2.1. Tipologia textual

Classificar textos “requer uma metodologia que torne a classificação simultaneamente coerente, exaustiva, adequada e, por isso mesmo, útil” (^{SILVA, 2012}, p. 33). Neste quadro, importa assinalar as diferenças entre os conceitos de classificação textual e de tipologia textual.^{Silva (2012)} esclarece que uma classificação textual pode fundamentar-se em um ou mais critérios, de acordo com os objetivos em causa, e que as classes estabelecidas constituem um conjunto aberto, sempre disponível a incluir novas classes, em função de novos critérios.

Quanto à tipologia textual, o autor afirma que esta será construída com base em um único critério, aplicável a todos os textos (tanto os que já foram produzidos, como os que surgirão no futuro) e permitindo uma adequada diferenciação entre os vários tipos. Os tipos que a tipologia compreende constituem um conjunto fechado.

Deste modo, todas as tipologias textuais são classificações textuais, mas o inverso não se verifica, assim como todos os tipos são classes, mas nem todas as classes são tipos (idem, ibidem).

Werlich (1975, apud^{SILVA, 2012}), na sua proposta de classificação de tipos textuais, fundamenta-se nos mecanismos cognitivos envolvidos na produção textual, assim como na seleção e na organização típica dos conteúdos. Aquele autor distinguiu cinco tipos de textos diferentes: narrativos, descritivos, argumentativos, expositivos e instrucionais. A cada tipo de texto associou um mecanismo cognitivo dominante:

Contudo, de uma forma geral, os textos não são blocos monolíticos e uniformes, antes se caracterizam por heterogeneidade composicional; em face disso, J.-M. ^{Adam (1992)} propõe uma teorização da organização dos textos baseada na noção de sequência. Para este autor, as sequências prototípicas são unidades que possuem autonomia sintática no nível da linearidade do texto e este é o produto da combinação de diferentes tipos de sequências. J.-M. Adam define as sequências como

unidades textuais complexas compostas de um número limitado de conjuntos de proposições-enunciados: as macroposições. A macroposição é uma espécie de período cuja propriedade principal é a de ser uma unidade ligada a outras macroposições, ocupando posições precisas dentro do todo ordenado da sequência. Cada macroposição adquire seu sentido em relação às outras, na unidade hierárquica complexa da sequência. Nesse aspeto, uma sequência é uma estrutura (2011, p. 205).

Para Adam, a sequência é uma estrutura porque é uma “rede hierárquica” e uma “entidade relativamente autônoma, dotada de uma organização interna que lhe é própria, e, portanto, em relação de dependência-independência com o conjunto mais amplo do qual faz parte (o texto)” (idem, ibidem). O autor distingue cinco tipos de sequências: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal (idem, 1992). Um texto pode conter uma, várias ou todas a sequências ao mesmo tempo, formando a heterogeneidade que carateriza, de uma forma geral, os textos. Para Adam, as sequências são modelos pré-textuais, com a potencialidade de facilitarem a receção/interpretação e a produção de textos.

De entre os tipos textuais que podem ser caraterizados com base nas propostas articuladas de Werlich e de Adam, interessa, para os propósitos do presente estudo, recortar três: o texto narrativo, o texto instrucional e o texto expositivo. Estas designações remetem igualmente para o “Dicionário Terminológico”, um instrumento do Ministério da Educação e Ciência de Portugal que regula a metalinguagem que deve ser utilizada no ensino básico e nacional. Seguem-se as caraterizações sumárias destes três tipos textuais.

2.2. O estudo das tipologias textuais no Ensino Básico

O estudo das tipologias textuais no Ensino Básico exige o conhecimento dos documentos orientadores, para que sejam cumpridos todos os descritores de desempenho prescritos para cada ano de escolaridade. Neste sentido, importa analisar o que as Metas Curriculares de Português do Ensino Básico indicam como descritores de desempenho ao nível do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) e do domínio da leitura e da escrita: “desenvolver a consciência fonológica e operar com fonemas”; “conhecer o alfabeto e os grafemas”; “ler em voz alta palavras, pseudopalavras e textos”; “ler textos diversos”; “apropriar-se de novos vocábulos”; “organizar a informação de um texto lido”; “relacionar com o texto conhecimentos anteriores”; “monitorizar a compreensão”; “desenvolver o conhecimento da ortografia”; “mobilizar o conhecimento da pontuação” e “transcrever e escrever textos” (^{BUESCU et al., 2015}, p. 44-46).

A Gramática, ou o funcionamento da língua, é, também, um dos domínios da disciplina de Português considerados no Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico. Conforme este documento, ao nível do 1.º CEB, “pretende-se que o aluno se aperceba das regularidades da língua e que, progressivamente, domine regras e processos gramaticais, usando-os adequadamente nas diversas situações da Oralidade, da Leitura e da Escrita” (idem, ibidem, p. 8). Neste domínio, surgem como descritores de desempenho: “descobrir regularidades no funcionamento da língua” e “compreender formas de organização do léxico” (idem, ibidem, p. 47).

No que diz respeito ao 2.º CEB, o documento Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico assegura que “um dos objetivos é o da progressão do trabalho, pela leitura e pela escrita de textos mais ricos e complexos” (idem, ibidem, p. 19). Neste ciclo, ao nível do 6.º ano e do domínio da leitura e da escrita, surgem os seguintes descritores de desempenho: “ler em voz alta palavras e textos”; “ler textos diversos”; “compreender o sentido dos textos”; “fazer inferências a partir da informação prévia ou contida no texto”; “organizar a informação contida no texto”; “avaliar criticamente textos”; “planificar a escrita de textos”; “redigir corretamente”; “escrever textos narrativos”; “escrever textos expositivos/informativos”; “escrever textos de opinião”; “escrever textos diversos” e “rever textos escritos”.

No domínio da gramática, no 2.º CEB, o documento Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico prevê que os alunos “dominem o essencial dos termos gramaticais adequados a este nível de ensino”, possuam “um conhecimento reflexivo e explícito das regras gerais da língua e das suas ocorrências mais frequentes, e apliquem esse conhecimento fazendo bom uso do português nas diversas situações de oralidade, de leitura e de escrita, de forma contextualizada e crítica” (idem, ibidem, p. 20). Neste quadro, ao nível do 6.º ano e do domínio da gramática, surgem os seguintes descritores de desempenho: “explicitar aspetos fundamentais da morfologia e da lexicologia”; “conhecer classes de palavras” e “analisar e estruturar unidades sintáticas” (idem, ibidem, p. 73).

Em ambos os casos, parece haver um entendimento de que as questões da organização textual/discursiva se configuram como questões de leitura e escrita (sobretudo ao nível da compreensão dos textos) e não questões de “gramática”, neles entendida como a gramática da palavra e da frase, mas não do texto/discurso.

2.3. Virtualidades do estudo de textos de divulgação científica no contexto escolar

Como foi anunciado acima, o presente estudo não apresenta e discute estratégias e possibilidades de exploração de todos os tipos textuais, mas seleciona como o seu foco as potencialidades didáticas do tipo expositivo, particularmente concretizado no género de divulgação científica. A abordagem é feita por contraste com as caraterísticas e o funcionamento de outros tipos textuais (narrativo e instrucional).

No que respeita ao estudo de textos expositivos na escola, os de divulgação científica apresentam virtualidades a assinalar. Em particular, e talvez paradoxalmente, se se tratar de textos destinados a crianças e jovens, mas que não tenham sido produzidos originariamente para o contexto escolar, antes encontrem nos media o seu suporte físico. Em virtude das suas condições de leitura típica, que os obrigam a recorrer a estratégias fortes de captação do interesse do leitor, estes textos constituem recursos interessantes e apresentam configurações composicionais que o professor deve considerar.

De acordo com ^{Neves e Massarani (2008)},

experiências educacionais vêm demonstrado que o público infantil tem grande capacidade de lidar com temas da ciência. No entanto, (…) essa capacidade não tem sido explorada em sua plenitude, especialmente em um espaço fora da educação escolar. (…) A divulgação científica bem feita pode ser um instrumento útil para a consolidação de uma cultura científica na sociedade. (…) Enquanto a divulgação científica formal tem encontrado fóruns importantes de discussão, são reduzidos os espaços para discutir a divulgação científica (…) [para o público infantojuvenil] (p. 8).

De acordo com ^{Charaudeau (2008)}, a divulgação científica mediática estabelece e cumpre um contrato de comunicação que prevê um conjunto de restrições:

Todas estas restrições são enfatizadas quando o destinatário é o público infantojuvenil, principalmente as restrições de seriedade e de emocionalidade, que se evidenciam como uma aparente contradição pelo facto de se conjugarem simultaneamente (^{GIERING, 2009}, ²⁰¹²; ^{RAMOS, MARQUES e DUARTE, 2015}). Conforme ^{Giering (2008)}, o leitor encontra-se numa fase inicial do processo de aprendizagem, onde “as temáticas ligadas ao domínio das ciências são de antemão alheias aos interesses imediatos dos leitores infantis” (p. 186). A autora afirma que é necessário emocionar e sensibilizar o leitor para os temas de teor científico, a fim de causar curiosidade para ler os textos e interesse pela leitura (idem, 2012). Isto vem corroborar a necessidade de os textos de divulgação científica mediática para crianças e jovens se caracterizarem pela capacidade de informar (fazer-saber), competencializar (fazer-compreender) e captar (fazer-sentir) (^{SOUZA e GIERING, 2008}; ^{GIERING, 2009}, ²⁰¹⁴; ^{GIERING e SOUZA, 2013}).

3.1. Primeira intervenção

Na intervenção no 1.º ano de escolaridade, o objetivo adotado foi o de realizar uma sensibilização precoce (dominantemente oral) para os diferentes tipos de textos, a partir de algumas das suas propriedades elementares, e associar esse trabalho à aprendizagem da leitura e da escrita, numa fase em que os alunos ainda aprendem as correspondências grafema-fonema e a noção de texto se encontra em fase incipiente de desenvolvimento. Tendo em conta que o principal objetivo do ensino da leitura é compreender textos e construir significados a partir de um texto escrito, foram estudados os tipos de texto narrativo, instrucional e expositivo, com o objetivo de sensibilizar os alunos para as diferentes formas de organização dos textos/discursos. O tipo de texto instrucional, embora não conste como conteúdo de aprendizagem no Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Básico, foi incluído no estudo, uma vez que auxilia os alunos na compreensão do que define e distingue os tipos de texto, na medida em que permite perceber a força que um texto escrito, sob determinada estruturação, exerce no dia a dia das pessoas.

Neste sentido, as atividades deste projeto foram planeadas e organizadas em cinco sessões de intervenção, durante os meses de janeiro e fevereiro.

Numa primeira fase, na fase diagnóstica, foi possível encontrar um tema que fosse do interesse do grupo turma. Através das observações feitas no mês de outubro, nas aulas de Estudo do Meio, sobre os gostos e preferências, verificou-se qual o animal preferido dos alunos. Na produção de um desenho foi observável que a maioria tinha como brincadeira favorita brincar com o cão e como animal favorito também o cão. Assim, deliberou-se trabalhar as tipologias textuais, tendo por base o tema o cão.

Na tabela 1, apresentam-se descrições sumárias das sessões de intervenção.

Na primeira sessão, pretendeu-se iniciar o tema em estudo a partir do desenvolvimento de algumas atividades relacionadas com a exploração de narrativas. O texto escolhido foi a narrativa em verso Tenho em casa um cãozinho, de José Jorge Letria (Clube do Autor, 2015). Esta narrativa versificada não era totalmente desconhecida do grupo turma pois, previamente, foram distribuídas partes da obra aos alunos, para que, com ajuda dos pais, memorizassem alguns versos. Posteriormente, foram gravados, declamados pelos alunos, os versos memorizados sem que os alunos se apercebessem do conteúdo total da narrativa e da finalidade da gravação. Construiu-se um vídeo usando as ilustrações e as vozes, tornando os alunos os narradores da história. Desta forma, a sessão foi estruturada em torno de cinco focos primordiais: a pré-leitura (envolvendo-se, aqui, algumas questões para antecipar conteúdos com base nas ilustrações e no título da obra); a leitura (associando-se a expressão de sentimentos e emoções, por parte dos alunos, provocados pela audição de textos); a pós-leitura (através do reconto do texto escutado); a sensibilização ao modelo de organização narrativo (através de um cartaz explicativo) e, por fim, a ilustração de um texto narrativo imaginado (em banda desenhada).

A segunda sessão deu seguimento à sessão anterior relativa ao texto do tipo narrativo. Nesta, foi fundamental consolidar os conhecimentos da estrutura do tipo de texto em análise e identificar, na obra literária em estudo, algumas características identificativas: os elementos fundamentais da história (a sequencialidade e as relações de causalidade que formam a narrativa); identificar o espaço; o tempo; as personagens; o narrador e a análise de características formais do texto, ao nível microtextual – versos, rimas, ritmo.

Na terceira sessão deu-se continuidade ao assunto da sessão anterior relativo à mensagem que foi transmitida através da leitura da obra. Na primeira parte da aula, recebeu-se uma veterinária para conversar com os alunos acerca de assuntos importantes do quotidiano, relativos ao tratamento dos animais. Na segunda parte da aula, iniciou-se a análise de um novo tipo de texto – o texto instrucional. Para abordar este tipo de texto, elaborou-se uma receita de biscoitos para cão e gato, de modo a que os alunos, com ajuda da professora, identificassem os traços característicos do texto: aspeto instrutivo; linguagem clara, direta e objetiva; apresenta os ingredientes e, sequencialmente, os procedimentos a serem adotados na realização dos biscoitos; é uma sequência de passos; possui título; a receita é, frequentemente, organizada em duas partes – a dos ingredientes e a do modo de fazer.

Na quarta sessão de intervenção, foi estudado outro tipo de texto: o texto expositivo. Através de recursos didáticos (visualização de um documentário), pretendeu-se sensibilizar os alunos para as características de um texto expositivo: é uma produção textual que aborda algum conceito ou teoria, com base no conhecimento científico através de linguagem objetiva, rigorosa e/ou científica; é específico; tem como objetivo aprofundar algum tema e tem uma função informativa/instrutiva. A par disto, foi feita uma abordagem simples sobre a divulgação científica mediática e sobre a hiperestrutura (^{ADAM e LUGRIN, 2000}; ^{SOUZA, 2009}, ²⁰¹³; ^{GIERING, 2012}) com recurso a um exemplar da revista infantojuvenil MegaPower, de modo a que os alunos compreendessem a relação entre a imagem e o texto escrito. No seguimento, elaborou-se um cartaz expositivo, apresentado a toda a comunidade educativa, onde se destacou a relação imagem/texto e se mostraram conhecimentos científicos acerca do animal cão.

Na quinta e última sessão de intervenção, realizou-se um jogo para a consolidação de conhecimentos abordados nas sessões anteriores, como substituição de uma ficha metacognitiva.

3.2. Segunda intervenção

No 6.º ano de escolaridade, o principal objetivo foi o de sistematizar o conhecimento dos alunos em relação à estrutura de dois tipos de textos – narrativo e expositivo – através de práticas de leitura e de escrita.

Neste quadro, foram planeadas atividades para sete sessões de intervenção, de 90 e de 45 minutos, durante os meses de março e junho. Na tabela 2, apresentam-se descrições sumárias das sessões de intervenção.

Na primeira sessão de intervenção, foi realizado um teste diagnóstico com o objetivo de averiguar os conhecimentos e as competências dos alunos sobre a compreensão e construção de diferentes tipos de texto.

A segunda e a terceira sessões de intervenção incidiram sobre o tema “Texto Narrativo – Exploração da obra literária O homem que tinha uma árvore na cabeça, de José Jorge Letria (Porto Editora, 2007)”. Para o estudo desta narrativa foi elaborado um Guião de Leitura Orientada. Neste guião, os alunos tinham de responder aos tópicos de Pré-leitura, Orientações de leitura e Pós-leitura. Nas questões de compreensão, para além de dar ênfase à metáfora (que é essencial neste texto), à caracterização das personagens e do espaço, foram abordados a estrutura cronológica e o encadeamento das ações na linha do tempo, para conceder relevo às características do tipo narrativo.

A quarta sessão de intervenção resultou na construção da narrativa O homem que tinha uma árvore na cabeça em banda desenhada, para relacionar a estrutura característica de um texto narrativo com a sequência de vinhetas de uma banda desenhada. Em grupo, os alunos construíram, usando diversos materiais, uma banda desenhada, que foi exposta na biblioteca da escola.

Na quinta sessão foi abordado o tipo textual expositivo/informativo através da exploração do texto O que faz o nariz pingar?, que apresenta uma estrutura hipertextual. Para esta sessão foi preparado um guião de leitura orientada onde os alunos tiveram de responder a questões de pré-leitura, orientações de leitura e questões de pós-leitura. Na leitura deste texto a questão que se colocava era por onde começar a ler o texto?, com o objetivo de mostrar aos alunos que estes textos não têm necessariamente uma e uma só ordem de leitura obrigatória. Nesta sessão foram ainda abordados os conceitos de divulgação científica, texto expositivo e hipertexto, elaborando uma síntese sobre as características de cada um.

Na sexta sessão de intervenção a atividade que se desenvolveu teve como objetivo comparar os dois tipos de textos estudados nas aulas anteriores, tendo os alunos de identificar as características que permitem inscrever cada texto na tipologia respetiva.

A sétima sessão incidiu na escrita coletiva de um texto narrativo. Nesta sessão, os alunos recordaram as fases do ciclo de escrita – planificação, escrita/redação e revisão. Antes de começarem a planificar a escrita do texto, os alunos leram a nota de autor que José Jorge Letria escreveu no final da obra O homem que tinha uma árvore na cabeça, onde desafia os jovens leitores a escreverem outras histórias a partir daquela. Neste sentido, os alunos planificaram uma história a partir da obra que estudaram. Na escrita do texto todos os alunos deram os seus contributos e, entre muitas ideias criativas, acabaram por produzir uma história onde imperou a ficção e a ciência. Na fase da revisão corrigiu-se a ortografia e a organização do texto. O texto foi enviado, juntamente com uma carta, ao autor José Jorge Letria.

A oitava sessão de intervenção teve lugar na sala de multimédia, onde os alunos realizaram pesquisas e escreveram um texto expositivo sobre o universo (tema abordado na narrativa estudada O homem que tinha uma árvore na cabeça). Os alunos obedeceram aos processos do ciclo de escrita, mas neste texto tiveram também a tarefa de planificar o uso de imagens, uma vez que a intenção era construir uma estrutura hipertextual. Depois de o texto ter sido revisto, dois alunos recolheram a planificação das imagens e, em casa, desenharam numa cartolina as imagens que se relacionavam com o texto escrito. Foi elaborado um hipertexto sobre o universo, que foi enviado para a redação de uma revista de divulgação para jovens, que anunciou posteriormente que o publicará.

Na nona e última sessão, os alunos responderam a uma ficha metacognitiva para avaliar a evolução dos conhecimentos adquiridos ao longo das sessões de intervenção, para serem comparados com os resultados da ficha diagnóstica.

4.1. No 1.º Ciclo do Ensino Básico

No 1.º ano de escolaridade, o Jogo do Conhecimento serviu para recolher dados sobre a implementação deste estudo. A análise das respostas permite afirmar que, embora os alunos tenham errado em algumas definições dos tipos de texto, eles responderam corretamente às suas funções: identificaram que o documentário visualizado tinha uma função informativa, mas erraram todos quando se perguntou a definição de texto expositivo/informativo. Por se tratar de uma turma do 1.º ano de escolaridade, o objetivo era que os alunos compreendessem que existem textos que se estruturam de diferentes formas e que têm diferentes funções. As respostas dadas no Jogo do Conhecimento permitem verificar que os alunos assimilaram alguns conceitos relativos a estes tipos de texto, assim como reconheceram as diferenças entre eles.

Dos registos diários de cada sessão e dos dados retirados do inquérito feito aos pais, é possível afirmar que os alunos têm maior exposição ao tipo de texto narrativo, o que se justifica pelo facto de terem frequentado o jardim de infância e por este tipo de texto ser, frequentemente, utilizado pelos educadores de infância. Tendo em conta os dados fornecidos pelos pais no inquérito, pode dizer-se que mais de 50% dos alunos ouvem histórias desde o seu nascimento, têm acesso a alguns livros em casa e frequentam bibliotecas. Estas oportunidades podem explicar-se pelo grau de escolaridade dos pais, uma vez que a maioria possui estudos superiores.

Pode concluir-se que, no final desta intervenção, os alunos já possuíam a noção de que existem diferentes tipos de texto, que apresentam diferentes características e diferentes objetivos, o que não era verificável anteriormente, uma vez que os alunos ainda não tinham adquirido os conceitos de frase e de texto.

4.2. No 2.º Ciclo do Ensino Básico

No 6.º ano de escolaridade, o teste diagnóstico (ou teste a priori) apresentava dois textos, um do tipo narrativo e outro do tipo expositivo. Depois da compreensão dos textos, na III parte do teste, numa primeira pergunta, os alunos caracterizaram os textos abordados quanto ao tipo, estabelecendo correspondências. Na segunda questão, os alunos fizeram a correspondência das características pertencentes a cada um dos textos.

Após a análise às respostas à primeira questão, verifica-se que 76% dos alunos identificaram corretamente o texto A como narrativo e 32% erraram, identificando o texto como dramático. Relativamente ao texto B, apenas 24% dos alunos reconheceram corretamente o texto como expositivo e 68% dos alunos referiram erradamente que o texto abordado era do tipo instrucional. No que respeita à segunda questão, observa-se que 56% dos alunos identificaram corretamente as características pertencentes ao texto A e 44% dos alunos reconheceram corretamente as características pertencentes ao texto B. Estes dados permitem concluir que o texto narrativo é aquele que apresenta uma maior percentagem de respostas corretas (76%), o que pode justificar-se por ser o tipo de texto que lhes é mais familiar. As respostas corretas relativamente ao texto do tipo expositivo apresentam uma baixa percentagem (24%), o que vem revelar que os alunos não estão familiarizados com este tipo de texto. Este facto pode justificar-se por o texto expositivo não ser abordado com tanta frequência na escola.

Desta análise, pode ainda verificar-se que, embora 76% dos alunos reconheçam corretamente o texto A como narrativo, apenas 56% destes reconhecem corretamente as suas características. No texto B, verifica-se o inverso, apenas 24% dos alunos identificam o texto corretamente, mas 44% reconhecem corretamente as características pertencentes a este tipo de texto. Estes dados vêm comprovar as dificuldades dos alunos na compreensão e na elaboração/estruturação de textos que as avaliações institucionais assinalam (^{IAVE, 2013}; ²⁰¹⁵, ²⁰¹⁷).

No que concerne à ficha metacognitiva (ou teste a posteriori), esta continha uma questão de identificação dos tipos de textos estudados e uma questão de correspondência das características pertencentes a cada um dos textos. À primeira questão todos os alunos responderam corretamente, o que mostra que adquiriram os conhecimentos previstos. Relativamente à segunda questão, 76% dos alunos identificam corretamente as características pertencentes ao texto narrativo e 68% reconhecem corretamente as características do texto expositivo. Importa mencionar que as percentagens de respostas erradas (24% e 32%) referem-se a alunos que apenas responderam erradamente a uma das características.

Da ficha metacognitiva constava ainda uma pergunta para os alunos identificarem as atividades que consideram mais significativas para compreenderem melhor o que define e distingue diferentes tipos de textos. A análise às respostas a esta questão mostra que 68% dos alunos consideraram que realizar um cartaz com as características pertencentes a cada um dos textos foi a atividade mais significativa; 8% dos alunos consideraram que a escrita de um texto expositivo foi a atividade mais significativa; 8% consideraram como atividade significativa a construção da narrativa em banda desenhada e 16% dos alunos não responderam à questão. O grande número de alunos que consideraram como atividade mais significativa a construção de um cartaz vem corroborar a importância de se realizarem sínteses no final das aulas ou no final da lecionação de algum conteúdo de aprendizagem.

A última questão da ficha metacognitiva interrogava os alunos sobre a importância do estudo de textos com estrutura hipertextual nas aulas de português. 92% dos alunos responderam afirmativamente, ou seja, consideraram importante o estudo deste género textual. No entanto, 8% dos alunos responderam que não, apresentando respostas que se julgam interessantes: “Não é muito importante para as aulas de português pois não lemos muitos textos desse tipo, mas se começarmos a ler mais desse tipo passo a o considerar mais importante”; “Não, acho que é mais importante para ciência, mas falamos nele na aula porque é um texto expositivo”. As respostas dadas sugerem que os alunos apenas acham importantes os conteúdos que, por norma, são abordados e ratificados pela escola, não considerando relevantes os que circulam fora da instituição escolar.

Pode concluir-se que, da análise ao teste diagnóstico para a análise à ficha metacognitiva, se observam melhorias no conhecimento dos alunos em relação à estrutura dos dois tipos de textos estudados.