Introdução

Este artigo inscreve-se na possibilidade de pensarmos sobre os discursos presentes em pesquisas científicas nos mais diversos espaços do Brasil. Sem dúvida, a tecnologia digital nos propiciou conhecer outros pesquisadores do campo da Educação Ambiental e, também, ter acesso à leitura de seus escritos, pensamentos, discussões e pesquisas.

Preocupamo-nos em mapear algumas teses, dissertações e artigos científicos que se ocupam, especialmente, das bases epistemológicas, metodológicas e discursivas que compõem a Educação Ambiental. Partindo desses materiais, buscamos demostrar, a partir de análises de caráter quantitativo e qualitativo, os diferentes modos de compreensão a respeito das finalidades e dos objetivos sociais, ambientais, políticos e culturais, atribuídos ao campo. Debruçamo-nos sobre algumas recorrências discursivas presentes nos materiais analisados por entender que tais ditos se inscrevem na exterioridade de um regime de verdade. Este regime, por sua vez, dá rosto e voz para modos de pensar a Educação Ambiental, não só no espaço acadêmico como também no espaço social.

Como aporte teórico-metodológico, utilizamos algumas ferramentas presentes nas obras de Michel Foucault, quais sejam: formações discursivas e verdade. Esses instrumentos orientam as análises realizadas. Ainda, ressaltamos o caráter metodológico qualitativo e documental do trabalho, por entender que as próprias pesquisas científicas constituem-se como objeto de investigação (^{CANDIOTTO; BASTOS & CANDIOTTO, 2011}).

O mapeamento realizado conta com o número de 96 (noventa e seis) produções científicas, publicadas nos mais diferentes portais de busca acadêmica. Os 5 (cinco) portais utilizados são: Scielo, Portal de Periódicos da Capes, Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, Revista de Pesquisa em Educação Ambiental e Revista Brasileira de Educação Ambiental. Em relação às pesquisas que apareceram em mais de um portal de busca, foi considerado apenas um exemplar. Portanto, vale destacar que o número de trabalhos científicos mapeados desconsidera as repetições.

No que diz respeito às palavras-chave, todas foram escolhidas por sua relação com o conceito de Educação Ambiental, por isso são formadas pelos termos “Educação Ambiental” e acrescidas de outras expressões, tais como filosofia, epistemologia, ética e natureza. Estas foram utilizadas em todos os portais, contando apenas com algumas modificações semânticas.

O recorte temporal coincide com o mesmo período do corpus discursivo da dissertação desenvolvida e defendida no ano de 2018 e que tem por problema de pesquisa compreender como o campo de saber da Educação Ambiental se constitui em seu Grupo de Trabalho (GT22), nas reuniões científicas da Anped¹ (2003 – 2015)². Todavia, em alguns casos não encontramos pesquisas científicas que contemplassem a ideia inicial. A grande maioria dos materiais selecionados são publicações referentes aos anos de 2008 a 2015.

Acreditamos que é necessário esclarecer que a proposta não se trata de analisar ou mesmo de tecer críticas aos autores citados nas produções científicas postas em exame. Não são seus nomes ou títulos que interessam para esta investigação. Para o viés teórico pós-crítico, que norteará todo o andamento deste estudo, muito mais relevante do que saber quem escreveu é estudar o que há de recorrente e disperso naquilo que, discursivamente, suas pesquisas produzem. Abordamos a Educação Ambiental enquanto campo de saber atravessado por relações de poder que reverberam e fazem circular modos de pensar sobre aspectos que envolvem a relação do ser humano com o meio natural.

Na correnteza de Michel ^{Foucault (2013}, p. 268), nos utilizamos de sua pergunta: “Que importa quem fala?”. Não se trata de negar a relevância que o autor tem na produção dos textos, mas sim, entender como se instaura um discurso de verdade. Trata-se de deslocar o olhar para além de uma figura, nome/pessoa, e problematizar os acontecimentos que tornam possível a circulação e a produção dos seus textos. A intenção não está em analisar quem disse, mas problematizar os discursos que são colocados em funcionamento pelo ordenamento de saberes que é construto de discursos da Educação Ambiental. Nas palavras do autor:

[...] a função autor está ligada ao sistema jurídico e institucional que contém, determina, articula o universo dos discursos; ela não se exerce uniformemente e da mesma maneira sobre todos os discursos, em todas as épocas e em todas as formas de civilização; ela não é definida pela atribuição espontânea de um discurso ao seu produtor, mas por uma série de operações específicas e complexas; ela não remete pura e simplesmente a um indivíduo real, ela pode dar lugar simultaneamente a vários egos, a várias posições-sujeitos que classes diferentes de indivíduos podem ocupar (FOUCAULT, 2013, p. 284).

O interesse direcionado aos discursos, também instauradores da episteme de cada momento histórico, permite perceber que das narrativas metafísicas à busca pela exatidão da ciência moderna, a humanidade ocidental teve por objetivo, primeiramente, explicar os fenômenos naturais, físicos e biológicos. Nesse quadro epistêmico, que se configura a partir das ciências, o campo das humanas – a Educação, inclusive – se forma a partir dos matizes epistemológicos positivistas para explicar fenômenos sociais, políticos, culturais, etc. Tomando o ser humano como objeto de seu estudo, ao longo do século XX começam a haver fissuras e (re)atualizações significativas. Todavia, a busca pela verdade, mesmo que por outros métodos e concepções, ainda se dá nos embates de relações de poder, governando os saberes a partir de regras específicas, que restringem uns e permitem que outros saberes pertençam e ao mesmo tempo constituam o regime de verdade moderno. Para Michel ^{Foucault (2015b}, p. 53):

[...] Há um combate “pela verdade” ou, ao menos, “em torno da verdade” – entendendo-se, mais uma vez, que por verdade não quero dizer “o conjunto das coisas verdadeiras a descobrir ou a fazer aceitar”, mas o “conjunto das regras segundo as quais se distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro efeitos específicos de poder”; entendendo-se também que não se trata de um combate “em favor” da verdade, mas em torno do estatuto da verdade e do papel econômico-politico que ela desempenha. [Grifos do autor]

A partir das palavras do autor é possível entender que a modernidade denotou ao conceito de verdade um modo particular de produzir conhecimentos, de discipliná-los através de relações de poder que conferem a um determinado modo de olhar, pensar e agir no mundo, o estatuto de legítimo e verdadeiro. Os procedimentos de verificação são analisados a partir de diferentes estratégias construídas mediante os acontecimentos históricos.

O olhar sobre o que se entende por verdade, não se constitui como uma descoberta que tem origem na modernidade. O que se consolidou como verdadeiro nas sociedades modernas trata-se de deslocamentos sociais, políticos, epistemológicos, econômicos e culturais, ocorridos ao longo da história ocidental e que esmaeceram o papel das formas de existência na asserção à verdade. Seu desaparecimento, desde o fim da antiguidade até o mundo moderno, está ligado, especialmente, segundo Michel ^{Foucault (2011)}, a dois fatores: a absorção da prática da verdadeira vida pela instituição religiosa e a institucionalização e normatização da verdade através da ciência.

De um tempo em que a verdade é a busca pela verdadeira vida na filosofia antiga, chegamos à modernidade em que se assume a verdade marcada a partir das relações de força da ciência. Tal verdade é admitida como uma prática retórica, aquela que não corre, necessariamente, risco algum, e que não implica em vínculo entre aquilo que diz e o indivíduo que fala. Trata-se de deslocamentos do conceito de verdade, que repercutem diretamente nos nossos modos modernos de existir (^{FOUCAULT, 2011}).

Pode-se supor também que a institucionalização das práticas de dizer-a-verdade na forma de uma ciência (uma ciência normatizada, uma ciência regulada, uma ciência instituída, uma ciência que toma corpo nas instituições), pois bem, essa institucionalização foi sem dúvida a outra grande razão pela qual o tema da verdadeira vida desapareceu como questão filosófica, como problema das condições de acesso à verdade. Se a prática científica, a institucionalização científica, a integração ao consenso científico bastam, por si sós, para garantir o acesso à verdade, é evidente que o problema da verdadeira vida como base necessária da prática do dizer-a-verdade desaparece. Confisco do problema da verdadeira vida na instituição religiosa. Anulação do problema da verdadeira vida na instituição científica (^{FOUCAULT, 2011}, p.207).

Esmiuçar a constituição epistemológica, política e filosófica da Educação Ambiental, é colocar em visibilidade as formações discursivas que constituem o seu campo de saber. Ressalta-se que o conceito moderno de verdade, constitui-se por meio de relações de força que assumem o discurso científico com tamanha legitimidade que, raras vezes, o questionamos. Trata-se de um “conjunto de procedimentos regulados para a produção, a lei, a repartição, a circulação e o funcionamento dos enunciados” (^{FOUCAULT, 2015a}, p. 54). Tendo por base os estudos foucaultianos, analisamos os artigos científicos, as dissertações e as teses publicadas como modos de compreensão, fabricados e aceitos dentro das teias de estratégias e relações de saber e poder que convencionam, e que, em certa medida, expressam o pensar, o fazer e o dizer sobre a Educação Ambiental.

A Educação Ambiental nas pesquisas científicas brasileiras

O propósito dessa pesquisa é apresentar, de maneira ampla, resultados decorrentes de análises quantitativas e qualitativas de pesquisa, que possibilitaram o mapeamento anunciado anteriormente. Passamos a indicar alguns ditos presentes nos trabalhos científicos selecionados. Estes indicam como a Educação Ambiental vem sendo assumida e entendida por pesquisadores do campo.

A relevância deste estudo está alicerçada na vontade de olharmos para as formações discursivas que constituem o campo de saber da Educação Ambiental, sem ingressar no jogo de distinção dualista do falso e do verídico, do certo e do errado. A partir da pesquisa documental realizada, foram encontrados 96 (noventa e seis) trabalhos, entre artigos científicos, dissertações e teses, que se debruçaram sobre objetivos de pesquisa diversos. Destaca-se nos discursos do corpus selecionado, a recorrência de uma mesma fundamentação teórica para problematizar as questões ambientais, ou seja, o uso da Teoria Crítica em Educação. Tanto pela indicação do campo quanto pela abordagem teórica escolhida para compreender a Educação Ambiental, verificou-se que 70 (setenta) trabalhos assumem essa mesma base epistemológica. Ressalta-se, todavia, que a classificação partiu da identificação teórica dos próprios autores em relação ao seu trabalho, não havendo, de nossa parte, um juízo da base teórica de cada uma das pesquisas. Estes, nos 70 (setenta) trabalhos, definiram a sua perspectiva teórica, seja por meio das suas ideias, da sua filiação a autores ou mesmo da denominação específica do campo teórico.

A Educação Ambiental, como qualquer campo de saber da Modernidade, está imbuída de uma política de gerenciamento dos saberes que ingressam na ordem do verdadeiro. Para o campo se constituir são necessários discursos que fabriquem os objetos nos quais se debruçam. Contudo, não se trata de dizer que qualquer produção discursiva seja pertencente à Educação Ambiental. As relações entre a humanidade e o meio natural são temas mote para o campo, a partir de seus aspectos filosóficos, epistemológicos e políticos, em espaços formais, não formais e informais.

Os achados gerais do mapeamento realizado demonstram a força que a perspectiva teórica de cunho crítico possui no campo da Educação Ambiental. Posteriormente, adensaremos exclusivamente essa problematização. Por ora, passamos a discorrer sobre o número e o posicionamento teórico das pesquisas encontradas em cada um dos quatro conjuntos de palavras-chave (Educação Ambiental junto às proposições epistemologia, filosofia, ética e natureza).

Com as palavras-chave “Educação Ambiental” e “epistemologia” foi possível encontrar um número total de 10 (dez) artigos científicos. Todos os artigos, sob enfoques teóricos, em um caso diversificado, debruçam-se no imperativo de construir uma nova epistemologia para a Educação Ambiental, sob os títulos de “ambiental” “socioambiental” ou “compreensiva”. Especificamente 8 (oito) trabalhos utilizam o primeiro termo; 1 (um) faz uso do segundo; e, também, 1 (um) único trabalho utiliza a expressão “compreensiva”.

Vale lembrar que pelos traçados históricos da Educação Ambiental, tivemos uma visão estritamente marcada por correntes naturalistas e românticas da natureza. Especialmente da década de 90 em diante, constituíram-se outros olhares para este campo, que se assume um campo político, para pensar os processos ambientais e as suas relações com a educação. Há toda uma provocação teórica e epistemológica que se preocupa em evidenciar as relações sociais e ambientais entre o humano e a natureza.

Uma das premissas conceituais recorrentes nas pesquisas encontradas trata da necessidade de substituição de nossas ações, superação de conflitos e transformação das relações socioambientais. É eminente a relação do campo de saber da Educação Ambiental com a necessidade de repensar os princípios epistemológicos, éticos, sociais, educacionais, ambientais e culturais que constituem a sociedade com o objetivo de transformá-los.

As marcas de uma ciência moderna são apresentadas como na contramão de alguns pressupostos da Educação Ambiental, entendida como atravessada pelas questões sociais, ambientais, culturais e políticas. A posição do homem como possuidor e dominador da natureza, tendo estas características como condições para a produção do conhecimento científico no século XVII, é problematizada em todos os trabalhos científicos que se dedicam à epistemologia no campo ambiental. Identificamos 3 (três) expressões por meio das quais a crítica à epistemologia moderna se constitui, denominadas pelos próprios autores de: “ambiental”, “socioambiental” e “compreensiva”. Trataremos de mostrar as aproximações e as distinções entre as enunciações mencionadas.

As proposições “ambiental” e socioambiental”, se fundem em uma mesma filiação teórica, que se pauta na apreensão de uma racionalidade ambiental que pensa a partir dos pressupostos da interdisciplinaridade para rever as relações entre sociedade e natureza. Tratam-se, assim, de nomenclaturas distintas, para uma mesma abordagem. Defendem a (des)fragmentação dos saberes a partir de uma relação interdisciplinar entre os conhecimentos científicos, culturais e tradicionais. A necessidade de fundar uma epistemologia que dê conta da complexidade das questões socioambientais perpassa o desejo de rompimento e superação da racionalidade de cunho cartesiano e/ou econômico. Os excertos abaixo apresentam 3 (três) justificativas que embasam as noções de redefinição ou superação. Vejamos:

Por sua vez, a epistemologia socioambiental emerge das condições de produção e de acesso ao conhecimento, em territórios de fronteira (ciências pós normais que emergem do diálogo entre conhecimentos científicos e não científicos ou culturais), demarcados pela existência de objetos complexos, que exigem uma atitude deliberada na formulação e no uso desses conhecimentos para pensar e agir nos domínios das relações que se estabelecem entre sociedade e natureza (^{FLORIANI, 2009}, p. 194) [grifo do autor].

A EA, enquanto dimensão fundamental da educação contemporânea, contribui para a construção crítica do conhecimento transformador da realidade socioambiental. A reflexão sobre os fundamentos epistemológicos de uma EA crítica pode ser apoiada por algumas orientações teórico-metodológico (integradas, complementares e adaptativas a níveis e tipos de ensino, sem ordem hierárquico-seqüencial entre si), para o desenvolvimento do processo educativo (^{CARNEIRO, 2006}, p. 24).

Entre as pesquisas voltadas às questões epistemológicas da Educação Ambiental, apenas uma aborda a “epistemologia compreensiva”. Seu estudo dedica-se, especialmente, a compreender como a razão objetificadora tornou-se fundamento central dos nossos modos de pensar o tempo em que vivemos. Os autores amparam-se na noção de experiência e de compreensão do mundo, central nas bases filosóficas da hermenêutica e da fenomenologia, para discutir as premissas de um modo de compreender a Educação Ambiental. Abaixo, trazemos a conceituação desta epistemologia, segundo as palavras dos autores.

[...] podemos encontrar no pensamento hermenêutico de Gadamer e na fenomenologia de Merleau-Ponty a expansão da noção de verdade, para além da perspectiva racionalista cartesiana e kantiana que acompanha a crítica ao reducionismo iluminista da autoconsciência determinada e seu controle sobre o mundo. Esses conceitos põem em ação o pressuposto de uma fronteira indistinta entre sujeito e ambiente, na medida em que buscam desconstruir as dualidades interno/externo e sujeito/ambiente, na direção do que poderíamos chamar de uma epistemologia compreensiva, cuja orientação ecológica evidencia-se no reconhecimento das relações simétricas com o ambiente, bem como da atividade do ambiente (não humano) nesta relação (^{CARVALHO, GRÜN & AVANZI, 2009}, p. 101).

O próximo grupo de pesquisas, encontrado a partir das palavras-chave “Educação Ambiental” e “filosofia”, constitui-se de 20 (vinte) trabalhos científicos. Do número total de pesquisas, 13 (treze) – 3 (três) teses, 3 (três) dissertações e 7 (sete) artigos científicos – anunciaram compreender a Educação Ambiental como crítica; 4 (quatro) – 3 (três) artigos científicos e 1 (uma) dissertação – posicionaram-se nos estudos pós-críticos e, por fim, 3 (três) artigos científicos fundamentaram-se na filosofia da fenomenologia para analisar as relações entre os seres humanos e o ambiente.

A filosofia na Educação Ambiental, nos trabalhos encontrados, é discutida a partir de bases que fundamentam teoricamente as pesquisas científicas. A filosofia do campo está, assim, atravessada pelo modo com que as filiações teóricas são assumidas: crítica (13), pós-crítica (4) e fenomenológica (3).

Como analisado anteriormente, a recorrência discursiva no campo da Educação Ambiental está pautada na teorização crítica. Entendendo que o nosso objetivo nesta seção é mostrar por quais verdades seu campo de saber se constitui, tratamos de abordar a presença da filosofia da práxis acionada em 10 (dez) dos trabalhos encontrados.

A filosofia da práxis filia-se teoricamente aos estudos de Karl Marx e é pensada e utilizada por autores como Moacir Gadotti e Paulo Freire. Marco ^{Malagodi (2009)} defende a tese de que para o fortalecimento de uma Educação Ambiental crítica e emancipatória faz-se relevante compreender a filosofia da práxis, como uma herança marxista, evidenciada em pedagogias que lutam por uma educação crítica e pensada pelos sujeitos das classes trabalhadoras que buscam uma transformação radical das relações sociais e socioambientais. Nesta linha de pensamento, o autor traz como filosofia da práxis:

[...] o fundamento da corrente desenvolvida pelo filósofo alemã Karl Marx no século XIX – o materialismo dialético e histórico –, com a qual Gadotti se identifica ao longo de toda sua experiência como pedagogo e educador, e que reconhece como paradigma ainda válido para se fundar a teoria da educação (^{MALAGODI, 2009}, p. 217-218). [Grifos do autor]

A prevalência da sensibilização dos seres humanos, por meio de uma reflexão crítica dos valores éticos da sociedade, marca 17 (dezessete) artigos científicos de um total de 20 (vinte) artigos encontrados a partir das palavras-chave “Educação Ambiental” e “ética”. Ademais, temos duas outras óticas: psicologia ambiental e filosofia hermenêutica. A relação da ética na Educação Ambiental, em um número pequeno de trabalhos, está arrolada às perspectivas da psicologia ambiental ou filosofia hermenêutica.

A primeira a ser apresentada trata-se da psicologia ambiental, encontrada em 1 (um) artigo científico e 1 (uma) tese. Estas pesquisas tratam especificamente da relação da psicologia com a construção de uma “ética da alteridade” (^{FREIRE & VIEIRA, 2006}, p. 34) que possibilite a construção do sentido de afetividade e cuidado com o outro e com a natureza. Posteriormente, mapeou-se uma 1 (uma) dissertação que se ocupa da questão ética na Educação Ambiental através de uma visão hermenêutica. Pauta-se no viés da sensibilização e entende que “[...] o fruir estético dos sujeitos, contribui no construto de valores de ordem” (^{COLLA, 2014}, p. 12). Nessa perspectiva, a construção de sentimentos de comunhão e convivência entre os sujeitos é tomada como mote para o convívio ético com a natureza.

Permanecendo na relação da ética com a Educação Ambiental, passamos a outra prática discursiva encontrada em maior quantidade nesse estudo. Observamos nos parâmetros éticos, dos outros 17 (dezessete) trabalhos, o acento da prerrogativa de modificação e substituição dos valores éticos que conduzem as ações dos seres humanos em relação à natureza e ao meio ambiente. Mariana ^{Souza (2014)} nos dá pistas dos direcionamentos de abordagem da ética em grande parte das pesquisas mapeadas.

As discussões sobre a problemática ambiental proporcionou também o debate sobre as questões relacionadas à crise social, política e econômica perpetuada pelo modo de vida baseado nos pressupostos capitalistas. Assim, a Educação Ambiental tornou-se uma alternativa na busca de novos meios de sensibilizar a sociedade para as questões ambientais, levando-a a uma percepção crítica e reflexiva sobre a complexidade vinculada aos problemas que afetam o ambiente nos dias de hoje. A EA aspira uma transformação profunda e efetiva no pensamento e modo de agir social, através da construção de valores e de postura que sejam éticos perante a natureza, onde o ser humano se enxergue como principal agente de transformação ambiental e de degradação do mesmo (^{SOUZA, 2014}, p. 250).

É possível perceber que os valores éticos são condicionados, pela autora e pelos demais trabalhos científicos, a partir da noção de crise dos aspectos sociais, ambientais, econômicos e políticos. O modo de vida é entendido como produto dos fatores econômicos. O entendimento das relações econômicas, que oprimem alguns, é vista como central para a dificuldade em construir uma ética ambiental. Tais enunciações evidenciam um dos pressupostos da tendência crítica no campo de saber da Educação Ambiental.

Finalizando o conjunto de palavras-chave, apresentamos os resultados encontrados a partir de “Educação Ambiental” e “natureza”, que contemplam um vasto número de pesquisas e, por conseguinte, de problemáticas discutidas. Das 46 (quarenta e seis) pesquisas encontradas, foram mapeadas 6 (seis) teses, 13 (treze) dissertações e 27 (vinte e sete) artigos científicos. Estas abordam representações e percepções sobre a natureza e as orientações epistemológicas e teóricas da Educação Ambiental. Quanto às perspectivas teóricas que embasam as pesquisas, 30 (trinta) defendem a indispensabilidade de uma Educação Ambiental que seja crítica e transformadora, 2 (duas) não apresentam nenhum posicionamento teórico no que concerne à compreensão de Educação Ambiental, 9 (nove) posicionam-se a partir da perspectiva pós-crítica, 4 (quatro) partem da fenomenologia e, por fim, 1 (uma) baseia-se na psicologia ambiental.

A abrangência de temas discutidos no interior da relação entre Educação Ambiental e natureza é algo já esperado, mesmo antes da realização do mapeamento. Justificamos isto por entender que a relação dos seres humanos com a natureza é uma questão mote, para nós pesquisadores do campo. O que temos neste amplo grupo de pesquisas científicas são modos, às vezes diversos, às vezes não, de compreender tais relações.

Ainda sobre este conjunto de pesquisas mapeadas, analisamos trabalhos que se dedicaram a pensar a relação entre natureza e cultura. Aqui é possível encontrar um gama de estudos científicos. Visando ordenar as discussões, buscamos apresentar as duas filiações teóricas mais recorrentes e que analisam de modos distintos a relação dos seres humanos com o meio natural, a saber, a Teoria Crítica e a Teoria Pós-Crítica.

A natureza é abordada em 44 (quarenta e quatro) trabalhos científicos a partir de suas relações com os aspectos sociais, culturais, econômicos, políticos e históricos. Os enfoques dados a esta relação vão ao encontro da perspectiva teórica a qual se embasam. Cabe ressaltar que o ponto de partida sobre a relação cultura-natureza é o mesmo, ou seja, de que há necessidade de olharmos para a questão cultural na natureza; no entanto, esse mesmo ponto de partida é abordado de modo distinto pelas duas teorizações, a Crítica e a Pós-crítica. Vejamos:

[...] o pensar dialético, considerando a complexidade e a permanente transformação da realidade, permitiu situar os problemas sociais e ambientais articulados em seu contexto histórico e, portanto, passiveis de superação por meio da intervenção individual e coletiva dos sujeitos na própria história. A destruição da natureza é fruto das relações conflituosas e assimétricas tanto entre sociedade-natureza como entre sociedade-sociedade (^{GOMES, 2012}, p. 74-75).

Jacqueline ^{Gomes (2012)} apresenta a relação natureza-sociedade enquanto uma condição histórica, em constante conflito com as condições da racionalidade capitalista que produz relações de opressão assimétricas, que refletem na destruição da natureza. Em contrapartida, Cristiane ^{Fensterseifer (2005)} parte dos Estudos Culturais articulados aos pós-críticos para pensar na relação entre natureza-sociedade a partir do:

[...] papel que a cultura desempenha no processo de construção das múltiplas compreensões instituídas pelas sociedades humanas sobre a natureza e sobre as formas de se relacionar com ela em diferentes épocas e circunstâncias [...]. Na vertente de estudos que estou assumindo, as representações de natureza são entendidas como produzidas/construídas em um processo histórico e cultural, que nos tem sido apresentado através dos diferentes discursos da nossa cultura, inclusive através dos meios de comunicação de massa (^{FENSTERSEIFER, 2005}, p. 18).

As diferenças entre as duas filiações teóricas, ao abordarem a natureza, fica evidente na escrita de ambas as autoras. Jacqueline ^{Gomes (2012)} parte das relações dialéticas e Cristiane ^{Fensterseifer (2005)} entende a potência dos artefatos culturais como produtores de representações socioculturais. Todavia, as autoras não negam a relação intrínseca entre cultura e natureza, mesmo partindo de pontos de análises e de teorias distintas.

A cultura, para Jacqueline ^{Gomes (2012)}, é abordada pelo ímpeto da transformação, uma vez que é instituída em um contexto de relações sociais desiguais entre os sujeitos, que ocasiona na destruição da natureza. Para Cristiane ^{Fensterseifer (2005)}, a cultura é sempre produzida no interior das relações que estabelecemos com o mundo em que vivemos. Ou seja, trata-se de uma fabricação relacionada a relações de poder que se exercem em redes, colocando o poder em circulação. Isso aponta para a condição que a cultura assume nos modos como nos relacionamos com a natureza.

A partir da leitura das pesquisas mapeadas, percebemos que alguns conceitos são recorrentes entre as práticas discursivas que compõem o campo: cidadania, ideologia, filosofia da práxis, transformação social, crítica, emancipação, conscientização, dialética, complexidade e alienação. Tais conceituações, presentes na teoria crítica, evidenciam os modos pelos quais o sujeito é tomado frente às questões ambientais, epistemológicas, sociais, éticas e culturais.

Diferentemente, as pesquisas que assumem a teoria pós-crítica como filiação teórica buscam compreender a relação dos seres humanos com o meio natural, também, no entrelaçar das relações culturais, ambientais, políticas e históricas. O que diferencia os trabalhos que se amparam na teoria crítica, dos que se embasam na teoria pós-crítica, é a própria posição do sujeito, tomada, nessa última teorização, como uma produção histórica, atravessada por processos de objetivação e subjetivação. Por isto, não há nada de essência racional em sua constituição. A ideia de que é preciso formar sujeitos críticos e emancipados nem sempre esteve aí. O mote com que é entendido, na teoria pós-crítica, não o vê como autor do seu próprio ser, capaz de emancipar-se das relações de poder. O sujeito é histórico e produto das relações de poder e saber. Para os autores que se embasam em uma perspectiva pós-crítica, está claro que:

[...] sabemos que nosso entendimento de EA desalinha-se com as verdades que habitam esse campo de saber: de que ela – a EA – serve para conscientizar, emancipar e tornar livre o sujeito, sendo este necessariamente um sujeito ecologicamente correto. Queremos deixar claro, desde as primeiras linhas deste texto, que nosso campo teórico entende que somos fabricados e imiscuídos nas tramas culturais, sendo hoje, necessária a constituição de outro sujeito, atravessado pela Educação Ambiental (^{GARRÉ & HENNING, 2014}, p. 427).

Problematizar a Educação Ambiental como um campo de saber que é fabricado em condições históricas, constantemente tensionadas pelas relações de poder, em que os saberes assumem a condição de verdade, requer a desmistificação dos relativismos. Isto não significa aproximar a Educação Ambiental de consenso, ao contrário deste conforto. Porém, intentamos tensionar alguns discursos que dão visibilidade ao jogo das diferenças que constitui seu campo de saber.

Considerações Finais

A quantificação serve à sua finalidade e evidencia aquilo o que os discursos produzem na materialidade do texto. Nos trabalhos científicos, observamos produções que não só conceituam, mas propriamente constituem o que se tem concebido por Educação Ambiental. A posição da conscientização dos sujeitos, como capaz de superar as problemáticas sociais que afetam e são afetadas pelas questões ambientais, traduzem-se na premissa que adjetiva a Educação Ambiental como “crítica, emancipatória e transformadora”.

Na maioria dos trabalhos mapeados, o campo da Educação Ambiental é tomado como potente meio de transformação, seja ela epistemológica, educacional ou socioambiental. Esta peculiaridade vê na conscientização do sujeito a possibilidade de alcançar a coletividade para a superação das problemáticas e conflitos ambientais.

A ideia de que a Educação Ambiental tem por um de seus objetivos promover a emancipação dos sujeitos, para a transformação da sociedade, torna-se uma das premissas pelas quais a maioria dos trabalhos científicos pesquisados se assentam. Nesta perspectiva está imbuída a condição da interdisciplinaridade para constituir no sujeito uma determinada e específica consciência que seja capaz de modificar as condições sociais e econômicas que solidificaram em posições desiguais e utilitaristas dos seres humanos e da natureza.

Os tensionamentos entre duas teorizações recorrentes no campo, crítica e pós-crítica, evidenciam o quanto a Educação Ambiental vem modificando-se desde o século XX. Das ideias naturalistas e conservacionistas, seu campo de saber foi tomado por uma potência política, mesmo que por conceitos e abordagens distintas. Verifica-se, assim, que a dicotomia ser humano-natureza já não dá conta de responder a complexidade que envolve as relações socioambientais. Esse artigo, propiciou pensar sobre a produtividade dos jogos de diferenças teóricas, que enriquecem as discussões da Educação Ambiental. É sobre esse olhar, para o que é diverso no campo, que nos permitimos tecer algumas provocações.