Marco teórico

A partir de los trabajos sobre los procesos de lectura realizados por Rumelhart y Orotony (1977), ^{Kintsch y van Dijk (1978)} y ^{Palincsar y Brown (1996)}; y sobre los procesos de escritura estudiados por ^{Hayes y Flower (1980)} y ^{Bereiter y Scardamalia (1987)} las investigaciones en esos dominios han sido constantes. Un aspecto común a todas ha sido destacar el papel de los conocimientos y experiencias previos de lectores y escritores en el despliegue de estrategias de comprensión y producción escrita.

^{Rumelhart y Ortony (1977)} desarrollaron el concepto de esquema, que hace alusión a los conocimientos previos que se activan durante la lectura. La comprensión, afirman los autores, consiste en la selección de esquemas que explican el material a ser comprendido y en la verificación posterior de que esos esquemas realmente lo explican.

Los esquemas asimismo constituyen recursos esenciales para la elaboración de inferencias (^{Rumelhart y Ortony, 1977}; Anderson, 1978): la posibilidad de hacer predicciones acerca de información en un mensaje aunque no esté presente en el texto; la posibilidad de advertir la existencia de una totalidad de la observación de sus partes, implicada en el curso natural de la comprensión de un input y que surge por activación de un esquema dominante a partir de un subesquema; y completar variables no especificadas, es decir, elaborar conjeturas acerca de variables no delimitadas.

De manera que este proceso de elaboración de inferencias supone la activación y utilización del conocimiento para organizar e interpretar nueva información a través de complejas relaciones abstractas no provenientes de los estímulos (^{León, Martín y Vizcarro 1996}). Este hecho da cuenta del aspecto constructivo de la comprensión del texto, ya que la representación final del mismo incluirá elementos no explicitados en el mensaje. De allí que siempre se comprenda más de lo que puede derivarse de los contenidos expresados y leídos en el discurso escrito.

Según el enfoque de ^{Kintsch y van Dijk (1978}; ^{Kintsch, 1994}; ^{Hagen, Braasch y Bråten, 2014}), las representaciones mentales de un texto tienen múltiples capas que capturan diversos aspectos del mismo y da lugar a tres niveles de representación del discurso. Incluyen el código de superficie, la base textual proposicional y el modelo mental o modelo de situación. Es en este nivel que el lector combina el conocimiento antecedente y la información del texto para construir una representación rica y dinámica de la situación.

En tanto la base del texto capta las relaciones referenciales y las relaciones intra e inter-oracionales entre las palabras en el texto, el modelo de situación es la representación cognitiva de la circunstancia sobre la que trata el texto: acontecimientos, acciones, personas; se trata de ocurrencias particulares de un tipo de esquema particular y contemplan las variaciones contextuales de una misma situación; refleja la integración del conocimiento previo con la información explícita en el texto. La representación mental de un texto incluye no solo información textual sino la que ha sido integrada a los conocimientos del lector (^{Kintsch, 1994}; ^{Hagen, Braasch y Bråten, 2014}).

Desde esta perspectiva, se considera que el texto se comprende solo cuando el lector ha construido el modelo de situación adecuado; la representación superficial puede dar lugar al recuerdo del texto, que consiste en reproducirlo en forma más o menos literal, más o menos completa. La comprensión involucra, por el contrario, que el lector puede emplear la información provista por el texto de otras formas (inferir nuevos hechos, emplearla en conjunción con los conocimientos previos para resolver problemas nuevos, integrarla con lo que el lector ya conoce) (Erickson y Kintsch, 1995, Waever y Kinstch, 1995).

^{Palincsar y Brown (1996)} entienden que el buen lector dispone de un repertorio de estrategias que emplea de manera flexible para controlar la actividad de la lectura: aclarar los propósitos, activar el conocimiento de base, atender a los contenidos principales, evaluar la consistencia interna entre los contenidos y los conocimientos previos, formular y evaluar predicciones.

Alexander y Jetton (2000) sostienen que, de los factores involucrados en la lectura, ninguno ejerce tanta influencia sobre lo que los estudiantes comprenden y recuerdan que el conocimiento que poseen en relación al contenido de la lectura. En el contexto escolar la noción de conocimiento formal clásicamente está asociada a campos de estudio particulares: de dominio (amplitud) y de tópico (profundidad), y se supone que un mayor conocimiento del tópico en un campo dado, se corresponde con un mayor conocimiento del dominio.

Por su parte, Vrugt y Oort (2008) sostienen que si los estudiantes poseen conocimientos fragmentados y carecen de un cuerpo conceptual bien integrado y cohesivo, frecuentemente hacen uso de estrategias superficiales de tratamiento de la información, en tanto que los estudiantes más competentes disponen de un cuerpo de conocimientos mejor integrado en el dominio y, a medida que los problemas se tornan más familiares, abordan la tarea recurriendo a una combinación de estrategias cognitivas superficiales y profundas. De allí que diferencien sujetos más y menos capaces de autorregular de manera efectiva el aprendizaje.

En el modelo de ^{Hayes y Flower (1980)}, se especifican asimismo los conocimientos disponibles en la memoria de largo plazo del escritor, a los cuales apela para la producción escrita; pueden considerarse, por lo tanto, conocimientos previos como en el caso de la lectura. La memoria de largo plazo constituye un espacio donde el escritor ha almacenado los conocimientos sobre el tema, sobre la audiencia y sobre las distintas estructuras textuales; se caracteriza por su estabilidad y por poseer su propia estructura interna; es decir, la información que el escritor necesita ya está estructurada tal como fue conservada. Es necesario, en consecuencia, que el escritor la reelabore en función de los rasgos del texto que está escribiendo.

Las investigaciones realizadas en base a estas perspectivas teóricas en el ámbito universitario reafirman el papel de los conocimientos previos en el desempeño lector y escriturario. El estudio de ^{Spivey y King (1989)} ha permitido poner de manifiesto que lectores universitarios más competentes en lectura se desempeñaban mejor que sus compañeros menos eficientes en una tarea incorporar material extraído de tres textos descriptivos sobre un tema para producir un texto informativo.

Eigler, Jechle, Merziger y Winter (1991) estudiaron cómo el conocimiento afecta a la composición de un texto y al texto mismo, comparando el producto escrito por estudiantes universitarios con y sin conocimiento previo acerca de un tema. Los resultados mostraron diferencias significativas en el grupo que tenía más conocimiento del tema evidenciadas en la presencia de mayor número de cláusulas principales relacionadas con el mismo.

En un estudio de ^{Mateos y Peñalba (2003)}, se indaga el efecto del conocimiento previo en el aprendizaje de un texto científico en participantes primer año y cuarto año. Se observaron diferencias significativas a favor del alumnado más avanzado en la carrera que disponían de más conocimientos en relación a las ideas principales incluidas en un resumen que les fue solicitado producir.

^{Bråten y Samuelstuen (2004)} indagaron si los propósitos de la lectura influyen en el tipo de procesamiento estratégico y si esa influencia es moderada por los conocimientos previos de los estudiantes acerca del tópico del texto que leyeron. Los resultados pusieron de manifiesto que el efecto de los conocimientos previos se encontró solo en estudiantes que disponían de un alto nivel de información sobre el tema.

La mayoría de los estudios que examinaron el conocimiento del contenido, se refiere a la información real que posee el estudiante; otros estudios han analizado, además, el conocimiento estructural o de género, que se relaciona al conocimiento sobre la organización de la información dentro de géneros específicos (^{Valencia, Stallman, Commeyras, Pearson y Hartman, 1991}; ^{Torrance, 1996}; Klein y Kirkpatrick, 2010).

Más recientemente el estudio de estrategias empleadas por estudiantes universitarios fue emprendido entre otros por ^{Gallego y Mendías (2012 y 2013)}, Sanfabián, Velver y Álvarez (2014) y ^{Clerici, Monteverde y Fernández (2015)}, y por ^{Castelló, Liesa y Monereo (2012)} en estudiantes de nivel secundario.

Metodología

El estudio presentado en este artículo deriva de una investigación más amplia (^{Autor, 2015}) cuyo objetivo era examinar la relación entre la forma en que un grupo de estudiantes universitarios entendieron una consigna que solicitaba una tarea de escritura, las estrategias que emplearon para realizarla y la calidad del texto resultante. En una publicación anterior (Autor, 2017), se pusieron en evidencia las dificultades enunciadas verbalmente por los estudiantes para la realización de la tarea solicitada. Este escrito enfoca las estrategias de lectura y escritura que los participantes de la investigación con diferente nivel de conocimientos previos manifestaron desplegar comparándolas con las que realmente activaron frente a una tarea de producción de un informe.

El estudio se ubica en la tradición de las investigaciones conducidas en ambientes instruccionales reales en los que las tareas no son definidas ni manipuladas por el investigador. Estas investigaciones emplean, entre otros, el enfoque de estudio de casos (EC) para describir los patrones predominantes en relación al modo en que los estudiantes interpretan las tareas académicas, la elección de estrategias y el subsiguiente desempeño académico.

Hay acuerdo entre los especialistas (^{Merrian, 1998}; ^{Stake, 1998}; ^{Pérez Serrano, 1994}; ^{Yin, 2003}) en considerar al EC como una descripción rica y densa del fenómeno objeto de estudio, lo que significa que muestra un cuadro completo del incidente o entidad a investigar. El estudio de nuevas relaciones y conceptos, más que la verificación de hipótesis predeterminadas caracteriza el EC cualitativo. Según ^{Merrian (1998)}, ^{Stake (1998)}, ^{Pérez Serrano (1994)} y ^{Yin (2003)} el EC es heurístico, inductivo e interpretativo, pero no se limita a la identificación de variables; por el contrario, los datos se utilizan para desarrollar categorías conceptuales o para ilustrar, defender o cuestionar presupuestos teóricos. El investigador que realiza un EC reúne tanta información sobre el problema como sea posible, con el fin de interpretar o teorizar acerca de fenómeno. Considera los datos y los analiza de acuerdo con su teoría previa; en función de ello, elabora una tipología o un conjunto de categorías que conceptualicen diferentes enfoques del problema.

La muestra según propósitos o intencional (no probabilística) es la utilizada habitualmente. Se trata de una estrategia en la que los escenarios particulares, personas o eventos son seleccionados deliberadamente con el fin de obtener información a la que no es posible acceder de otra forma. El muestreo consiste en decidir las entidades a observar, el espacio y el momento de la investigación o las fuentes de información más pertinentes (Fraga, Perea y Portno, 2017). Los casos a incluir en la muestra se seleccionaron en función de los criterios de las semejanzas y diferencias entre los sujetos y la accesibilidad (^{Stake, 1998}).

Como en la mayoría de los estudios cualitativos, ^{Erickson (1989)} considera que los datos descriptivos (como los que se recogen en un EC) se comunican sinópticamente, o sea que se los presenta de tal modo que se los puedan leer de manera simultánea. Un tipo es el cuadro de frecuencias simples, que muestran aquellas frecuencias observables mediante la mera inspección.

Objetivos

El objetivo central es discutir los posibles vínculos entre los conocimientos previos de un grupo de estudiantes universitarios a quienes se les solicitó la producción de un informe con base en la lectura de fuentes y las estrategias que desplegaron para cumplimentarla. Más específicamente revelar de qué formas el nivel de conocimientos previos sobre el tema y sobre la conducta estratégica afectan el proceso de producción del escrito, analizando las diferencias respecto de las estrategias de lectura y escritura empleadas por estudiantes con mayor nivel de conocimientos previos (en adelante MI) y menor nivel de conocimientos previos (en adelante mi). En base a ello, mediante un análisis comparativo inter-casos, estimar el nivel de adecuación de las estrategias activadas por ambos grupos y examinar el grado de consistencia entre las que dicen emplear y las efectivamente movilizadas.

Participantes

Los participantes del estudio eran alumnas de un curso de Didáctica perteneciente al tercer año de la carrera de Psicopedagogía que se dicta en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina). La tarea de escritura consistía en de elaboración de un informe sobre alfabetización inicial que constituía un parcial de evaluación de carácter domiciliario.

Procedimientos de recolección de datos

Los datos se recolectaron mediante cuestionarios, entrevistas y análisis de materiales escritos intermedios. Mediante un cuestionario administrado antes de iniciar la tarea (Cuestionario 1) se indagaron los conocimientos previos de los estudiantes respecto a los temas que debían ser tratados en el informe y las estrategias que pensaban era necesario poner en marcha y, mediante otro cuestionario administrado una vez finalizado el trabajo (Cuestionario 2) se recogió información sobre el proceso y las estrategias de lectura y escritura desarrolladas efectivamente. La información se complementó mediante dos series entrevistas semi-estructuradas (antes y después de la tarea) que fueron grabadas y transcriptas para su análisis posterior.

Los materiales intermedios o borradores consistieron en marcas sobre los textos de estudio tales como subrayados, anotaciones en los márgenes, resúmenes, mapas conceptuales como mediadores de la lectura; y distintos tipos de recursos gráficos: esquemas, diagramas, cuadros sinópticos, notas independientes o prosa extendida, como mediadores de la escritura.

La muestra

El Cuestionario 1 (Anexo I) contenía tres conjuntos de enunciados. Un conjunto vinculado a la manera de entender el proceso de lectura y de escritura; se solicitaba que se seleccionar la mejor opción entre las presentadas en el instrumento. El otro conjunto indagaba acerca de las conductas, acciones y operaciones que un lector/escritor debería llevar a cabo para ser considerado competente; se solicitaba que se seleccionaran las cinco más importantes. El tercero, referido a alfabetización inicial, constaba de ocho ítems de verdadero falso y solicitaba a los sujetos que marcaran la opción correspondiente a cada enunciado.

Las respuestas de los estudiantes se confrontaron con la opinión de expertos, a quienes se administró el mismo cuestionario. Algunos de los informantes eran especialistas en comprensión y redacción de textos y otros eran investigadores del ámbito de la psicopedagogía y la psicología educacional que producían escritos académicos como práctica habitual. Se consideraron correctas las respuestas coincidentes con las de los expertos y se asignó un puntaje a cada uno de los ítems del cuestionario administrado a los estudiantes. Se sumaron las respuestas correctas a la parte del cuestionario sobre alfabetización inicial, consideradas correctas las respuestas que coincidían con la concepción de alfabetización inicial sustentada por los profesores de la materia que los estudiantes estaban cursando.

De acuerdo al procedimiento descripto se obtuvo un puntaje para cada alumno del curso. Se calculó la media (X̅=11), la mediana (M_dn=11) y la desviación típica s=1,90 para establecer la línea de corte, y se seleccionaron los diez puntajes más altos (MI) y los 10 puntajes más bajos (mi). Dos estudiantes de este último grupo abandonaron el curado de la materia, por lo que la muestra quedó conformada por 18 participantes, de sexo femenino y con una edad promedio de 20,8. Dado que los grupos están formados por distinto número de integrantes, los datos se presentan en frecuencias y porcentajes para facilitar la comparación.

Procedimientos de análisis de datos

Con base en los enunciados teóricos y a los datos recogidos se elaboraron dimensiones para el análisis de la información empírica, que se detallan y justifican a continuación.

Dimensiones vinculadas con aspectos generales del enfoque adoptado y del proceso realizado. Esta incluye:

Plan de organización del informe. De acuerdo con ^{Flower (1990)}, el plan de organización de informe estructura tanto lo que se lee como el texto que produce el escritor; es considerado un componente clave que guía las actividades de lectura y escritura. Ayuda a los escritores a crear un texto coherente y señalar ese sentido de coherencia al lector. Se definieron como variables de esta dimensión: a) elaboración de un concepto sintetizador para el trabajo y b) interpretación de los materiales bibliográficos con un propósito personal.

Fuente principal de información. La comprensión de estos materiales nuevos resulta de la vinculación entre la información de los contenidos proporcionados por las fuentes bibliográficas -disponibles en la bibliografía de referencia y en los apuntes de clase- con los conocimientos previos sobre el tema (Kintsch y van Dijk, 1993 entre otros). Se definieron como variables de esta dimensión: materiales de referencia, apuntes de clase y conocimientos previos sobre el tema.

Proceso general de elaboración del informe. Las actividades de leer textos numerosos y diversos para escribir a partir de ellos no están separadas ni son independientes. La interacción y complementariedad de esas actividades de lectura y escritura se manifiestan a lo largo de todo el proceso de producción; si bien podían asumir características y formas diversas dependiendo del momento y el propósito de su ejecución (^{McGinley, 1992}; ^{Many, Fyfe, Lewis, y Mitchel (1996)}; Segev-Miller, 2004; ^{Miras y Solé, 2007}). Se definieron como variables de esta dimensión: a) alternancia lectura/escritura y b) lectura y posterior escritura.

Dimensiones vinculadas con los procesos de lectura. Esta incluye: Proceso de lectura. La lectura sume un rol central para una interpretación adecuada de los materiales. Como señalan ^{Hayes y Nash (1996)}, si los escritores no leen con competencia, si sobresimplifican a interpretan incorrectamente los textos que leen, es probable que se vean afectados los textos que escriben. Se definieron como variables de esta dimensión: a) varias lecturas de los textos y b) una sola lectura.

Instrumentos de mediación de la lectura. En el caso de textos académicos de considerable extensión es usual el empleo de soportes materiales para fijar las ideas y posibilitar su recuperación: marcas sobre el texto tales como subrayados y/o anotaciones en los márgenes para destacar ideas o escribir comentarios, de lo que el lector identifica como los conceptos esenciales o medulares de los textos que se leen, elaboración de resúmenes que definen lo que ha sido esencial para el lector (^{Cunningham y Moore, 1990}). Se definieron como variables de esta dimensión: a) subrayados, b) anotaciones en los textos, c) resúmenes.

Dimensiones vinculadas con los procesos de escritura. Estas incluyen: Formas de utilizar los textos fuente: selección pertinente de varios textos como base. La forma de emplear los textos fuente resulta importante dado que influye tanto en el modo en que los estudiantes leen el material como en el que construyen sus escritos (Cuninngham y Moore, 1990). Se delimitaron como variables de esta dimensión: a) selección de varios textos pertinentes como base, b) selección de un texto pertinente como base, c) ningún texto pertinente como base.

Instrumentos de mediación de la escritura. Los borradores juegan un rol mediador entre el escritor y el texto final; constituyen una representación gráfica externa que apoya la gestión interna del texto. Se los considera como un indicio o huella del proceso de producción escrita. Se encuentran en él palabras o grupos de palabras, un uso bidimensional del espacio gráfico (listas, cuadros) y otras unidades gráficas no lingüísticas como flechas, números u otro tipo de símbolos (^{Alcorta, 1996} y ²⁰⁰⁶; ^{Piolat, 1999}; ^{Torrance, 1996}; ^{Segev-Miller, 2007}; ^{Hagen, Braasch y Bråten, 2014} entre otros). Se delimitaron como variables de esta dimensión: borradores, notas, plan de texto.

Dimensiones vinculadas con los procesos de revisión. La revisión experta (Hayes, Flower, Schriver, Carey, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1987) involucra a aspectos globales del texto (estructura) como a más particulares y puntuales (selección léxica, conectores, ortografía), y abarca diferentes niveles (de los contenidos, de la organización) realizados tanto durante como al finalizar la producción del escrito. Estas actividades caracterizan la estrategia de leer para revisar, como diferente a la de leer para obtener información, ya que la primera implica no solo atender al significado del texto que se escribió sino para identificar problemas, tratando de advertir al mismo tiempo posibilidades de mejora, aunque no necesariamente provengan de esos problemas (^{Hayes y Nash, 1996}). Se delimitaron como variables de esta dimensión: extensión de la revisión, modalidades de revisión y c) momento de la revisión.

Con base en las dimensiones formuladas, se establecieron criterios para inferir el grado de adecuación de las estrategias de lectura y escritura. Tal estimación supone diferenciar entre las más adecuadas, las que siendo adecuadas resultan insuficientes, y las menos productivas (Tabla 1).

Resultados

Los datos que se presentan en la Tabla 2 refieren a las estrategias que los participantes manifestaron que emplearían (primera entrevista- Anexo II). Se determinó su grado de adecuación asignando 2, 1 y 0 puntos para adecuadas, insuficientes e inadecuadas respectivamente. La puntuación media es de 8 puntos X¯ =8.16); las respuestas que obtuvieron ese valor y por encima de él fueron consideradas adecuadas, insuficientes las que obtuvieron siete puntos e inadecuadas las de menos de siete puntos. Se observa una tendencia al empleo de estrategias adecuadas en doce casos (67%), insuficientes en otros dos casos (11%) e inadecuadas en 4 casos (22%). De manera que las adecuadas y adecuadas pero insuficientes superan a las inadecuadas (14=77%).

Los resultados de la Tabla 3 se basan en los enunciados en las entrevistas y en el Cuestionario 2 (Anexo III), que ponen en evidencia lo que los estudiantes dijeron que hicieron o intentaron hacer. A los efectos de someter esas afirmaciones a algún tipo de verificación, se derivaron las estrategias a partir de la información provista por las escrituras intermedias que los estudiantes adjuntaron. De allí que se analizara aquellas que brindaron un testimonio escrito a modo de rastro o huella del trabajo intelectual realizado. Es el caso del subrayado, las anotaciones en los textos, la elaboración resúmenes, de notas y de mapas conceptuales u otro tipo de esquemas y, asimismo, los borradores y planes para el texto.

El estudio de los materiales entregados por los estudiantes permitió profundizar el examen de la consistencia y estabilidad de las respuestas, como así también detectar el grado de conocimiento que tienen los estudiantes de las estrategias que despliegan o afirman desplegar. En la Tabla 3 se observan las estrategias que los participantes manifestaron emplear durante de la tarea y los materiales que adjuntaron. Se determinó su grado de adecuación asignando 2, 1 y 0 puntos para adecuadas, insuficientes e inadecuadas respectivamente. A ello se agregó la ponderación correspondiente en función de los materiales adjuntados como textos intermedios y las respuestas al Cuestionario 2. A los valores obtenidos se restó un punto si las producciones que los estudiantes declararon haber elaborado mientras realizaban la tarea no se encontraban entre los materiales o si las respuestas de la entrevista no coincidían con las del cuestionario 2.

La puntuación media ( X¯ =9) muestra un incremento de un punto, lo que permite sugerir la tendencia general a un empleo de estrategias algo más adecuadas que las que se observaron antes de la tarea. Los puntajes de 9 o más se ubicaron como estrategias consideradas adecuadas. Los puntajes de 8 se ubicaron como estrategias insuficientes y por debajo de ese valor las inadecuadas. Se observa que no varía el porcentaje de estrategias adecuadas, insuficientes e inadecuadas.

Para dar cuenta del mejor desempeño después de la tarea es necesario un análisis más fino de los avances. Resulta esencial explorar el grado de adecuación de las estrategias que los participantes MI y mi declararon que emplearían antes de la tarea y las efectivamente desplegadas para concretarla (Tabla 4).

En ocho estudiantes MI (1MI, 2MI, 3MI, 4MI, 5MI, 6MI, 8MI y 10MI) y cuatro mi (12mi, 13mi, 14mi y 15mi) se evidencia el empleo de estrategias adecuadas después de la tarea. Los sujetos 4MI, 6MI y 10MI evidencian cambios muy notorios ya que avanzan del empleo de estrategias inadecuadas a adecuadas; en tanto que en 9MI se mantienen inadecuadas y 7MI retrocede de adecuadas a insuficientes.

En los mi se observan un avance en 14mi que cambia de insuficientes a adecuadas y otro más notorio (13mi) que cambia de inadecuada adecuada. Se evidencian regresiones notorias, como 11mi, 17mi y 18mi que retroceden de un empleo de estrategias adecuadas antes de la tarea a tornarse inadecuadas; otros retrocesos menos notorios se observan en 16mi que cambian de adecuadas a insuficientes, en tanto que 12 mi y 15mi se mantienen en el mismo nivel de adecuación.

Se puede sostener, en consecuencia, no solo una tendencia al empleo de estrategias más adecuadas entre los MI (80%) sino también una tendencia levemente superior al incremento del grado de adecuación en este grupo de estudiantes en el transcurso de la tarea. La tendencia opuesta se detecta en los estudiantes mi: aunque expresaron que emplearían estrategias caracterizadas por el mayor grado de adecuación antes de la tarea, finalmente evidenciaron no solo que emplearon de manera efectiva estrategias menos adecuadas, sino que, en lugar de avanzar tendieron a disminuir en el grado de adecuación. Algunos de los procesos que marcan una diferencia de los MI respecto de los mi son: la formulación de un concepto sintetizador como estructura del texto, la enunciación de un objetivo para el trabajo, el empleo de varios textos pertinentes como base del escrito, la elaboración de escrituras intermedias como instrumento de mediación de la lectura y de un plan de texto como instrumento de mediación de la escritura y procesos de revisión realizados durante y al finalizar el proceso de escritura. Los datos recabados permitieron dar cuenta la incidencia de los conocimientos previos disponibles en las estrategias que emplearon para la producción del texto solicitado: los estudiantes MI manifestaron una tendencia a emplear estrategias más adecuadas que los estudiantes mi.

Discusión y conclusiones

De acuerdo al objetivo central de este estudio que es revelar de qué formas el nivel de conocimientos previos del que disponen los estudiantes sobre el tema y sobre la conducta estratégica afecta el proceso de producción del escrito, los datos recabados permitieron dar cuenta la incidencia de los conocimientos previos en las estrategias que emplearon para la producción del texto solicitado: los estudiantes MI manifestaron una tendencia a emplear estrategias más adecuadas que los estudiantes mi.

Los resultados muestran coincidencias con los de otras investigaciones, al menos con el comportamiento de los estudiantes MI quienes muestran una tendencia al empleo de estrategias que Sanfabián, Velver y Álvarez (2014, p. 262 y 276) denominan “proactivas” (destacar ideas relevantes, anotar ideas importantes en palabras propias durante la clase, elaborar pequeños resúmenes durante el estudio, organizar la información en esquemas, gráficos, cuadros, clasificaciones). Asimismo, están en consonancia con los resultados de la investigación de ^{Gallego y Mendías (2012 y 2013)} quienes revelan que, en general, los estudiantes universitarios de sus estudios evidenciaron poseer un conocimiento superficial del macroproceso cognitivo de la planificación de la escritura y desestimar el empleo de elaboración de borradores y de planes para el texto, tendencia prevaleciente entre los estudiantes mi en el estudio que se presenta en este artículo.

Por otra parte, se puede advertir una cierta correspondencia con los resultados de la investigación de ^{Clerici, Monteverde y Fernández (2015)}, quienes muestran que los estudiantes de su estudio que obtuvieron un puntaje alto en habilidades para la lectura y la escritura también lo tuvieron en rendimiento académico. No fue un objetivo del estudio el análisis del nivel de información previa; sin embargo, es razonable pensar que los estudiantes de rendimiento académico alto disponían de un monto mayor de conocimientos. Asimismo, en relación a la lectura y la comprensión de textos, ^{Gaeta (2015)} señala que el conocimiento previo y las metas relacionadas con la tarea favorecen el uso de estrategias de autorregulación.

El estudio se propuso también indagar el grado de consistencia de las estrategias que los participantes dijeron emplear y las efectivamente activadas. Al contrastar los datos obtenidos después de la realización de la tarea fue posible advertir algunas contradicciones entre los datos de las entrevistas, lo registrado en el cuestionario 2 y los materiales que acompañaron los participantes: respuestas en las entrevistas que no están marcadas como opciones en el cuestionario o a la inversa; materiales que no muestran en todos los casos las estrategias que dicen emplear o que muestran estrategias empleadas, pero no declaradas.

Estos resultados muestran coincidencia con los de ^{Meneses, Mata y Ravelo (2007)} quienes advirtieron un contraste entre el desempeño observado y el desempeño autoreportado por sus estudiantes mientras escriben un ensayo: diferencias entre las estrategias que un estudiante en particular considera que posee de las observadas cuando realiza el proceso escritor.

Al respecto conviene introducir algunas matizaciones. En primer lugar, considerar que la adquisición de estrategias se cumple según un proceso constructivo que involucra tiempo y un esfuerzo cognitivo sostenido (Martí, 2002). En segundo lugar y, relacionado con ello, que las conceptualizaciones actuales sobre metacognición proponen abandonar la idea de separación neta entre conocimientos y actividades reguladoras conscientes y no conscientes y sustituirla por la idea de diferentes grados de conciencia y de explicitación del conocimiento sobre la propia actividad (^{Mateos, 2001}). Son esperables por lo tanto adquisiciones parciales que se reflejan en el modo en que se encara la tarea, tal como se encontró en este estudio.

En tercer lugar, la conciencia de las estrategias depende de la disponibilidad de conocimiento metacognitivo, el que puede afectar las posibilidades de denominarlas; dicho de otro modo, el alumnado tiene que disponer de conocimientos declarativos que les permita reconocerlas o caracterizarlas (^{Rinaudo y Vélez de Olmos, 1998}). Sin embargo, es necesario considerar como lo señalan Veenman, Wilhelm y Beishuizen (2004), que el conocimiento metacognitivo y la habilidad metacognitiva, por distintas razones que no es posible analizar aquí, no conducen automáticamente a una conducta apropiada frente a la tarea.

El estudio posibilitó profundizar y complementar otros que investigaron la incidencia de los conocimientos previos. Es necesario sin embargo señalar como una limitación el tamaño reducido de la muestra, lo que requiere de mucha precaución en la interpretación de los resultados, ya que plantea dudas acerca de la posibilidad de generalizar estos resultados a una población más amplia.

Otras limitaciones que pueden señalarse son, en primer lugar, la de recabar información a través de informes verbales. Las entrevistas y cuestionarios administrados antes y después de la tarea son restringidos si se pretende dar cuenta del proceso de interpretación y producción de textos mientras éstos acontecen en tiempo real. Pero el cuestionario posterior a la actividad se administró inmediatamente después de realizado el trabajo, lo que permitió obtener datos más confiables sin que estuvieran sujetos a las distorsiones de la memoria, siempre teniendo en cuenta que los resultados reflejan las percepciones de los estudiantes sobre su propia actividad estratégica.

En segundo lugar, dado que la tarea constituía un parcial domiciliario no fue posible observar los procesos a medida que éstos ocurrían. Se trató atender a esta condición mediante el análisis de las respuestas en las entrevistas respecto de las estrategias que los participantes afirmaron que emplearon y de los materiales intermedios que produjeron mientras realizaban la tarea. Mediante el escrutinio de las verbalizaciones en las entrevistas y de las notas, esquemas, planes de texto, borradores, se pretendió reconstruir el proceso llevado a cabo, intentando dar sentido a los datos mediante la comparación sistemática intra e intercasos, la triangulación de los datos y la combinación de sistemas de análisis realizados en diferentes momentos de la indagación.

Desde un punto de vista educacional, es pertinente atender a las consideraciones de ^{Schellings y Broekkamp (2011)} quienes afirman que es probable que las estrategias se adquieran a un nivel muy básico en los primeros años de la escolaridad, pero que su evolución hacia otras más sofisticadas requiera de la utilización explícita de un más amplio repertorio metacognitivo. Esta aseveración conduce a advertir la necesidad de intervenciones educativas intencionales y sistemáticas para el desarrollo de esas estrategias más complejas en lugar de suponer que los estudiantes las adquirirán espontáneamente.

La escasa referencia a los conocimientos previos por parte de las personas participantes podría ser atribuible a diferentes razones que explican que aun disponiendo de esos conocimientos no es seguro que se desencadenen automáticamente ni que se tengan presentes en todo momento a lo largo de un proceso. En consecuencia, lo más probable es que sea necesaria una orientación adicional por parte de los profesores para que lograr que los estudiantes los vinculen con la tarea (^{Miras, 1994}).

En relación a la escritura, ^{Hebert, Gillespie y Graham (2013)} afirman que el estudiantado que reflexiona activamente sobre su pensamiento mientras escriben, es más probable que elaboren planes, monitoricen, evalúen y adapten las estrategias que emplean para elaborar y organizar ideas, construir marcos conceptuales y sintetizar el conocimiento, ya que estas actividades constituyen habilidades autorreguladoras que ayudan a controlar el propio aprendizaje (^{Schellings y Broekkamp, 2011}). En el estudio de ^{Castelló, Liesa y Monereo (2012)} estas estrategias más complejas y adecuadas se empleaban cuando los participantes de la investigación percibían que tenían un mayor dominio del tema; en cambio, cuando consideraban que sus conocimientos previos eran escasos decidían usar procedimientos más simples.

De allí que sea sustancial promover en las aulas universitarias procesos reflexivos destacando, como lo hace ^{Carlino (2013)}, la responsabilidad de las instituciones educativas con la alfabetización académica; lo que significa asumir como objeto de enseñanza y de aprendizaje las estrategias para la interpretación y producción de textos académicos, aun en el alumnado ya avanzado en los estudios universitarios.