a) Impactos Pessoais e Profissionais dos Docentes

Os docentes, ao se referirem aos impactos profissionais, foram unânimes em mencionar a relação professor-aluno. Percebiam uma cultura diferente da realidade acadêmica brasileira, que parece ser mais informal e menos protocolar. Uma das professoras disse que ficava surpresa, no início, “com o gesto dos alunos, que se levantavam quando eu dirigia a palavra a eles, o que, para eles, era considerado como respeito pela professora. Fui logo conversando sobre a ideia de respeito, que se expressa de muitos jeitos”.

No contexto geral da universidade, assim como em outros níveis educacionais, há a presença forte da hierarquia nas relações, tanto entre os professores como entre estes e seus alunos. Desse modo, a figura do professor ocupa um lugar especial, central, na estrutura de poder e nas relações de ensinar e aprender no espaço acadêmico. Os países africanos de língua portuguesa estão imersos em uma formação tradicional, trazida pelos portugueses, seus colonizadores.

Após sua independência, os africanos buscam reconstruir seus países, muitos deles assolados por guerras internas. Sobretudo Angola, que depois da independência de Portugal, ocorrida em 1975, esteve em conflito armado por trinta anos. Hoje os conflitos estão abafados, e o Estado impõe um regime de Paz. Procuram, mesmo com pouco acesso aos meios de comunicação, ampliar a formação da população em geral e do corpo docente em especial. Este é, entretanto, um processo moroso, ainda com muitos desafios.

Os professores brasileiros demonstraram certa perplexidade diante dessa realidade. “Percebi que os professores falam e ensinam, e os estudantes têm pouco espaço para questionamentos”, relata uma docente:

Esse distanciamento, como pude perceber, ocorre também pela insegurança do professor, que tem uma formação frágil. Em muitos casos, um questionamento pode desestabilizar a autoridade do professor, atingindo sua autoridade. Afinal, ele é visto como alguém que sabe.

Segundo ^{Aquino (1999)}, uma das bases fundamentais para que o professor consiga o reconhecimento da sua autoridade é ter conhecimento. O aluno parte do princípio de que o professor deve ‘saber mais’ a respeito daquilo que se propõe a ensinar do que seus estudantes, pois a confiança deles é diretamente proporcional à segurança daquele, isto é, do seu domínio teórico em determinado campo de conhecimento. Essa perspectiva revela uma concepção do papel da educação escolarizada, ligada à transmissão de um conhecimento tácito.

De posse de um saber reconhecido, esperam que o professor escolha a forma mais adequada de comunicar, de mediar, considerando a heterogeneidade do grupo. É aí que entra em cena o domínio metodológico. ^{Aquino (1999)} acrescenta que, para o professor ser reconhecido como autoridade que mereça confiança, precisa de maestria no exercício de sua função. Essa condição, contudo, poderia corresponder a outro paradigma de docência. Ou seja, a autoridade do professor constituir-se-ia a partir da relação entre conhecimento e experiência na condução do processo educativo. Conforme o autor, “é possível assegurar que a autoridade docente não se sustenta exclusivamente na – e nem é decorrência unívoca da – erudição de seu portador, mas do trabalho engenhoso, árduo e compromissado daquele que, de fato, se dispõe a ensinar algo a outrem” (^{AQUINO, 1999}, p. 140). E essa perspectiva cultural talvez seja uma contribuição interessante aos angolanos.

Nossa interlocutora, no seu relato, registrou também que,

Ao falar com o professor, alguns estudantes abaixam a cabeça, falam baixo e não olham para o professor, como sinal de submissão e respeito; tal como que fazem com as pessoas mais velhas da sua família.

Os docentes percebem que os estudantes angolanos e moçambicanos acolhem muito bem os professores estrangeiros, e existe uma grande disponibilidade para colaborar e investir na sua formação. Porém, quando se trata de trabalhar individualmente, sem o professor, alguns encontram dificuldades, certamente pela falta de autonomia no estudo, bem como de infraestrutura, como livros e acesso aos referenciais teóricos. Em muitos casos, recorrem a cópias da internet. Não estão acostumados ao protagonismo e esperam a iniciativa dos professores.

Os aspectos didáticos foram sendo construídos pouco a pouco, uma vez que três dos docentes pesquisados têm uma prática mais próxima do construtivismo e/ou do sociointeracionismo, exigindo a participação ativa do estudante no processo de apropriação e construção do conhecimento. Os estudantes angolanos, por exemplo, não imaginavam ser possível essa forma de relação professor-aluno na universidade. Causou surpresa e certo desconforto a prática de organizar a sala de aula de forma circular, de modo que todos estariam frente a frente, entendendo que teriam direito de participar com suas opiniões sobre a temática da aula. No início, foi difícil interagirem dessa forma.

Uma das professoras relatou que a maioria das investigações realizadas é de natureza quantitativa, e por isso foi necessário desenvolver, desde o início, a possibilidade de utilizar outro tipo de abordagem, envolvendo dados qualitativos. As avaliações desenvolvidas nas disciplinas universitárias são extremamente tradicionais, e causa impacto uma avaliação processual com a possibilidade de reconstrução. Os alunos têm, também, um ritmo próprio para aprender – “o processo de ensino e aprendizagem é diferente”.

Será preciso investir muito no ensino básico e secundário, pois os alunos chegam ao ensino superior com muitas lacunas, o que de algum modo prejudica o ritmo a que estamos habituados para ensinar, para aprender, especialmente quando os alunos precisam desenvolver habilidades de aprender a aprender.

Partilhar saberes entre os docentes, trabalhar em conjunto, ensinar e aprender ao mesmo tempo foi

Um exercício muito rico de debate, uma oportunidade de aproximar-me da cultura e da escola moçambicana; partilhávamos a orientação dos mestrandos com professores doutores moçambicanos, alguns deles formados na PUC-São Paulo, no Brasil. Procurávamos valorizar seus saberes, aqui entendidos na perspectiva de Tardif, que significa saber fazer.

Como afirma ^{Tardif (2005)}, trata-se de saberes e habilidades que os professores mobilizam em sala de aula para construir a docência. O saber é deslocado de outras dimensões sociais para a prática do professor, envolvendo, além de saber, justificar o porquê de fazer, unindo a prática à teoria.

Nossos interlocutores manifestaram preocupação com o risco de repetirem práticas colonizadoras com os estudantes africanos. “Não queria impor nosso conhecimento aos angolanos, mesmo assim, acho que isso aconteceu, pois levaria muito tempo para conhecer a realidade, seus educadores de renome... e já estávamos iniciando as aulas”.

Parafraseando ^{Sousa Santos (2003)}, as pessoas têm direito à igualdade sempre que a diferença as tornar inferiores, mas têm direito à diferença sempre que a igualdade ameaçar suas identidades.

Uma das interlocutoras mencionou que “não me sentia levando saberes. Sentia-me buscando aprender”. Percebe-se que os docentes procuraram estar atentos para respeitar o “universo de grupos bem estabelecidos, de muitas línguas, de crenças e lendas que me permitia olhar de um jeito diferente para a nossa própria cultura”.

Em relação à infraestrutura, os países do pós-guerra lutam para reconstruir suas economias e ainda enfrentam inúmeros problemas sociais e culturais. Por conseguinte, a infraestrutura das universidades e escolas é precária. O fornecimento de energia elétrica, em muitos casos, ocorre por meio de geradores privados; o saneamento básico é mínimo, incluindo a dificuldade para encontrar água potável. Sendo assim, nem todos os docentes que aceitam a imersão em países como Moçambique e Angola sabem exatamente o que vão encontrar. “Foi um desafio trabalhar sem a possibilidade de bibliotecas na instituição e internet para pesquisa e buscas.”

Para um dos nossos respondentes:

Em 2009, a principal tensão da experiência relacionou-se à utilização das TIC [Tecnologias de Informação e Comunicação] no contexto de ensino e aprendizagem, pois a IES possuía apenas um projetor multimídia (datashow) para cerca de 250 docentes! Naquela ocasião, ministrei aulas para turmas com 150 estudantes, sem qualquer recurso audiovisual, valendo-me basicamente de aulas expositivas mais ou menos dialogadas. Fiquei desestimulada e desisti de continuar no semestre subsequente com a justificativa da quebra de contrato por parte da IES, tornando financeiramente inviável a continuidade.

Foi o propósito de todos abrir-se para aceitar o outro, o que “exercitou meu aprimoramento da empatia ou capacidade de colocar-me no lugar do outro, especialmente quando o outro apresentava enormes lacunas”. Era necessário compreender o momento sócio-histórico no qual os estudantes viviam.

Mesmo com essas dificuldades e limitações e, talvez, em função delas, os docentes foram unânimes em afirmar que ampliaram suas experiências de vida no âmbito pessoal. Voltaram mais maduros e compreensivos com a diferença. Aumentaram o grau de tolerância, empatia e sensibilidade para com uma realidade que lhes era, até então, desconhecida. Mesmo considerando os desafios da realidade brasileira, ficaram chocados com o que viram lá:

A pobreza, a miséria, revelada nas ruas esburacadas, nas “casas de caniço”, na sujeira dos panos estendidos com todo tipo de mercadoria (carvão, laranjas, esmaltes, peixes, pães, soutiens); muito lixo também. A convivência com a malária também me impactou. Não havia energia à noite nem internet fora do hotel. As ruas retratam as imagens deixadas pela guerra em muitos momentos; bicharada espalhada nas casas e no centro da capital moçambicana e nas cidades angolanas.

É inegável, contudo, ressaltar positivamente

A disponibilidade dos colegas e dos alunos, os convites para visitar as famílias, para festas e comemorações. A possibilidade de fazer o exercício antropológico de reconhecer o igual na diferença e aprender a estranhar o costumeiro. Compreender o processo sócio-histórico ao qual os estudantes foram submetidos me tem ajudado a mediar o processo de ensino e aprendizagem. (grifos nossos).

O sentimento altruísta e de compromisso está quase sempre presente em quem aceita uma experiência no espaço africano. Os sujeitos revelaram essa condição em algum momento da entrevista. Uma das professoras disse: “como vim por querer, e não por necessidade, encarei tudo como uma missão que talvez tivesse de concluir na minha vida”.

A profissão docente inclui, na sua essência, a preocupação com o outro, com o processo de desenvolvimento dos sujeitos, com os motivos que levam os sujeitos a apresentarem esse ou aquele comportamento, e creio que isso minimizou o impacto com a realidade africana. “Sempre fui uma pessoa que respeitou a diversidade, outras classes sociais, outras raças e culturas. Isso me fascina.” Por isso, “não tive dificuldades com as diferenças e fui muito acolhedora e receptiva com tudo que queriam me ensinar e me explicar sobre a Angola e os angolanos”. Desse modo, tornou-se possível “o aprimoramento da empatia ou a capacidade de colocar-se no lugar do outro, especialmente quando o outro apresenta enormes lacunas”.

O impacto cultural esteve sempre presente à medida que os docentes se deslocavam de seus lugares. “Tive que entender outra cultura para depois entender por que caminho deveria seguir na formação dos estudantes.” Mesmo com os impactos apontados pelos professores questionados, uma professora relata “que a adaptação foi fácil e tem sido uma excelente experiência”.

No contexto moçambicano, os orientandos escolheram temas ligados ao ambiente do país para suas dissertações de mestrado, principalmente em relação à organização escolar. “Pudemos acompanhá-los nas pesquisas, que revelaram dados muito significativos do processo ensino e aprendizagem.” Foi preciso considerar as línguas locais na articulação com o aprendizado da língua portuguesa e na incorporação de elementos da tradição moçambicana ao currículo das diversas etapas da escolarização.

Os angolanos também buscaram abordar, nos seus estudos, problemas ligados à educação do país. Pesquisas como exclusão de determinada tribo africana pelas demais tribos, em que se procura entender no que a educação pode minimizar essa dolorosa realidade, foram possíveis focos dados como exemplo. Também interessou a alguns a avaliação das suas universidades, comparadas com as IES de prestígio internacional. Queriam compreender a lógica que preside os rankings e o que poderiam aprender com eles, inclusive em termos de resistências.

O racismo, que tanto conhecemos no Brasil, parece não chegar até os espaços africanos, pois os estudantes não costumam sair do seu contexto local. Uma das professoras relata um fato que lhe chamou a atenção em uma das aulas:

Ao ler um trecho do livro de Paulo Freire em que o autor fala sobre o racismo e sobre as dores de ser negro no Brasil, os estudantes riram muito, acharam engraçado, e eu olhei para a turma pensando: “Se eles nunca saíram da Angola, talvez não imaginem do que estamos falando!”

b)Tensões, Razões e Aspectos Significativos da Experiência

Ao falar sobre as tensões ocorridas, a professora que atuou em Moçambique revelou:

No que diz respeito à nossa participação no trabalho, havia, como em toda instituição de ensino superior, divergências em relação a aspectos do trabalho, mas tivemos a sorte de constituir uma equipe que soube superar essas divergências e empenhar-se numa ação coletiva em torno de objetivos comuns.

O interesse das instituições africanas no trabalho de docentes estrangeiros atualmente “se deve, principalmente, ao desejo de expansão de relações de todos os tipos nesse mundo globalizado em que vivemos, com todas as suas contradições”.

Se, por um lado, há, segundo alguns, a permanência do espírito do colonizado, que vai buscar nas chamadas nações desenvolvidas recursos para o aprimoramento de seu contexto, por outro, há o esforço saudável de ampliar o diálogo e partilhar experiências com outros (países, pessoas), numa perspectiva emancipatória.

Há uma procura por parcerias brasileiras, dado o desejo de se acelerar a qualificação dos recursos humanos na área da educação e da docência. Nos países africanos onde estiveram nossos interlocutores, os professores doutores, que são poucos, são absorvidos pelas universidades públicas, e as demais instituições contratam alguns docentes mestres; a maior parte do corpo docente, no entanto, é constituída apenas de graduados. O “contexto educacional africano tem a necessidade de formação stricto sensu”.

Há muitas razões, na visão dos docentes que participaram do estudo, para o recrutamento de formadores brasileiros. A escassez de docentes africanos tem raízes históricas, embasadas ora nos processos colonizadores, ora na instabilidade econômica e social decorrente das guerras internas. A presença de docentes de outros países é registrada

[...] como o legado do período socialista, quando muitos professores cubanos atuaram nas IES angolanas. Hoje, as diferenças linguísticas (37 dialetos africanos, no caso da Angola), frequentemente aliadas a práxis pedagógicas tradicionais, têm impulsionado a busca por professores brasileiros, visto que, no imaginário, são considerados parte de um sistema educativo bem-sucedido em um país de língua portuguesa.

Pelo menos na Universidade Pedagógica em Moçambique, onde tenho desenvolvido meu trabalho, percebo esse esforço. Tenho encontrado ali professores de outros países africanos, de Cuba, de Portugal, além dos brasileiros. E os estudantes têm desenvolvido estágios em universidades desses países, relatando experiências muito positivas.

Este estudo nos fez compreender que a experiência de docentes brasileiros na África tem sido muito importante do ponto de vista pessoal e profissional, inclusive favorecendo reflexões que, anteriormente, talvez não fossem possíveis, dada a escassez de reflexões teóricas sobre a temática e de pesquisas dessa natureza.

Tendemos a chamar de “internacionais” os que são apenas “estrangeiros” e tratamos como estrangeiros os que possuem uma cultura diferente, que estranhamos e tendemos a desvalorizar. A democracia é exatamente a convivência na diversidade. E isso é muito difícil!

Os professores percebem que aprenderam muito com as experiências que tiveram em Angola e Moçambique.

Podemos levar para lá alguns aspectos de nossa cultura universitária que mereciam ser explorados e partilhados. Ao mesmo tempo, temos de estar abertas a aprender com eles e a valorizar suas culturas. Nunca havia sentido com tanta intensidade minha profissão de professor. Nesses lugares, o que se fala, o que se estuda e discute em aula tem eco na prática dos estudantes.

Parece que o impacto causado na vida das pessoas é algo significativo em qualquer experiência de ensino e aprendizagem e, “No caso dos países africanos, isto é ainda mais notório.” “Num seminário sobre TIC na educação, a maior parte das possibilidades de tecnologias educativas amplamente utilizadas no mundo era completamente desconhecida pelos professores locais.”

Mas também foi muito significativo reconhecer o compromisso da população com seu país.

Admiro muito este povo e os jovens e menos jovens que têm coragem de voltar à Escola. São persistentes, humildes e querem muito “ouvir” o que temos para lhes dizer. Cada vez mais vejo a educação, e o ensino, em particular, se constituir um fator preponderante para o desenvolvimento dos povos em todas as suas vertentes. Essa condição nos entusiasma e dá sentido à nossa opção de estar aqui.

A pesquisa sobre essas experiências pode dar visibilidade ao vivido, pelo sentido que lhes é atribuído e pelas aprendizagens sobre a docência, proporcionando ao proceso de internacionalização a solidariedade necessária, no contexto do hemisfério sul (^{SOUSA SANTOS, 2010}).