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INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento oficial que orienta o currículo da Educação Básica na República Federativa do Brasil (Brasil, 2018). Dada a importância que se propôs, cabe a este documento ser analisado por meio de diferentes óticas e teorias curriculares, pedagógicas, educacionais e comparativas para com legislações anteriores ou documentos parametrizadores e diretivos (Neira, 2018b).
São numerosos os estudos que têm se preocupado em produzir dados acerca desse documento a partir de suas áreas de conhecimento e seus respectivos componentes curriculares (Emilio; Abdalla, 2021; Novaes; Triani; Telles, 2020; Silva, 2018). Um exemplo dessas áreas de conhecimento é intitulado Linguagens (Rodrigues, 2016; Santos; Fuzii, 2019), responsável por proporcionar diversas formas de comunicação aos alunos enquanto sujeitos sociais, seja verbal, corporal, visual, sonora ou digital. Nessa área, um dos componentes que a constitui, e será destaque nesta pesquisa, é a Educação Física (Neira, 2018b; Paes Neto; Dias; Santo, 2021; Souza et al., 2019).
A Educação Física pode ser compreendida a partir da BNCC como um componente curricular que tematiza as práticas corporais nas suas mais variadas formas, permeadas por uma construção sociocultural. Ao considerar a linguagem do corpo a principal manifestação expressiva do sujeito (Le Breton, 2012), esse componente curricular oportuniza ao aluno exprimir e (re)criar sentidos e significados por meio do movimento. Adjacente a esse desenvolvimento, representações de si, do outro e do mundo são resultantes do engajamento do ser no mundo (Merleau-Ponty, 2018). Nesse processo, diferentes questões fundamentais, como suas singularidades e a identificação com elas, podem emergir de maneira a resultar na formação de um sujeito pleno, integrado e positivo (Tavares, 2003). Assim, esse componente curricular apresenta particularidades essenciais para o desenvolvimento da identidade corporal do educando nas etapas da Educação Básica.
A identidade corporal é a base elementar da formação da imagem corporal (Tavares, 2003), compreendida neste estudo como a representação mental do próprio corpo (Schilder, 1981). A imagem corporal pode ser classificada em duas dimensões: perceptiva e atitudinal. A primeira diz respeito à acurácia do tamanho, da forma e do peso corporal, já a segunda se refere às emoções, às crenças, aos pensamentos e aos comportamentos relacionados ao corpo (Cash; Pruzinsky, 2002; Ferreira; Castro; Morgado, 2014). O desenvolvimento da imagem corporal ao longo da vida é dinâmico, capaz de se modificar a partir das experiências corporais e influências socioculturais existentes (Tavares, 2003; Tavares, 2007; Tylka; Wood-Barcalow, 2015).
A teoria sociocultural da imagem corporal originalmente postula a existência de três principais fatores que influenciam a maneira como o sujeito compreende a si mesmo: pais, pares e mídias. Todavia, mais recentemente, o quarto fator foi incluído, o qual se relaciona às outras pessoas que também são significantes nas influências socioculturais, ou seja, pessoas que, dependendo do contexto, podem influenciar o modo como o indivíduo representa a si mesmo, por exemplo: professores(as) no ambiente escolar (Schaefer et al., 2017).
Os fatores apresentados podem influenciar a imagem corporal, principalmente por meio de dois mecanismos: internalização do ideal de beleza e comparação social. À vista disso, contextos sociais como a escola são espaços centrais de atuação, nos quais os(as) professores(as) devem estar atentos(as) às questões relacionadas ao corpo, com o objetivo de fomentar uma cultura escolar que facilite o desenvolvimento de uma imagem corporal positiva (Garbett et al., 2021; Paxton; Damiano, 2017; Yager et al., 2013), esta entendida como as atitudes de amor, respeito, cuidado e proteção com o próprio corpo e a aparência corporal (Tylka; Wood-Barcalow, 2015).
O destaque realizado no ambiente escolar é particularmente importante uma vez que diferentes problemáticas decorrentes da imagem corporal negativa têm sido observadas em crianças (Smolak, 2012; Yager et al., 2013). Paxton e Damiano (2017), sinaliza que crianças a partir dos 3 anos já podem apresentar vieses de peso, associando características positivas às figuras que lhes são apresentadas com dimensões corporais menores e negativas às figuras maiores. Em meninos entre 5 e 8 anos, os achados de Drummond (2012) apontam que eles associam velocidade, força e muscularidade a corpos mais magros, e resultados similares são expostos no estudo de Ricciardelli (2012). Entre 8 e 10 anos, tanto meninos quanto meninas já realizam comparações de seu corpo e sua aparência com seus pares (Tatangelo; Ricciardelli, 2017). Há também registros de que 47% a 50% de crianças entre 6 e 11 anos apresentam insatisfação corporal (Smolak, 2012). Em conjunto, esses achados apontam que a infância já se apresenta como um período que pode ser de risco para o desenvolvimento de características negativas da imagem corporal, sendo fundamental abordar pedagogicamente essa temática na escola.
Em adolescentes, os achados não são diferentes, uma vez que essa população também tem sido considerada de risco para o desenvolvimento da imagem corporal negativa (Miranda et al., 2014). Há registros que cerca de 70% de meninas e 45% de meninos gostariam de mudar de peso e forma corporal (Smolak, 2012). Ademais, a adolescência é um período sensível e importante para o desenvolvimento da imagem corporal, que comumente aumenta a insatisfação corporal ao longo desse período da vida e só se estabiliza na fase adulta (Wang et al., 2019). No estudo de Bornioli et al. (2019), em uma amostra de base populacional foi encontrada uma relação causal entre insatisfação corporal e comportamentos deletérios à saúde (tabagismo, consumo de álcool, transtorno alimentar, entre outros). A alta prevalência de insatisfação corporal em adolescentes é uma realidade em diferentes recortes populacionais. No estudo de Martins e Petroski (2015), uma em cada quatro meninas apresentou alta prevalência de insatisfação corporal.
Além de toda a problemática exposta, alterações na imagem corporal podem impactar o desempenho escolar, conforme preconizam Li, Rukavina e Wright (2012) e Mellin et al. (2002). É nesse sentido que o ambiente escolar deve concentrar atenção especial às questões que envolvam a imagem corporal, sobretudo no espaço da Educação Física Escolar, que tem o corpo e o movimento como principais focos de atuação. Um passo importante para essa finalidade é o subsídio de documentos oficiais de base nacional, tal como a BNCC, na apresentação e tematização da imagem corporal como objetivo de aprendizagem na Educação Básica. Especialmente na área da Educação Física Escolar, que pode configurar um espaço oportuno para o desenvolvimento de relações saudáveis e positivas com o próprio corpo, conteúdos relacionados à imagem corporal são essenciais para subsidiar a prática pedagógica do(a) professor(a) de Educação Física com enfoque no desenvolvimento positivo da imagem corporal dos escolares (Almeida et al., 2023). Isso é especialmente relevante uma vez que teorias mais recentes da Educação Física Escolar, tais como as teorias críticas e pós-críticas (Bossle; Prodócimo; Maldonado, 2023; Neira, 2018a), apontam para um aparato epistemológico mais voltado para os conceitos de corporalidade, corpo consciente e práticas corporais, se afastando da análise da imagem corporal. O que configura uma importante lacuna no conhecimento dessa temática no campo pedagógico da Educação Física.
Ainda vale ressaltar que a forma de organização e caracterização da BNCC já é bem comentada na literatura (Neira, 2018b), de maneira que descrevê-la não traria novas informações. Todavia, explorar esse documento a partir de um construto que, ao melhor do nosso conhecimento, ainda não ocorrera é de significativa importância. A partir deste artigo, é esperado que professores(as) de diferentes áreas, especialmente aqueles(as) da Educação Física Escolar, estejam atentos(as) não só à interface entre a imagem corporal e Educação Física na escola, mas também se e de que maneira a BNCC é sensível e oferece subsídios a uma temática atual e de extrema relevância. Assim, este estudo objetiva analisar as interfaces entre a Educação Física Escolar, a imagem corporal e a BNCC a partir da análise crítica desse documento.
MÉTODOS
Trata-se de uma pesquisa qualitativa e exploratória por análise documental. O processo, a compreensão e o significado são o foco de pesquisas do tipo qualitativa (Mattar; Ramos, 2021). Análises documentais são valiosas na área da Educação em estudos que objetivam compreender aspectos novos de um tema ou problema (Lüdke; André, 2022).
Análises documentais também são indicadas quando determinados documentos não foram analiticamente analisados ou interpretados a partir de um objeto de estudo em específico que pode ser escrito ou não (Marconi; Lakatos, 2017).
Um aspecto central desta etapa é a compreensão de que o documento-alvo desta pesquisa tem uma carga ideológica importante para a compreensão de sua constituição. Partindo desse pressuposto, torna-se fundamental considerar que a BNCC é portadora de um discurso e que tanto o contexto quanto a intencionalidade reverberados em sua escrita serão objetos de análise (Salge; Oliveira; Silva, 2021).
Procedimentos
A análise documental foi baseada na concepção de Lüdke e André (2022, p. 45), em que se “busca identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou hipóteses de interesse”. Uma vez adotado esse procedimento metodológico, foram seguidas as seguintes etapas: caracterização do tipo de documento; análise dos dados propriamente ditos; forma de registro; criação das categorias; enriquecimento do sistema.
Em primeiro lugar, a análise documental transcorreu acerca da BNCC, que é caracterizada como um documento oficial, aberto, do tipo técnico, que objetiva instruir as escolas do Brasil na elaboração de seus Projetos Político-Pedagógicos, na construção de currículos das áreas de conhecimento e no desenvolvimento de práticas pedagógicas dos componentes curriculares (Brasil, 2018; Lüdke; André, 2022).
Para o estudo de dados, foi realizada a análise de conteúdo, categorial e semântica (Bardin, 2016). A análise de conteúdo compreende um conjunto de análises das comunicações (Bardin, 2016), na qual o pesquisador perpassa três etapas: pré-análise, exploração do material e o tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Especificamente na análise categorial semântica, o pesquisador distingue seu olhar sobre o conteúdo que deseja ser transmitido nos objetos de investigação. Com o objetivo de substanciar os dados gerados e minimizar possíveis vieses indesejados, essa análise contará com filtros importantes, como: exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade e produtividade (Bardin, 2016).
A forma de registro dessa análise documental considerou partes específicas do documento coerentes com o objeto de estudo. Seções que correspondem aos aspectos gerais que o embasam e o direcionam, como a sua apresentação, introdução, os fundamentos pedagógicos da BNCC (páginas 5 a 14) e a etapa da Educação Infantil (páginas 35 a 56), foram analisadas, assim como as seções gerais do Ensino Fundamental e a Área de Linguagens (páginas 57 a 66), seções específicas da Educação Física (páginas 213 a 239) e Ensino Médio (461a 497). Todas essas seções serão avaliadas sob a ótica da Educação Física e imagem corporal.
A caracterização desse documento, assim como a escolha das seções foram resultados da leitura extensa e exaustiva da BNCC com o objetivo de encontrar potenciais conteúdos que dialogassem com a temática desta pesquisa (Lüdke; André, 2022). Uma vez que se trata das interfaces entre imagem corporal, Educação Física e a BNCC, questões relacionadas a outras áreas de conhecimento não foram consideradas relevantes ao entender que foram desenvolvidas por diferentes bases teóricas, autores, objetivos e particularidades de atuação.
No que diz respeito à forma de registro, os trechos resultantes da análise foram compilados para sintetizar os dados emergentes (Lüdke; André, 2022). Em um primeiro momento, foram selecionados 89 trechos, mas 14 não correspondiam diretamente aos objetivos desta pesquisa e, por isso, foram retirados. Estes abordavam questões relacionadas às possibilidades dos(as) professores(as) em abordar temáticas cuja origem se baseava na realidade escolar em que atuam.
Após leituras exaustivas das partes específicas da BNCC elencadas neste estudo, foram selecionados 75 trechos, entre os quais nove são da apresentação, introdução e estrutura da BNCC; 14 são do âmbito da Educação Infantil; 36, do Ensino Fundamental; e 16, do Ensino Médio. A seleção dos trechos para a análise ocorreu a partir das seções escolhidas em que se buscou identificar interfaces da imagem corporal e Educação Física, de que maneira isso ocorre e sob qual perspectiva.
Em análises documentais, escolhas arbitrárias são adequadas, pois se propõe conjecturar acerca de ideologias, intenções e valores dos autores do documento (Lüdke; André, 2022). A análise resultante de tais escolhas deve ser examinada e ponderada enquanto uma nova perspectiva que se soma a outras análises do documento (Lüdke, André, 2022).
A criação das categorias é o resultado de repetidas e sistematizadas leituras do documento, que permitirão sua criação por meio da repetição de temas ou sua relevância (Lüdke; André, 2022). É ordinário que a primeira criação das categorias esteja baseada nas teorias que fundamentam a pesquisa e, ao longo do processo, se modifique a partir de novas concepções baseadas na realidade observada (Lüdke; André, 2022).
Após a criação das categorias, a etapa subsequente consistiu no enriquecimento do sistema em que os pesquisadores se dedicaram ao aprofundamento, à ampliação e à ligação da análise (Lüdke; André, 2022). O aprofundamento ocorre em uma nova tentativa de, ao analisar novamente o documento, encontrar novas perspectivas, aumentar o conhecimento e assim aprofundar a visão. Já a ampliação do campo de conhecimento identifica aspectos emergentes que precisam ser mais desenvolvidos. Por fim, a ligação é o procedimento de buscar no material associações de itens com o objetivo de organizá-los e destiná-los às categorias (Lüdke; André, 2022).
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Antes de apresentarmos as categorias, um dos resultados que merece ser destacado de forma negativa é a ausência do termo “imagem corporal” ao longo de toda a BNCC, e essa lacuna permite que, pelo menos, duas reflexões sejam realizadas. Primeiro, a não menção da imagem corporal de maneira explícita no documento pode ser uma consequência da sua ausência nos estudos da área da Educação Física Escolar, elemento possivelmente característico de um construto de produções ainda incipientes nessa área. Segundo, em consequência à realidade apontada, a não abordagem, tematização e aprofundamento desse construto de maneira explícita podem invisibilizar sua importância, dificultar sua inserção na atuação docente e, por conseguinte, se apresentar como uma lacuna na formação de alunos(as) da Educação Básica. Ao encontro da perspectiva de Silva (2022), documentos curriculares são ferramentas formadoras de identidade, e a ausência de um construto que concebe as percepções e atitudes do próprio corpo, sua relação com o mundo e as relações socioculturais que o cerca permite refletir se esse documento não pretende formar sujeitos e identidades alienados nesse processo de desenvolvimento das representações mentais de si.
À vista disso, ao levar em consideração a ausência da demarcação epistemológica do construto e seu aprofundamento, esta pesquisa fez uso de trechos contidos na BNCC que podem estabelecer interface com o conteúdo que a teoria da imagem corporal postula, procedimento similar a esse foi realizado em outra pesquisa de análise documental, também com foco na BNCC (Mello et al., 2016).
A partir da análise dos trechos selecionados para este trabalho, quatro foram as categorias que emergiram, a saber: (i) Apresentação, Introdução e Estrutura da BNCC - esta categoria agrupa trechos sob o ponto de vista da teoria e abordagem da imagem corporal; (ii) Educação Infantil - configura os trechos específicos para a primeira etapa da educação básica que fazem menção à importância do autoconhecimento para o desenvolvimento da identidade do(a) aluno(a); (iii) Ensino Fundamental - apresenta preocupações em relação às mudanças que ocorrem nessa fase, preocupação em relação às formas de violência sobre o corpo e problematização de ideais corporais; (iv) Ensino Médio - apresenta o desenvolvimento da imagem corporal, a luta contra estereótipos corporais e a aplicação desses conhecimentos na vida social. Em suma, todas categorias foram agrupadas considerando a aproximação de seu conteúdo com a literatura da imagem corporal.
As categorias correspondem às partes do documento de maneira que possamos compreender se e como a imagem corporal se apresenta em cada uma delas. Essa organização permitirá que o leitor compreenda onde e de que forma cada aspecto corrobora com as dimensões da imagem corporal, e em qual etapa da Educação Básica. Nesse sentido, serão apresentados, nas seções subsequentes, quadros que ilustram algumas das frases que mais explicitamente correspondem à literatura da imagem corporal com a devida correspondência de autores(as) clássicos(as) na área que contribuíram para o desenvolvimento da teorização da imagem corporal.
Ainda que não seja o objetivo desta pesquisa, acreditamos que é importante tecer breves considerações sobre a BNCC e, assim, estabelecer nossa perspectiva sobre o documento. A BNCC tem uma história não menos que problemática e controversa. Em seu processo de formulação, as mudanças anacrônicas importantes ocorridas entre a segunda e a terceira versões do documento representam a influência de instituições internacionais, grupos e movimentos da esfera privada da Educação (Emilio; Abdalla, 2021). Por isso, compreendemos que esse currículo tradicional, sob a ótica pontual da Educação Física Escolar, carrega mais pontos negativos do que positivos (os quais já se apresentam nos primeiros anos da Educação Básica), uma vez que não insere explicitamente o(a) professor(a) de Educação Física na Educação Infantil.
O não estabelecimento da importância do(a) professor(a) de Educação Física na Educação Infantil, dada a centralidade nas experiências corporais e brincadeiras, dá sobrevida à alienação de parte do contexto escolar para atuação do(a) docente (Mello et al., 2016). A organização em habilidades e competências faz uso de teorias curriculares do século XX e atende a interesses prescritivos educacionais (Silva, 2018), de maneira que o professor tem mitigada a sua liberdade de atuação, sobretudo a partir de avaliações em larga escala, e o aluno à reflexão, voltado para a produção de corpos para o trabalho (Emilio; Abdalla, 2021; Silva, 2018; Huguenin; Almeida; Morgado, 2024). A delimitação de práticas corporais é um equívoco conceitual e epistemológico, uma vez que a direção, os signos e significados dados às práticas corporais são de autoria e responsabilidade de cada aluno(a) (Neira, 2018b).
Ainda que os discursos apresentados na BNCC aparentem um desejo prospectivo de melhora da Educação nacional, há estudos que mostram que o próprio documento é incoerente a partir da teoria que pauta sua maneira de organização e construção (Neira, 2018b; Novaes; Triani; Telles, 2020; Santos; Fuzii, 2019; Souza et al. 2019).
Por outro lado, considerar que na BNCC só há pontos negativos, talvez, não represente verdadeiramente uma percepção crítica e científica do documento. Um dos pontos positivos é a própria definição de Educação Física, que coloca esse componente curricular na Área de conhecimento de Linguagens, no âmbito da cultura. Outros pontos positivos, frutos de reflexão, se encontram no campo das possibilidades, como: o referido documento pode contribuir para o desenvolvimento de diferentes práticas corporais em instituições e lugares que outrora não aconteciam e estimular o desenvolvimento de currículos e planejamentos dos(as) professores(as) (Souza et al., 2019).
Diante dessas considerações preliminares, destacamos que a BNCC, embora apresente importantes fragilidades, é legalmente um documento de caráter normativo que objetiva balizar a Educação nacional, influenciar a formação inicial de professores(as) e avaliações em larga escala. Por isso, fora considerada pertinente esta análise, e, apesar dos resultados encontrados, as discussões tecidas não defendem ou buscam validar o documento em questão, mas evidenciar possíveis interfaces de uma temática que ainda é subjugada no ambiente escolar, como pode ser visto a partir do Quadro 1.
Apresentação, Introdução e Estrutura da BNCC
Fonte: Elaboração própria (2023). Nota: BNCC = Base Nacional Comum Curricular; p. = página.
Quadro 1 Comparação do trecho da BNCC da apresentação, introdução e estrutura-literatura da imagem corporal
Na apresentação, introdução e estrutura da BNCC são identificadas duas competências gerais da Educação Básica que dialogam com a temática da imagem corporal. Primeiro, a competência de número cinco está relacionada a desfechos perspectivados de prática pedagógica de alfabetização midiática. Em seguida, a competência de número oito abrange a teoria da imagem corporal e da imagem corporal positiva.
A alfabetização midiática, seja das mídias tradicionais ou das mídias sociais, é uma possibilidade de prática pedagógica em imagem corporal que objetiva o uso e a produção de mídias de maneira crítica. Essa abordagem pode ser utilizada como meio de proteção para a imagem corporal negativa, como instrumento de conscientização de quem é o criador/emissor do conteúdo em questão, para quem é direcionado e qual é o objetivo almejado. Além disso, são tematizados valores, pontos de vista e tipos de comportamentos gerados ou que atitudes são impactadas. Por fim, é realizada a reflexão de até que ponto o que está sendo veiculado é verossímil (Paxton; Mclean; Rodgers, 2022). A BNCC evidencia uma certa preocupação com a utilização de tecnologias digitais de uma maneira geral, e isso pode ser percebido tendo em vista o trecho anteriormente citado. Essas e outras menções que serão apresentadas neste artigo podem favorecer a formação de crianças e adolescentes atentos(as) ao consumo e à utilização de forma crítica das mídias de uma maneira geral.
Ainda que indireta, superficial e brandamente, duas teorias da imagem corporal se apresentam na competência geral de número oito. As teorias da imagem corporal e da imagem corporal positiva são abordadas à medida que essa competência se refere ao ato de se conhecer, se apreciar e se cuidar. Merleau-Ponty (2018) postula que o corpo é o que permite a centralidade da existência humana. A partir de suas experiências perceptivas, o corpo dinamiza o horizonte latente e se expressa a partir da imagem corporal. Segundo Tavares (2003, p. 83), um aspecto importante a se considerar para a imagem corporal é a conexão do indivíduo com o corpo.
Para que o corpo se apresente como uma imagem em nossa mente, é preciso que ele exista para nós mesmos como um objeto concreto, significativo, que nos cause impacto e se distinga entre tantos outros objetos que se apresentam ao indivíduo produzindo imagens.
Para isso, as experiências corporais permitem ao sujeito se envolver de maneira significativa com o ambiente, de modo a (re)significar a si próprio (Gattario et al., 2020; Merleau-Ponty, 2018). Assim, o indivíduo conhece a si mesmo e o mundo à medida que vive nele e desenvolve uma imagem corporal bem estabelecida. Essa “experiência perceptiva de engajamento do corpo no mundo” (Merleau-Ponty, 2018), também chamada de corporeidade, pode ocorrer de maneira positiva nas aulas de Educação Física, desde que as experiências corporais ofertadas sejam planejadas e sensíveis a esse objetivo, e assim desenvolver aspectos da imagem corporal positiva.
No que concerne à imagem corporal positiva, ela se refere à apreciação corporal, a temática mais pesquisada na área da imagem corporal positiva. Em especial, essa teoria é importante, visto que foi identificado que essa faceta pode ser inibidora da insatisfação corporal e preditora da imagem corporal positiva (Linardon et al., 2021). Definida como comportamentos de valorização e respeito com o próprio corpo e rejeição dos ideais de aparência (Tylka; Wood-Barcalow, 2015), construtos associados à imagem corporal positiva estimulam o sujeito a compreender suas capacidades, defeitos e amar a si mesmo (Tylka; Wood-Barcalow, 2015).
Assim, é possível identificar em duas competências gerais da Educação uma sutil sintonia com as teorias da imagem corporal. Tanto a alfabetização midiática quanto a apreciação corporal são construtos importantes para o ambiente escolar. Uma vez presentes nas competências gerais da Educação, é esperado que ao longo da BNCC ambas sejam reforçadas em diretrizes e objetivos de cada etapa de ensino, a começar pela Educação Infantil apresentada no Quadro 2.
Educação Infantil
Fonte: Elaboração própria (2023). Nota: BNCC = Base Nacional Comum Curricular; p. = página.
Quadro 2 Comparação do trecho da BNCC da Educação Infantil - literatura da imagem corporal
No universo dos trechos retirados para a análise, a Educação Infantil está exclusivamente relacionada à importância das experiências corporais no desenvolvimento da criança. Emergiram trechos que correspondem ao processo de desenvolvimento da imagem corporal, à imagem corporal positiva, ao desenvolvimento da identidade pessoal, à atuação do(a) professor(a) e à singularização do eu corporal.
A partir das brincadeiras e experimentações, a cultura surge como um dos aspectos a serem promovidos em “Direitos de aprendizagem e Desenvolvimento na Educação Infantil” e nos “campos de experiência”, ambos intimamente ligados à Educação Física e à imagem corporal. Essa afirmativa pode ser vista no trecho reproduzido:
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário (Brasil, 2018, p. 38, grifos do original).
Segundo Mello et al. (2016), a BNCC, ao destacar o corpo e as experiências corporais por meio das brincadeiras e dos jogos, coloca o professor de Educação Física como elemento central, ao facilitar, mediar e promover saberes específicos nessas áreas. Outro trecho que destaca tal afirmação pode ser visto em:
Corpo, gestos e movimentos - Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. (Brasil, 2018, p. 40, grifos do original).
É importante ressaltar que, no trecho acima, a BNCC se equivoca ao insistir em uma perspectiva tecnicista de conceber que as aprendizagens ou formações ocorrem de maneira linear e progressiva. No primeiro apontamento, a construção de conhecimentos sobre si mesmo faz parte de um processo que ocorre ao longo de toda vida de maneira constantemente inconstante (Tavares, 2003; Tavares, 2007).
“A construção de significados sobre si” (Brasil, 2018, p. 37) acontece a partir de experiências corporais significativas, que permitem a criação de referências sobre o próprio corpo por meio das sensações corporais (Tavares, 2003). Em especial, na Educação Infantil, as experiências corporais são de central importância para o seu desenvolvimento (Cash; Smolak, 2011). Crianças entre 4 e 6 anos já evidenciam comparações entre si e os demais (Smolak, 2012).
No segundo trecho, mais que “conhecer-se”, o documento aponta para a construção de uma identidade pessoal. A construção da identidade do ser humano (ou identidade corporal) está intimamente ligada ao desenvolvimento da imagem corporal (Tavares, 2003). Posto que a imagem corporal é uma representação imagética do sujeito, esta é rica em valores, conceitos, características, histórias e vivências inerentes à sua identidade e, portanto, relacionada à expressão subjetiva do próprio ser. Na ocasião em que nos propomos a buscar a interface também com a Educação Física, faz-se oportuno destacar que é a partir do movimento que nossas subjetividades mais profundas podem ser expressas e permitem a conexão do sujeito com sua própria representação, ou seja, sua identidade corporal (Tavares, 2003).
O processo de constituição de uma “imagem positiva de si” (Brasil, 2018, p. 38) vai ao encontro do parágrafo anterior, ao passo que as experiências corporais aconteçam de maneira a proporcionar sensações que se conectam com a identidade do ser (Tavares, 2003). Nesse sentido, a função do(a) professor(a), em especial de Educação Física, mesmo não sendo uma realidade generalizada na Educação Infantil, é fulcral para proporcionar ambientes propícios de experiências corporais positivas (Neves; Hirata; Tavares, 2015).
Nesse processo de desenvolvimento desde a primeira infância, a imagem corporal pode ser positiva e/ou negativa (Siegel; Winter; Cook, 2021). A literatura evidencia que crianças a partir de 3 anos já podem apresentar atitudes de estigmas de peso (Damiano et al., 2020; Harriger et al., 2019) e comparar seus corpos com os de seus pares (Smolak, 2012). Aos 5 anos, demonstram ter ideal de magreza internalizado (Tatangelo et al., 2016). Ainda sob este aspecto, pais, pares, mídia e outras pessoas significantes são fatores importantes para a influência na maneira que a criança se verá (Schaefer et al. 2017). Apesar disso, tanto os pais quanto os(as) professores(as) têm resistências e dificuldades para abordar o tema (Russel-mayhew et al., 2015; Siegel; Winter; Cook, 2021).
Por isso, na página 40 da BNCC, ao descrever o campo de experiência “O eu, o outro e o nós”, o documento apresenta de maneira limitada o processo de desenvolvimento da identidade corporal. Nesse campo de experiência, há uma série de relações causais cartesianas estabelecidas no texto sem discussão crítica de como, por exemplo, as vivências das crianças podem não gerar uma identificação consigo mesmas e, portanto, representações de si distorcidas e/ou percepções que não provocarão modos de comportamento, sentimento e pensamento positivos/ saudáveis consigo mesmos. A forma limitada com que o documento aborda essa temática pode apresentar consequências para a atuação docente e, portanto, para a formação das crianças dessa etapa da Educação Básica.
Nesse sentido, para aumentar as possibilidades de o contexto social facilitar o desenvolvimento da imagem corporal positiva, há aspectos a serem considerados. Esses aspectos perpassam a formação e atuação do professor, a cultura escolar voltada para a imagem corporal, a formação e o suporte dos(as) responsáveis, a alfabetização midiática, entre outros (Huguenin et al., 2024). Segundo Siegel, Winter e Cook (2021), são necessários processos de retirada de culturas voltadas para a aparência e estigmas em relação ao peso e aos comportamentos de incentivo às habilidades e valorização das capacidades.
Diferente da categoria anterior, na Educação Infantil, foram apresentados objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. No campo de experiência “O eu, o outro e o nós”, três objetivos apresentaram sinergia com a imagem corporal, todos reforçando aspectos já mencionados anteriormente: reconhecer o próprio corpo, perceber as diferentes possibilidades de existir e valorizar as características do próprio corpo. Já no Ensino Fundamental, algumas peculiaridades precisam ser levadas em consideração como evidencia o Quadro 3.
Ensino Fundamental
Fonte: Elaboração própria (2023). Nota: BNCC = Base Nacional Comum Curricular; p. = página.
Quadro 3 Comparação do trecho da BNCC do Ensino Fundamental - literatura da imagem corporal
Nesta etapa da Educação Básica, são contemplados crianças e adolescentes entre 6 e 14 anos, ou seja, sujeitos em diferentes etapas de desenvolvimento. No que tange às crianças, estudos têm demonstrado que essa população pode apresentar insatisfação corporal e outros aspectos da imagem corporal negativa (Nichols et al., 2018; Swami; Punshon; Paul, 2022). A população de adolescentes é considerada de risco, no que diz respeito à imagem corporal, em função de novas inserções sociais e do sentimento de necessidade de pertencimento a um grupo, importantes mudanças hormonais e mudanças corporais (Miranda et al., 2014).
Nesse ínterim, há chances de ocorrerem mudanças significativas na imagem corporal desses adolescentes. Em especial, nas meninas, pois as mudanças decorrentes dessa fase de amadurecimento biológico podem afastá-las do ideal de beleza socialmente colocado e gerar aspectos da imagem corporal negativa (Miranda et al., 2014). Considerando que se trata de uma sociedade ocidental e que nela existem estigmas de peso e tamanho corporal ideal internalizados, essas mudanças corporais podem ser motivadas por diversas formas de violência, cujo foco se instaura no corpo (Li; Rukavina; Wright, 2012; Schlüter; Kraag; Schmidt, 2021). Há, atualmente, diferentes formas de violência conhecidas sobre o corpo, como o body shaming, cyberbullying, trolling, teasing, cada qual com suas características e meios de atuação (Schlüter; Kraag; Schmidt, 2021). No estudo de Li, Rukavina e Wright (2012), foram identificados alguns mecanismos de enfrentamento de provocações sobre peso reportados por adolescentes, como: evitação, confronto, autoproteção, perda de peso, compensação, redução de estresse, entre outros.
Na área de Linguagens, há um trecho que, de maneira indireta, estabelece uma interface entre a imagem corporal, a BNCC e a Educação Física. Na página 65, nas competências específicas de Linguagens, é explicitado de que maneira são compreendidas as Linguagens. Enquanto “expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais” (Brasil, 2018, p. 65), as práticas corporais são comunicações ricas em significados acerca de seu emissor, do mundo e da relação emissor-mundo (Le Breton, 2012; Merleau-Ponty, 2018). Além disso, ao passo em que o sujeito desenvolve sua imagem corporal (e, consequentemente, a identidade), transforma sua visão do mundo, e, nessa relação, um modifica o outro mutuamente.
Mais uma vez a estratégia, a compreensão e a utilização das tecnologias digitais surgiram como objeto de atenção da BNCC. Segundo Paxton, McLean e Rodgers (2022), já é bem estabelecido que tanto as mídias tradicionais quanto as sociais têm um grande poder influenciador. No estudo de Burnette, Kwitowski e Mazzeo (2017), adolescentes demonstraram que ter consciência crítica acerca das imagens vinculadas nas mídias sociais (imagens modificadas e artificiais) era um fator protetor da insatisfação corporal. Um estudo similar a este, realizado com adolescentes entre 12 e 14 anos, também minimizou os impactos relacionados à imagem corporal negativa ao conscientizar acerca das intenções das informações veiculadas nas mídias (Mahon; Hevey, 2021).
Especificamente na área da Educação Física, surgiram trechos importantes para discussão de novas questões. Nesse componente curricular, foi possível perceber a sugestão de ginástica de conscientização corporal como abordagem pedagógica da imagem do próprio corpo. Também foi identificado, nas competências específicas desse componente, um sutil diálogo com a teoria sociocultural da imagem corporal. Assim como a utilização das lutas se destacou como meio de tematização de possíveis estereótipos corporais existentes nesta e em outras modalidades. Por fim, nesta categoria, emergiu a problematização de uma das possíveis consequências da imagem corporal negativa, que é o transtorno dismórfico corporal.
Uma das práticas de ginástica de conscientização corporal que está bem estabelecida na literatura enquanto prática pedagógica com desfechos de imagem corporal é a Yoga. Essa prática consiste em atividades posturais que combina posturas físicas com respiração e meditação, assim, focaliza a promoção de uma visão unificada de si (Cox et al., 2017; Halliwell et al., 2016). Essa visão tende a ser positiva, uma vez que a atenção plena e a autocompaixão são estimuladas ao longo da atividade (Cox et al., 2017). No estudo de Cox et al. (2017), 20 alunos adolescentes reportaram melhorias significativas em imagem corporal, desenvolveram uma visão menos objetivada do corpo e mostraram melhores índices de apreciação corporal.
A teoria sociocultural da imagem corporal é dedicada a compreender o comportamento humano a partir das influências culturais (Cash; Pruzinsky, 2002), as quais estabelecem valores importantes na compreensão de como um ser enxerga o outro, a si mesmo e o contexto vivente. Esses valores são internalizados, disseminados e perpetuados principalmente por meio de três agentes: pais, pares e mídia. A teoria tripartite de Thompson et al. (1999) é amplamente aceita na literatura e já é bem conhecido que o ambiente escolar pode ser um potencializador do estabelecimento de ideais de beleza. As sociedades ocidentais, de uma maneira geral, têm ideais de beleza que se caracterizam por corpos magros para as mulheres e corpos musculosos para os homens (Dondzilo et al., 2019; Roberts et al., 2022; Siegel; Winter; Cook, 2021). Esses padrões, em certa frequência, são considerados inalcançáveis e, na tentativa de se adequar a essa imposição, crianças e adolescentes podem se frustrar e gerar aspectos da imagem corporal negativa. Por isso, é fundamental que os alunos sejam capazes de “Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas” (Brasil, 2018, p. 223). Identificar que na sociedade existem diferentes formas de existência e, ao mesmo tempo, analisar criticamente o papel na mídia na tentativa de implementação de um padrão, um corpo associado ao belo, é fundamental para a compreensão dos próprios alunos acerca de si mesmos.
Na esteira desta discussão, a teoria sociocultural da imagem corporal descreve aspectos da imagem corporal negativa. Por meio dos quatro agentes sociais (importantes na influência da imagem corporal do sujeito), há dois mecanismos para se chegar à insatisfação corporal, um deles é a comparação social e o outro a internalização do ideal de beleza. Uma vez insatisfeito(a) consigo mesmo(a), a criança e o adolescente apresentam mais chances de adotar estratégias de adequação corporal que não são saudáveis. Uma dessas estratégias pode culminar em um transtorno dismórfico corporal, que consiste na adoção da prática excessiva de exercícios físicos, alimentação não saudável e até o uso de medicamentos e anabolizantes para modificações corporais. A problematização desse transtorno é apresentada na BNCC no 9° ano do Ensino Fundamental como uma competência: “Problematizar a prática excessiva de exercícios físicos e o uso de medicamentos para a ampliação do rendimento ou potencialização das transformações corporais” (Brasil, 2018, p. 237, grifo nosso).
É necessário considerar que o reconhecimento dessas práticas por parte da BNCC permite que professores(as) de Educação Física incluam a imagem corporal em seus planejamentos. A imagem corporal é bem estabelecida na literatura enquanto um construto necessário à saúde pública ao longo de toda vida (Bornioli et al., 2019; Guest et al., 2022; Lewis-Smith et al., 2023). Todavia, esse construto não deve ser mencionado apenas porque envolve processos de saúde e doença, a percepção da imagem corporal de maneira heurística permite compreender o processo de reconhecimento do ser humano de maneira integral, de construção de sua identidade, promovendo bem-estar e unidade (Guest et al., 2022).
Nesse sentido, a temática da imagem corporal, de maneira tímida e, possivelmente velada, emerge na seção específica da Educação Física, o que representa mais uma fragilidade de um documento que não está atento a esse respeito. Na timidez de sua presença, a imagem corporal na BNCC parece pretender aos educandos a identificação e discussão de padrões de beleza em detrimento da promoção da imagem corporal positiva dos estudantes. Ao encontro dessa perspectiva, o Quadro 5 apresenta que a última etapa da Educação Básica apresenta similaridades com o Ensino Fundamental.
Ensino Médio
Fonte: Elaboração própria (2023). Nota: BNCC = Base Nacional Comum Curricular; p. = página.
Quadro 4 Comparação do trecho da BNCC do Ensino Médio - literatura da imagem corporal
A última categoria corresponde à última etapa curricular da BNCC, que é o Ensino Médio. Entre os trechos que se destacaram, foram ressaltados os de conteúdo semelhante aos anteriormente citados. Emergiu na BNCC a necessidade de o(a) aluno(a) desta etapa conhecer a si mesmo, combater estereótipos, conhecer suas potencialidades e limites corporais, utilização das práticas corporais como meio de expressão de valores e identidades, estar atento criticamente acerca dos possíveis preconceitos existentes, estereótipos e relações de poder que se utilizam desses meios violentos para se sustentar.
Ainda na adolescência, uma das finalidades do Ensino Médio é levar o(a) discente a “conhecer-se e lidar melhor com seu corpo, seus sentimentos, suas emoções e suas relações interpessoais, fazendo-se respeitar e respeitando os demais” (Brasil, 2018, p. 466). Na trajetória de construção e desconstrução constantes da imagem corporal, o processo de conhecer a si mesmo pode ocorrer na medida em que este(a) adolescente desenvolveu boas relações consigo, com o mundo e com o outro. Schilder (1981) postula que, embora a imagem corporal seja singular e individual, está imersa em um contexto de interrelações de imagens corporais (os outros) em um ambiente cujas percepções são particulares.
O combate aos estereótipos corporais e às discriminações vão ao encontro das ponderações realizadas no Ensino Fundamental. No Ensino Médio, esses fatores são percebidos como meios de relações de poder, em que os(as) alunos(as) devem: “Analisar criticamente preconceitos, estereótipos e relações de poder presentes nas práticas corporais, adotando posicionamento contrário a qualquer manifestação de injustiça e desrespeito a direitos humanos e valores democráticos” (Brasil, 2018, p. 495, grifos do original).
Sob o olhar da perspectiva pós-crítica do currículo da Educação Física, há relações de poder nas práticas corporais de múltiplas maneiras. A perpetuação de estereótipos e preconceitos, tanto com as práticas corporais quanto com os corpos, acarreta exclusão, segregação e marginalização de outros modos de existência (Neira, 2018b).
Em síntese, a última etapa da Educação Básica apresenta em certa medida contradições importantes a serem consideradas. Apesar de uma das finalidades enunciadas desta etapa destacar a importância da melhor compreensão do(a) aluno(a) consigo mesmo(a), o Ensino Médio reduz o componente curricular da Educação Física a apenas mais uma habilidade de Linguagens e Suas Tecnologias. Ainda sob esse aspecto, combater estereótipos e relações assimétricas de poder nas práticas corporais e adotar atitudes de autocuidado e expressão de valores e identidade pressupõem um destaque à Educação Física que transcende uma habilidade. Além disso, esses conhecimentos são inerentes à imagem corporal dos alunos, sobretudo em momentos-espaços em que esses aspectos são tematizados por meio do corpo e do movimento.
Este estudo apresenta pelo menos três limitações que merecem menção. Haja vista a extensão do documento, a nossa análise pode não ter contemplado a sua totalidade, de maneira que aspectos sensíveis relacionados à temática-alvo deste estudo possam não ter sido considerados. Por isso, novas pesquisas que objetivem analisar documentalmente as intersecções entre imagem corporal, Educação Física e BNCC são necessárias.
Similarmente, destaca-se como limitação a ausência de estudos na literatura que abordem a imagem corporal na Educação Física Escolar. Essa afirmação encontra materialidade quando poucos estudos, como relatos de experiência, ações pedagógicas e de revisão, foram encontrados para estabelecer uma discussão com os achados desta pesquisa.
Outro aspecto está relacionado aos procedimentos metodológicos. O fato de a análise de conteúdo ter sido realizada somente pelo primeiro autor pode configurar uma fragilidade do estudo. Por isso, é sugerido que outras pesquisas considerem realizar os aspectos procedimentais em duplo-cego, a fim de garantir a acurácia dos resultados.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve por objetivo analisar as interfaces entre a Educação Física Escolar, a imagem corporal e a Base Nacional Comum Curricular a partir da análise crítica desse documento. Como principais apontamentos, identificou-se que, ao longo da BNCC, há diferentes trechos que dialogam com a teoria da imagem corporal. Todavia, esses excertos são apresentados de forma tímida e restrita, de modo ser possível afirmar que a BNCC é um documento limitado em relação a uma temática de tamanha complexidade quanto àquela investigada neste estudo. Como importante achado, observou-se a ausência do termo imagem corporal ao longo de todo documento, o que pode ocasionar, consecutivamente, a não identificação das menções veladas da imagem corporal na BNCC, tampouco a demarcação conceitual do construto.
Ao considerarmos documentos curriculares ferramentas formadoras de sujeitos e identidades, as limitações da BNCC evidenciam possíveis lacunas na formação das futuras gerações. Salvo a alfabetização midiática, uma possível consequência para a não menção, abordagem e aprofundamento explícitos da imagem corporal e de diferentes construtos relacionados a ela é a formação de crianças e adolescentes pouco atentos e, portanto, alienados para as relações socioculturais no estabelecimento de uma hierarquização de corpos e os processos de representação de si mesmos. A compreensão sobre a imagem corporal no contexto escolar tem se apresentado cada vez mais robusta sob o ponto de vista heurístico que, para além dos desfechos vinculados à área da saúde, visam à plena (des)construção e ao desenvolvimento de professores(as) e alunos(as).
Embora o esforço dos(as) autores(as) em viabilizar um conhecimento mais profundo sobre a problemática elencada, não é possível esgotar todos os assuntos de interesse neste manuscrito. Assim, futuras análises documentais, cujo foco se instaura na imagem corporal são necessárias, seja na Educação Física, seja na esfera curricular como um todo. Ademais, outras perspectivas sobre a temática, assim como o estabelecimento de diálogos com outros autores, são importantes para novas descobertas, especialmente para que sejam identificadas, na BNCC, práticas pedagógicas diversas, além da alfabetização midiática. É necessário que pesquisadores(as), professores(as) e gestores(as) estejam atentos(as) para as múltiplas formas de existência de si e de seus alunos, para que as identidades em construção e desconstrução valorizem, reconheçam, aproveitem e amem a si mesmos em cada etapa da vida, que carrega suas singularidades.
