Introdução¹

As teorias clássicas sobre o conhecimento pressupõem que a causalidade é linear, contínua e direta, e a lógica da causa e do efeito, totalmente previsível e calculável. Nessa perspectiva, conforme essas teorias, realizar o cálculo e estimar o efeito é o suficiente, supondo que o sujeito, a partir de determinadas condições, agiria de forma delimitada e previsível. Assim, ao cálculo subjaz a ideia de que bastaria encontrar a linguagem perfeita, ou seja, encontrar o conceito depurado e proceder à sua aplicação, por exemplo, em contextos educacionais em que predominam as metodologias de ensino articuladas à linguagem oral e escrita. Segundo essa leitura, o efeito estaria previsto e garantido tanto na forma da aquisição plena do conteúdo ministrado quanto na assunção do sujeito crítico (^{BACHELARD, 1996}; ^{BLANCHÉ, 2001}, ¹⁹⁸³; ^{BUNGE, 1980}). Entendemos as teorias clássicas sobre o conhecimento como aquelas teorias que tanto operam com os pressupostos modernos sobre o sujeito e sobre a realidade quanto com estratégias de produção e de transmissão do conhecimento associadas a esses pressupostos definidos a priori. Em outras palavras, esses pressupostos podem ser apresentados da seguinte forma: o sujeito é definido como o sujeito cognoscente, configurado pela razão plena e pela consciência que subsumi a subjetividade; a representação, como derivada diretamente da realidade e capaz de apreender a verdade da realidade; a linguagem é associada à representação e, dessa forma, à verdade da realidade e do sujeito; e a lógica baseia-se exclusivamente na linearidade, no universal e nos princípios da não contradição e da identidade. Ou seja, os pressupostos do universal, idêntico e linear são adotados como parâmetros exclusivos para a concepção sobre o sujeito e sobre a realidade, com o consequente abandono de outras modalidades de lógica como referências analíticas (^{CHAUÍ, 1996}, ²⁰⁰⁰; ^{KOYRÉ, 1982}; ¹⁹⁹²).

Os pressupostos modernos sobre o sujeito e sobre a realidade apresentados acima se espraiam e ganham hegemonia na sociedade ocidental, subsidiando, dessa forma, a maioria das estratégias de produção e de transmissão do conhecimento em diversas áreas, notadamente na educação. Em outras palavras, podemos observar, principalmente na educação, um movimento de adesão da maioria dos profissionais à organização de planos de ensino e de práticas pedagógicas apoiadas nas estratégias de produção e de transmissão do conhecimento que adotam os pressupostos modernos. Esse movimento abarca desde a adoção do pressuposto do conceito como instrumento capaz de representar a realidade de forma plena e verdadeira até a adoção da lógica formal como substrato analítico, o que gera adesão à concepção do sujeito como exclusivamente constituído pela razão e dotado da capacidade de atingir a ética e de alterar a realidade a partir da operação exclusiva da sua consciência. Assim, no ocidente moderno, observa-se expressiva adesão a esses pressupostos, que passam a ser utilizados tanto na elaboração de métodos de ensino quanto na elaboração de estratégias pedagógicas direcionadas à transmissão do conhecimento.

Interessa salientar que a maioria das estratégias pedagógicas e dos métodos de ensino opera com a modalidade clássica da lógica formal, que exclui as categorias da contradição e do singular. Em outras palavras, o pressuposto da causa e do efeito caucionado pela lógica formal pressupõe o conhecimento a priori sobre o efeito, pois confere ao cálculo a capacidade de antecipar o resultado. Entretanto, basta trabalhar com a educação, principalmente em contextos educacionais, sejam eles formais ou informais, para observar a presença do singular e da contradição operando tanto na relação dos sujeitos com o conhecimento quanto na relação de um sujeito com o outro. Ou seja, se considerarmos o entrelace entre singular e universal, entre subjetivo e objetivo, e a consequente relação entre eles, podemos supor a demanda por concepções e matrizes teóricas e metodológicas que operem para além da lógica formal. Assim, entendemos que o materialismo histórico e dialético se configura como uma matriz teórica e metodológica que, justamente por operar com as categorias da contradição e do singular – no caso específico, do singular-particular e universal –, encampa uma lógica causal que transcende os limites da lógica formal. A lógica dialética opera com a contradição mediatizando a relação entre sujeito e objeto, entre o individual e o social, o que pressupõe a possibilidade do cálculo, porém sem estabelecer e definir o efeito a priori (^{DERRIDA, 1975}, ¹⁹⁹⁴; ^{OLIVEIRA, 2005}). O trabalho da linguagem – do conceito, da representação – pode e deve operar mudanças e efeitos nas condições cognitivas, afetivas e sociais dos sujeitos, porém tanto essas condições se relacionam com o contexto, o que introduz uma questão a ser considerada, quanto essas condições envolvem o entrelace entre subjetivo e objetivo, individual e social, singular e universal.

Conforme apresentado acima, nosso interesse recai sobre os contextos educacionais, considerando a ampla adesão dos profissionais da educação à elaboração de estratégias pedagógicas e de planos de ensino apoiados nos pressupostos da linguagem e da representação e da lógica formal. É necessário recorrer a outras modalidades de causalidade para compreender as relações segundo os aportes dos pressupostos da contradição e da dialética, o que nos possibilitaria compreender a questão dos efeitos a partir de outra ótica, na qual não predominasse exclusivamente o universal com o abandono do singular, nem a identidade em detrimento da contradição.

De forma específica, na seara da educação, podemos entender que o trabalho com a escolarização se defronta de forma candente com essas questões, pois ele envolve, entre outros aspectos, o processo de transmissão das teorias e ações produzidas historicamente. Essa transmissão, no geral, opera através de uma teoria sobre a realidade, o sujeito, a verdade, o conhecimento, e envolve, de forma imediata, uma concepção sobre a representação, a linguagem e o conceito. Para ^{Saviani (2000)}, o trabalho educativo envolve uma dimensão direta e intencional em que se objetiva a produção, em cada pessoa singular, de uma humanidade produzida histórica e coletivamente. Vemos como o autor trabalha com as categorias marxistas do universal e do singular na sua concepção do que seja o trabalho nos contextos educacionais. Verificamos ainda como ocorre o entrelace entre essas dimensões. Assim, podemos sugerir que o trabalho das áreas do conhecimento, particularmente o da educação na senda da transmissão do conhecimento, demanda a adoção da referência histórica e dialética nas suas várias vertentes, desde as teorias sobre o sujeito e a linguagem até as teorias sobre o método e a transmissão do conhecimento.

Para tanto, optamos por buscar um autor que tenha trabalhado com a linguagem e adotado pressupostos para além da lógica formal clássica. No caso, recorremos a Alexis Leontiev, por considerarmos que esse autor subsidia suas análises na existência de relações estabelecidas entre a constituição da rede social e histórica e a constituição do psiquismo, bem como por entendermos que ele considera a importância da linguagem, do conceito e da representação na configuração do subjetivo e do objetivo. Leontiev leva em conta o estabelecimento de relações que envolvem a existência de reciprocidades e de causalidades entre sujeito e objeto, entre objetivo e subjetivo, entre singular e universal. Porém, não entendemos que essas relações sejam necessariamente da ordem da causalidade linear, direta e contínua, conforme postulada pela lógica formal. Parece-nos que nosso esforço caminha no sentido de conhecer e aprofundar o trabalho de profissionais e pesquisadores que problematizam a lógica materialista histórica e dialética a partir de leituras sobre a causalidade e o efeito. Nessa empreitada, temos em jogo a questão da referência que propõe o trabalho da práxis a partir do entrelace entre teoria e ação, bem como a própria perspectiva que propõe o conhecimento da dimensão histórica e da mudança histórica, social e subjetiva, o que demanda o aporte a novas leituras que possam contribuir com o trabalho almejado.

A teoria de Alexis Leontiev, particularmente o que ele propõe no livro O Desenvolvimento do psiquismo (1978), envolve um esforço de elaboração teórica que sustenta uma concepção de sujeito, de realidade e de conhecimento pautada pelos pressupostos do materialismo histórico e dialético. Em decorrência, entendemos a importância da sua leitura sobre a representação e a linguagem, na qual não predomina a visão da tradição ocidental e moderna que tanto dissocia o individual e o social, o sentido e o significado quanto busca a pureza e a idealização de uma representação que, através de um signo, de um conceito depurado, espelhe de forma ideal a realidade.

Tendo em vista as ponderações acima apresentadas, nosso interesse é o de problematizar a questão da linguagem e da representação conforme sua inserção nas estratégias de transmissão do conhecimento, considerando os aportes críticos de Alexis Leontiev. Reconhecendo a amplitude do tema, este artigo opera a partir de uma abordagem teórica definida e delimita como recorte o objetivo de problematizar de forma específica os pressupostos da linguagem e da representação e suas relações com a transmissão do conhecimento. Para tanto selecionamos a obra O Desenvolvimento do psiquismo (1978) de Leontiev. Essa opção decorre do entendimento de que as concepções de linguagem e representação são chaves para compreendermos e analisarmos as relações entre métodos de ensino e pressupostos modernos calcados na lógica formal e pressupostos críticos centrados no materialismo histórico e dialético presentes na obra de Leontiev. De forma específica, essa opção também se ancora no pressuposto de que as metodologias de transmissão de conhecimento utilizadas sobremaneira nas práticas educacionais adotam os pressupostos da lógica formal, da concepção do sujeito cognoscente e da linguagem como associada à representação última e verdadeira do real.

Em outras palavras, localizamos na obra O Desenvolvimento do psiquismo, de ^{Leontiev (1978)}, análises sobre o desenvolvimento da linguagem, do conceito, das significações, dos sentidos e da construção das representações no seu entrelace com o desenvolvimento psíquico e com a rede social e histórica. Entendemos que o autor realiza suas análises a partir das premissas do singular e da contradição e que suas análises podem contribuir com pesquisas e intervenções críticas realizadas em diferentes contextos e instituições, principalmente em contextos educacionais de transmissão do conhecimento.

Aportes teóricos de Leontiev

Na obra O Desenvolvimento do Psiquismo, ^{Leontiev (1978)} afirma que a linguagem e o pensamento permitem a existência do reflexo psíquico consciente, pois se trata de uma forma diferente da presente nos animais (forma sensível e imediata), que vai além da percepção imediata (forma, cor, dentre outras) e atribui uma significação objetiva e estável à realidade. Em outras palavras, nesta etapa do desenvolvimento psíquico humano, formam-se processos especiais que permitem que a consciência do fim de uma ação de trabalho reflita os objetos para os quais ela se orienta independentemente da relação que existe entre eles e o sujeito. Isso cria as condições para o surgimento da linguagem e, com ela, do pensamento.

Para ^{Leontiev (1978}, p. 85), “[...] chamamos pensamento, em sentido próprio, o processo de reflexo consciente da realidade nas propriedades, ligações e relações objetivas, incluindo mesmo os objetos inacessíveis à percepção sensível imediata”. O autor continua: “Por consequência, quando aparece o pensamento verbal abstrato, ele não pode efetuar-se a não ser pela aquisição pelo homem de generalizações elaboradas socialmente, a saber, os conceitos verbais e as operações lógicas, igualmente elaboradas socialmente.” (^{LEONTIEV, 1978}, p. 85). Psiquicamente, a consciência primitiva caracteriza-se pela coexistência das significações linguísticas com os sentidos biológicos instintivos, pela insensibilidade da relação com a coletividade e pelo limitado estreitamento do consciente. Com o desenvolvimento histórico-social do homem, as significações linguísticas, que inicialmente refletiam as relações das pessoas com a natureza, passam a refletir também as relações dos homens entre si, isto porque essas significações são criadas em meio à atividade coletiva do trabalho.

Até esse momento histórico, como já vimos, a palavra reflete o significado concreto e objetivo do fenômeno, porquanto o reflexo do mundo formado pelas significações linguísticas seja o mesmo para a consciência individual e para a coletiva, o que descortina um aspecto fundamental da consciência primitiva: a coincidência entre as significações e o sentido pessoal. Historicamente, essa coincidência deve-se à igualdade de condições entre os participantes do trabalho coletivo em sua relação com os meios de produção e ao fato de as significações linguísticas não estarem ainda suficientemente diferenciadas. Para ^{Leontiev (1978}, p. 94), “[...] a significação é aquilo que num objeto ou fenômeno se descobre objetivamente num sistema de ligações, de interações e de relações objetivas. A significação é refletida e fixada na linguagem, o que lhe confere a sua estabilidade”. Por seu turno, o sentido pessoal “[...] traduz precisamente a relação do sujeito com os fenômenos objetivos conscientizados”, ou ainda, “[...] o sentido se exprime nas significações (como o motivo nos fins) e não a significação no sentido” (^{LEONTIEV, 1978}, p. 98).

Inicialmente, podemos deduzir dessas afirmações que o sentido é a subjetivação da realidade (enquanto dado histórico-social) pelo indivíduo, subjetivação essa que envolve o resgate do social, expresso nas significações, e o resgate do individual, por meio da elaboração que, segundo cada indivíduo, transforma essas significações. Por sua vez, as significações caracterizam-se por ser um fenômeno objetivo histórico – pois, estabelecidas na linguagem, refletem a realidade social – e, ao mesmo tempo, um fato da consciência individual, porque, ainda que não existam a priori, são ‘sustentadas’ por indivíduos.

Assim, o esforço de Leontiev é apreender a complexidade do real por reconhecer o movimento como a própria vida em ato. Ou seja, as significações e os sentidos não configuram uma cópia fiel da realidade, nem representam de forma ideal o geral relacionado à realidade social e histórica, tampouco o singular relacionado à apropriação que o sujeito realiza da realidade. O autor trabalha com a lógica dialética, o que pressupõe assumir a concepção de que os fenômenos estão imbricados uns com os outros na contradição e na relação entre o singular, o particular e o universal. Em outras palavras, a dialética que mobiliza o autor pressupõe o movimento, a relação entre o individual e o social e, dessa forma, a relação entre a significação e o sentido pessoal como dados que encampam o individual e o social. Do mesmo modo, entender que a representação posta no sentido e no significado é cópia do real implica trabalhar com a lógica formal clássica, que adota uma concepção de causalidade linear e direta, escamoteado a contradição e a mediação como a relação estabelecida entre sujeito e objeto, entre o sujeito que apreende o real e o real apreendido pelo sujeito.

Nessa perspectiva, significações e sentido processam-se – são elaborados – na consciência, que, por seu turno, comporta o social e o individual, uma vez que “[...] a consciência individual do homem só pode existir nas condições em que existe a consciência social. A consciência é o reflexo da realidade, refratada através do prisma das significações e dos conceitos linguísticos elaborados socialmente” (^{LEONTIEV, 1978}, p. 88).

É importante explicitar, no trabalho do autor, a presença de concepções sobre a constituição subjetiva, o método e a realidade que se encontram interligadas a partir do pressuposto geral do materialismo histórico dialético. Assim, a concepção sobre a constituição subjetiva ancora-se na produção de um sujeito histórico; o método assenta-se na construção de metodologias calcadas nas categorias da contradição, representação, negativo, universal, particular e singular; e a realidade assenta-se na sua concretude e materialidade, bem como na leitura sobre a diferenciação entre a realidade externa e a realidade interna (^{MARX, 1980}, ¹⁹⁸³).

Assim, para ^{Leontiev (1978)}, a transposição da realidade histórica e social, entendida como o que existe para além e aquém do sujeito, encontra sua efetivação no processo de apropriação, ou seja, acontece quando o sujeito se apropria do externo via mediação dos signos. O processo de apropriação pressupõe a existência do externo e do interno, porém eles se encontram necessariamente amalgamados. Assim, esse processo implica na apropriação do social realizada pelo sujeito. Ou seja, ocorre a singularização do universal, que desemboca na construção da consciência por parte do sujeito, numa dinâmica em que a consciência opera a partir da linguagem, do pensamento e das representações que ele elabora, e estas últimas, por sua vez, são condicionadas pelo lugar que o sujeito ocupa nas relações sociais de que participa, pelo modo como é afetado pelos significados que emergem individualmente como sentido pessoal. Em outras palavras, o sujeito se constituiu e constitui seu psiquismo a partir da atividade socialmente mediada que implica no ato de se apropriar da realidade externa através da singularização. Esse processo produz o reflexo psíquico da realidade, configurado como aptidões psíquicas superiores, por exemplo, a linguagem, o pensamento, a representação e a memória.

Nessa perspectiva, o universal – o geral – configura a realidade externa, posta na materialidade da rede social, da linguagem, das ações, enfim, da miríade de produtos que incorporam o denominado social. É possível entender a linguagem como o trabalho de construção de representações agregadas aos conceitos e vice-versa. Nesse caso, a linguagem assume a configuração de conceito através do processo da representação, o que envolve a tradição histórica, que opera com a busca pela generalização do sentido incrustado no signo. É importante salientar que a generalização é um dos momentos da singularização e da particularização, e que a concepção do signo – do conceito – como constructo permeado pelo universal e separado do singular e do particular é herança da lógica formal clássica, que opera não com a contradição, e sim com o positivo, excluindo a contradição e o negativo, pressupostos nodais para o materialismo histórico e dialético (^{ABBAGNANO, 1982}; ^{CHAUÍ, 2000}, ^{KOYRÉ, 1982}).

A partir das premissas teóricas de Leontiev, podemos entender que as representações configuram a apropriação que cada pessoa faz da realidade. As representações são elaboradas durante todo e qualquer processo de atividade humana e sofrem os influxos da necessidade de cada pessoa, de seus motivos (objetivado na atividade) e da sua consciência, da natureza da atividade e também da realidade, da qual as significações fazem parte. Assim, entendemos que, para Leontiev, representações envolvem tanto as dimensões histórica e filogenética, que dizem respeito aos significados, quanto à dimensão ontogenética das apropriações da realidade realizadas pelas pessoas, estas últimas levadas a efeito pela elaboração que desemboca no sentido pessoal atribuído por cada um de nós a essa realidade. Tanto no processo de apropriação singular quanto na tradição social e histórica, temos o entrelace entre o singular, o particular e o universal, o que não significa a dissolução de um no outro. Temos uma concepção de realidade e de sujeito imbricados um com o outro, porém não sobrepostos, assim como temos uma concepção de linguagem configurada por signos, que envolvem o singular, o particular e o universal, porém esses signos explicitam os momentos do particular, do universal e do singular.

Algumas análises sobre o conhecer na tradição moderna ocidental

A partir da questão da representação e da linguagem, procuramos exemplificar brevemente a intricada rede de relações estabelecida por Leontiev no livro o Desenvolvimento do psiquismo (1978), pois a vasta operação ideológica posta em marcha na tradição moderna ocidental leva-nos a menosprezar o trabalho de leitura teórico-crítico. Assim, acabamos por operar na mesma senda criticada por Marx nas Teses sobre Feuerbach (1982), que, dissociando ação e teoria, ora privilegiam uma, ora privilegiam outra. Aliás, a própria leitura sobre a dissociação entre teoria e prática é eivada por uma operação ideológica, pois não existe teoria sem prática, tampouco prática sem teoria. Ou seja, o direcionar-se sobre a realidade demanda um investimento em pressupostos teóricos e um posicionamento de movimento de ação, por mais que acreditemos estar ou isentos de teoria, ou passivos, pois, numa sociedade marcada pela propriedade privada, a atividade humana é sempre eivada de interesses que não podem servir da mesma forma ao mesmo tempo a dois polos opostos. Nas Teses encontramos os pressupostos para entender a ação prática como aquela que engloba a teoria e a prática ao mesmo tempo, insculpida na conhecida conclusão: “Filósofos se limitaram a interpretar o mundo de diversas maneiras; mas o que importa é transformá-lo” (^{MARX, 1982}). Temos aqui a crítica ao idealismo, que traduz a ação como operação dada exclusivamente pela intencionalidade mental e crítica do sujeito, e também a crítica à ação como prática que almeja o bem comum e dispensa o trabalho teórico crítico. Aliás, é possível observar que nesses dois extremos a concepção de ação encontra-se balizada pela dissociação entre teoria e prática, o que direciona a priori a própria extensão da ação. Na acepção materialista histórica e dialética, a ação é atravessada pela teoria e pela prática, e tanto uma não dispensa a outra quanto ambas não operam de forma dissociada, mas sim entrelaçada.

Compreender e definir as significações e o sentido pessoal é importante para compreender o ser humano e seu desenvolvimento no movimento da história, pois, num segundo momento, ^{Leontiev (1978)} vai demonstrar como a divisão social do trabalho engendra a separação do sentido e da significação gerando a estrutura atual da consciência, ou seja, a estrutura desintegrada.

Para ^{Leontiev (1978)}, a estrutura primitiva da consciência era uma estrutura integrada, dado que, como visto, havia uma coincidência entre sentido e significado, com a palavra refletindo a concretude do fenômeno. Entretanto, dentro da própria sociedade primitiva – no caso, os clãs – surgem condições que propiciam a modificação da estrutura da consciência. No nível histórico, essas condições estão dadas pela divisão social do trabalho e pelo surgimento da propriedade privada; no nível psíquico, pelo alargamento da atividade, da consciência e, consequentemente, das significações linguísticas e dos fenômenos conscientes.

A atual estrutura da consciência, denominada pelo autor como estrutura desintegrada, apresenta as seguintes características: formação de funções e processos psíquicos propriamente internos (memória, percepção, pensamento, dentre outros) e dissociação entre as significações linguísticas e o sentido. É importante salientar que a formação de funções e processos psíquicos é característica da consciência, mas, sob as formas do capitalismo atual, ela assume também a segunda característica.

A estrutura desintegrada, que irá consolidar-se nas etapas tardias do capitalismo, foi possível graças à separação entre a função teórica, cognitiva da palavra e sua função de comunicação propriamente dita e à existência de ações com fins conscientes, que geram uma ação complexa única. A fusão dessas ações parciais em uma única ação gera uma operação e a transformação dos fins conscientes em condições de realização da ação, ou seja, ocorre o deslocamento do motivo da ação para o fim. Esse deslocamento do motivo da ação para o fim, com a consequente entrada do motivo na esfera da consciência, permite-nos compreender como o reflexo das relações humanas acessa a dimensão da consciência, já que inicialmente apenas o reflexo da produção material acessava essa dimensão, bem como novas necessidades podem aparecer.

Entretanto, a modificação essencial a ser observada é que essas novas funções e processos interiores, tais como o pensamento, a memória, enfim, as atividades intelectuais, surgem historicamente a partir das condições materiais da vida e estão submetidas às condições gerais da produção. Porém a divisão social do trabalho leva as pessoas a representarem a atividade intelectual como uma atividade ideal oposta às atividades práticas.

No plano psíquico, a dicotomia entre trabalho físico e trabalho intelectual acarreta a discrepância entre o resultado objetivo da atividade humana e o seu motivo (o conteúdo objetivo dissocia-se do conteúdo subjetivo). O autor exemplifica essa dissociação com o caso do operário que fia e tece, porém não visualiza as necessidades da sociedade, e sim o seu salário. Neste caso, o resultado objetivo da sua atividade está dissociado do seu motivo, qual seja, produzir tecido em busca de salário. Explicitando a situação, motivo perseguido por esse operário (salário) determina o sentido que ele atribui à atividade trabalho (fiar, tecer), entretanto esse sentido está dissociado da significação social da atividade que o operário exerce.

Como vemos, a sociedade capitalista encampa o antagonismo de classes e as contradições produzidas por esse antagonismo. As significações linguísticas não acompanham as contradições da sociedade capitalista – até porque isso implicaria explicitá-las –, porém, ao apropriar-se da realidade elaborando seu sentido (que, por sua vez, engloba as significações), o indivíduo não ‘percebe’ a dissociação existente entre sentido e significações como resultante das contradições sociais. Logo, entende como subjetivo algo que é objetivo, explicitando o que ^{Leontiev (1978)} denomina de “contradições da consciência”. Em outras palavras, na sociedade de classes, os sentidos não se encarnam totalmente nas significações, pois estas últimas não explicitam as contradições da realidade. As significações passam a ser ideológicas, sendo esta a causa da estrutura desintegrada da consciência e, “[...] nas condições históricas consideradas, as significações dominantes são as representações, as ideias que traduzem a ideologia da burguesia” (^{LEONTIEV, 1978}, p. 133).

Portanto, é a dominação de uma classe sobre a outra que engendra a ‘naturalização’ das significações sociais por parte da classe dominante. Essa naturalização manifesta-se na tentativa de extirpação das contradições no plano conceitual da apresentação dos fenômenos sociais expressos nas significações linguísticas, enquanto fenômenos naturais e universais. Assim, a teoria de Leontiev, na esteira marxista, implica na concepção do conceito, configurado como sentido e significado, e explicita a preocupação do autor em compreender o pressuposto da contradição, bem como as relações entre o universal e o singular na produção dos conceitos que compõem a linguagem. De igual modo, a ruptura entre significações e sentido implica no que o autor denomina de contradições da consciência.

As representações apresentam todo um movimento, uma plasticidade que não pode ser ignorada, bem como configuram um processo, e como tal devem ser estudadas. É preciso que as representações sejam analisadas, pois elas envolvem os modos específicos com que as pessoas adquirem, elaboram e transmitem conhecimentos, bem como atuam em face da realidade. De forma geral, é possível entender a concepção de ^{Leontiev (1978)} para pensar a linguagem como associada à elaboração das representações e entendê-la como mediadora entre o sujeito e a realidade. De forma específica, interessa salientar que essa associação está sendo operada pelas áreas do conhecimento, em particular pela educação, que opera com o processo de transmissão e apropriação do conhecimento a partir da concepção clássica da linguagem e da representação. Assim, importa informar que é necessário e possível relevar as concepções de Leontiev para repensar a atividade pedagógica, principalmente no que diz respeito ao processo de transmissão do conhecimento, tal como é operado por professores e professoras em sala de aula.

Temos, na proposta apresentada acima, a presença de uma concepção sobre a linguagem, porém é importante relembrar que, no cenário contemporâneo, predomina uma concepção sobre a linguagem baseada em outros pressupostos. Ou seja, é importante relembrar que o modelo hegemônico opera com o pressuposto da generalização, calcado na versão aristotélica e na lógica clássica formal. Esse modelo adquire hegemonia na tradição moderna e ocidental do conhecimento e implica uma leitura da linguagem como composta por signos, conceitos, nos quais o máximo de pureza e eficácia encontra-se na depuração do sentido e na suposta representação unívoca entre significante e significado. Assim, a busca pelo conceito puro, ou seja, aquele que refletiria a realidade de forma verdadeira e explícita revela-se com uma meta da tradição filosófica aristotélica e da lógica clássica, alimentando a versão ideologizada das ciências ‘duras’, que supostamente seriam superiores às ciências sociais e humanas (^{BACHELARD, 1996}; ^{BLANCHÉ, 2001}, ¹⁹⁸³; ^{BUNGE, 1980}).

É interessante observar esse ideal de pureza, de verdade e de depuração da realidade se cristalizar na matemática de tradição newtoniana, que busca, pela via da equação, encontrar uma linguagem – ou seja, signos – que represente a realidade e o sujeito de forma final e verdadeira. A expressão “matematização da natureza” foi cunhada por ^{Koyré (1982)} para analisar a tradição histórica que delineia os pressupostos que configuram o pensamento platônico na sociedade ocidental. Para ^{Koyré (1982)}, o pensamento platônico envolve uma linhagem que abarca desde Pitágoras até Galileu, Descartes e Newton, e adota os pressupostos da lógica clássica e formal, que modela as concepções de espaço e tempo e influi sobre diversas áreas do conhecimento. Essa linhagem de pensamento é forte e insidiosa o suficiente para delinear o modelo da ciência que marca as grandes linhas mestras do conhecimento e instaura a “matematização do conhecimento” a partir do elogio da racionalização e da adesão aos princípios da lógica formal clássica, pautada nos pressupostos da identidade, da não contradição e do terceiro excluído.

Importante perguntar sobre o que entendemos por ciência. Caso a ciência de que falamos seja aquela que envolve os pressupostos do materialismo histórico e dialético, ela demanda o trabalho com concepções de representação, linguagem e conceito que não aquele com que se objetiva depurar o conceito a partir da generalização, concebida como a busca pelas atribuições ideais do sujeito, da verdade e da realidade. A ciência pautada pelo materialismo histórico e dialético implica a análise e a crítica aos parâmetros do modelo hegemônico que viceja nas denominadas ciências física, matemática e biológica, cuja concepção sobre o processo de generalizar identifica-o com a depuração do conceito a partir da fixação, nele, do sentido construído por aqueles que desfrutam do poder (^{THOMPSON, 1979}, ¹⁹⁸¹).

Considerando a perspectiva acima apontada, o trabalho crítico sobre a tradição hegemônica moderna e ocidental do conhecimento é difícil, porquanto essa tradição nos leve a operar o pressuposto da generalização como se fosse ele uma adscrição de qualidades e atributos à realidade e à linguagem. Assim, nesse contexto, generalizar configura-se como a busca por atributos e qualidade supostamente únicos, que definiriam específicos e determinados objetos, pessoas, fenômenos. Essa operação de generalização opera com os pressupostos da lógica clássica, que recorre à dissociação entre individual e social, concebe a representação como simples cópia da realidade; e a identidade, como repetição de atributos. Nesse caso, observa-se o desconhecimento sobre a premissa marxista que imbrica esses contextos uns com os outros, postula o devir, a contradição e o negativo, como elementos constituintes da realidade e do sujeito.

Consideramos que a dissociação entre sentido e significado opera na sociedade capitalista moderna, porém, através de um processo ideológico e de colonização do conhecimento, adquiri hegemonia a leitura de que existe uma correspondência unívoca e inequívoca entre representação e realidade, ou seja, entre representante e representado, sendo o conceito o responsável por essa operação de depuração e pureza. Consideramos ainda que a versão hegemônica das teorias sobre o conhecimento aponta que o ápice da cientificidade seria a depuração do conceito na busca pela harmonia e completude entre significante e significado, sendo as áreas do conhecimento conhecidas como ciências físicas e biológicas as que estariam na dianteira desse processo, pois supostamente teriam alcançado esse ideal de sobreposição entre significante e significado.

Entendemos que trabalhar com a crítica da atual modalidade da sociedade capitalista implica explicitar essa dissociação entre significante e significado, bem como a operação ideológica capitalista que escamoteia essa dissociação e postula a suposta coincidência entre representante e representando como fruto da excelência e da competência do sistema econômico e cultural, assim como do conhecimento moderno e ocidental. Em vista disso, criticar e desestabilizar esse sistema, que sustenta determinadas teorias sobre a realidade, o sujeito e o conhecimento, implica recorrer a estratégias que evitem repetir o mesmo processo utilizado pelo sistema capitalista, ou seja, demanda recorrer a teorias e métodos que não reiterem a busca pelo ideal da coincidência entre o significante e o significado, entre o representante e o representado. Esse contexto coloca em jogo os diversos pressupostos da lógica clássica e das teorias sobre a realidade, a verdade, o conhecimento e o sujeito, que, ao ganhar hegemonia, se encapsularam no conhecimento moderno que subjaz ao conceito de ciência.

Algumas Considerações

No cenário contemporâneo, ganha hegemonia uma específica modalidade de transmissão de conhecimento denominada método, que sustenta a proposta da ciência e orienta a maioria das áreas do conhecimento. No caso específico da pedagogia, o método organiza as práticas de transmissão do conhecimento em sala de aula conforme a adoção dos pressupostos da lógica formal, do sujeito cognoscente e da linguagem como conceito que carrega a representação da realidade. No caso em questão, teríamos a concepção de que a ação do(a) professor(a), orientada pelo método, produziria efeitos de subjetivação e mudança subjetiva nos(as) alunos(as). Esse contexto é consentâneo à concepção de que o modelo de conhecimento denominado método funciona, pois adota as concepções da lógica formal, da representação e da linguagem conforme os pressupostos modernos e tradicionais. Entretanto, existem várias modalidades de transmissão de conhecimento, e cada modalidade é sustentada por uma teoria sobre o sujeito (ontologia) e por uma teoria sobre o conhecimento (epistemologia).

No caso específico do trabalho de transmitir conhecimento, julgamos ser necessário reconhecer que esse trabalho envolve a crítica da linguagem e da representação vigentes em contextos educacionais, considerando que o trabalho em sala de aula envolve a relação com a linguagem falada e escrita. Ou seja, é necessário realizar a crítica às condições históricas que possibilitaram a associação entre o método e uma específica concepção de linguagem, bem como conhecer as relações entre transmitir conhecimento e estratégias educacionais. Dessa forma, neste artigo, apontamos o trabalho crítico realizado por Alexis Leontiev em relação à linguagem e à representação, apontando a leitura do autor sobre a dissociação entre sentido e significado operada no cenário moderno. Apresentamos a proposta de que essa dissociação acompanha tanto a constituição subjetiva do sujeito moderno quanto a produção do modelo de transmissão do conhecimento hegemônico denominado método. Sustentamos ainda que a maioria do trabalho efetuado em contextos educacionais recorre a um modelo de transmissão do conhecimento que opera com modalidades linguísticas que dissociam sentido e significado. Também indicamos a possibilidade de construirmos modalidades de transmissão do conhecimento que operem com parâmetros sobre representação e linguagem refratários a essa dissociação.

Neste momento, é importante salientar que, mesmo numa sociedade que supere o modo de produção capitalista e a alienação, sentido e significado não serão coincidentes, pois o sentido se produz em meio às vivências do sujeito, condicionadas pelas particularidades da subjetividade. Entretanto, aqui falamos de uma dissociação entre sentido e significado marcada pelo lugar ocupado pelo sujeito nas relações sociais, que impede o desenvolvimento de sua humanidade. Mais ainda: nosso trabalho analítico busca articular à compreensão da linguagem, da representação e do conceito uma leitura crítica que envolve o pressuposto marxista segundo o qual o individual não se distingue do social, o universal não se separa do particular e do singular, enfim, uma leitura crítica em que a contradição e o negativo operam de forma explícita. Também é importante ressaltar que o possível trabalho das pessoas e dos profissionais interessados em atuar de forma crítica em face da configuração social e econômica capitalista implica, entre outras possibilidades, explicitar o processo de alienação da sociedade e dos indivíduos, que produz, entre outras modalizações de alienação, a configuração de uma linguagem em que sentido e significado encontram-se dissociados. Esta uma das propostas, dentre várias possíveis, para repensarmos a transmissão do conhecimento em contextos educacionais.

Assim, faz-se necessário tomar uma posição e assumir a responsabilidade perante a escolha da referência teórica e metodológica com a qual se trabalha e as implicações dessa escolha. Questionar a escolha por discursos e estratégias de transmissão do conhecimento que operam a partir do parâmetro da verdade encarnado na linguagem. Lidar com a sedução emanada por referências que se declaram universais e neutras e, dessa forma, obliteram a dúvida e a pesquisa. Constantemente, temos que nos haver com os efeitos da atração lançados àqueles que habitam e são habitados pelos discursos plenos de sentidos totalizantes, à medida que essa morada pode explicitar processos de sujeição e de alienação. Nessa direção, é importante encampar a dúvida e o questionamento perante o método assentado tanto nas premissas da lógica formal e do sujeito da razão quanto nas premissas da linguagem delineada como representação última da realidade.