Relatos (auto) biográficos de professores aposentados

Esse estudo se fundamentou basicamente em uma metodologia da pesquisa de natureza qualitativa, pautada na história oral temática, em que as memórias dos professores universitários foram sendo enunciadas em torno de alguns eixos como os seguintes exemplos: “preparação para sair da instituição”, “aposentadora” e “pós-aposentadoria”.

A emblemática relação entre memórias e história é considerada por ^{Nora (1993)}, fazendo os contrapontos conceituais entre esses dois conceitos, pois aqui tratamos da memória individual (professores docentes do Departamento de Educação [DED] da Universidade Federal de Sergipe [UFS]. Esse objeto se remete, através de suas lembranças, à memória institucional (^{COSTA, 1997}), lugar em que atuou por longo período de tempo e se afastou para a aposentadoria.

Apontamos como suporte de análise para a compreensão desse relato algumas discussões conceituais como carreira e trajetória (^{BOURDIEU, 1997}), ciclo de vida profissional (^{NÓVOA, 1999}, ²⁰⁰⁷, ²⁰¹⁰), memórias (^{LE GOFF, 2003}; ^{HALBWACHS, 1999}) e lembranças (^{BOSI, 1994}). Nessas opções conceituais se evidencia a chamada micro-história (^{LEVI, 1992}, p. 132), na qual “[...] toda a ação social é vista como resultado de uma constante negociação, manipulação, escolhas e decisões do indivíduo, diante de uma realidade normativa que, embora difusa, não obstante oferece muitas possibilidades de interpretações e liberdades pessoais”. Isso se revela no processo de decisão de aposentar-se dos docentes participantes dessa pesquisa, cada um com uma intepretação singular sobre o seu momento e suas motivações, mas no geral revela indícios de seu tempo e lugar na decisões e tensões resultantes desse processo de colocar um ponto final da carreira laborativa.

No entanto, não podemos deixar de considerar que cada “[...] memória individual é um ponto de vista sobre a memória coletiva [...]”, modificando-se sempre a depender do lugar que se ocupa e as relações que se estabelecem, como afirma ^{Halbwachs (1999, p. 51)}. Isso implica considerar que o conjunto dessas lembranças dos aposentados revela também relação entre saber e poder. Quando se trata de uma instituição acadêmica como uma universidade, as vozes dos docentes universitários reforçam a própria subjetividade, como pertencente a essa instituição com seus objetivos e finalidades sociais.

^{Bourdieu (1997)} entende a vida como sendo uma história inseparável dos acontecidos da existência de cada individual, sendo, pois, manifestação dessa história em forma de narrativa. Ele contradiz a ideia de vida como caminho, percurso, projeto, que pressupõe ciclos lineares e definidos. Mas não se pode deixar de salientar que o fim de carreira, inexoravelmente, corresponde a uma certa idade cronológica, etapa final de uma vida em que as condições gerais do indivíduo sofreram as intempéries do tempo e foram marcadas por diferentes memórias, que, recordadas, transformam-se em lembranças e podem ser materializadas através de narrativas. O indivíduo, nesse sentido, torna-se autor e testemunha do seu tempo vivido (^{BOSI, 1994}).

O tempo é, possivelmente, a categoria principal de relatos (auto) biográficos, na qual se opera, divide-se, classifica-se, separando bons e maus momentos, obscurecendo determinadas lembranças e iluminando tantas outras. Tempo vivido e tempo cronológico mantêm sua harmonia, mas, sobretudo, sua sobreposição, desencadeando sentimentos, percepções, valores diferenciados sobre os acontecidos.

Cada professor universitário vive o seu tempo de carreira profissional aprisionado em um tempo, que o impele a lidar com sua falta, sua compressão, sua magnitude e suas exigências. Quando no fim dessa trajetória, esse tempo dedicado ao trabalho precisa ser desafixado, retomado, assumido de outra forma, um tempo seu assumido e redimensionado de outra forma. Um tempo que era da instituição, ocupando muitas horas de seu dia, passa a ser agora só seu.

Carreira entendida aqui como sendo uma fase da vida e da profissão que se entrelaçam no percurso docente, esse fim de carreira pode ser marcado por desinvestimento, amargura, satisfação, indiferença, resiliência e outras possibilidades e sentimentos pois efetivamente trata-se da interface entre velhice e aposentadoria (^{COLUSSI; ILHA; COGO; PORTELLA; SCORTEGAGNA, 2014}). Também pode ser pensanda como mudanças, com suas perdas e ganhos, mas também luto (^{SANTOS, 2016}), momento de renovação da trajetória profissional que requer resiliência. As recordações de histórias dos professores aposentados evidenciam que as ocorrências profissionais no início de carreira são mais acessíveis à memória, o que se explica quando os professores relatam os acontecimentos “[...] que tivessem estado ligados aos alicerces das suas convicções pessoais e das teorias pessoais” (^{SANTOS, 2016}, p. 210).

Optamos pelo sentido de carreira dado por ^{Hurbeman (2006)}, limitando a carreira pedagógica daqueles que estiveram ao longo da vida no exercício da docência, mas especificamente, cujo tempo de atividade profissional em seu todo, e em parte, esteve ligado à docência universitária. “Trata-se, com efeito, de estudar o percurso de uma pessoa numa organização (ou numa série de organizações) e bem assim de compreender como as características dessa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela” (^{HURBEMAN, 2006}, p. 39).

^{Hurbeman (2006)} define tendências gerais para o ciclo de vida dos professores, que, em linhas gerais, delimita-se da seguinte forma: 1 a 3 anos, a fase inicial, tempo de estrada no magistério e reconhecimento; 4 a 6 anos, estabilização, consolidação de um repertório pedagógico; 7 a 25 anos, diversificação, oscilando entre o ativismo e o questionamento; 25 a 35 anos, serenidade, distanciamento afetivo, mas também conservadorismo; e, por fim, 35 a 40 anos, desinvestimento, que pode ser sereno ou amargo. Esse ciclo não pode ser enquadrado de forma rígida no percurso da carreira de um professor, porém balizam e trazem indicadores para a análise, que, de uma forma de outra, podem contrapor ou assegurar os sujeitos desse estudo. Nosso foco foi o de considerar o fim da carreira, a transição e aposentadoria, que pode ser sereno, com a renovação do interesse, ou com desencanto e desinvestimento.

Evidenciam-se as ocorrências profissionais relatadas pelos professores podem fornecer dados que nos permitem compreender o modo como analisam suas experiencias passadas, e essas, nomeadamente, têm uma função social, dando sentidos ao que é recordado e como “[...] fontes enriquecedoras com vista a um melhor conhecimento da natureza do processo de ensino” (^{BEM-PERETZ, 2007}, p. 201).

Trata-se, ainda, retomando ^{Bosi (1994)}, das lembranças evidenciadas em um determinado espaço de memória (lugar de memória), de um fim de carreira ocorrida em instituição universitária, que trazem à baila a memória do trabalho (do fim deste), em que vida e morte do trabalho operam-se mutuamente, sinalizando novos redimensionamentos e constructos pessoais. Buscamos elementos no método (auto) biográfico como opção metodológica para a realização desse estudo, entendido como uma abordagem do campo das ciências humanas possível através de histórias de vida. Com isso, temos uma perspectiva retroativa, do presente para o passado, permitindo tomada de consciência reflexiva de uma trajetória profissional percorrida (^{NÓVOA, 2010}), evidenciando também nuances de como a vida lhe ensinou durante sua trajetória.

Tempo de preparação: o docente “passa a ser arquivo”

O tempo, como categoria histórica importante no trabalho que se debruça sobre memórias, foi de fato ponto de interseção entre os participantes dessa pesquisa. Tempo que mede, rastreia, divide, baseia, define, classifica a vida, suas etapas e seu percurso. Tempo de trabalhar, de brincar, de descansar, de viver, de morrer. Esse tempo, para além do relógio, dos pêndulos, dos cronômetros, do calendário, tem como indicativos e referências esses artefatos culturais para orientar as memórias materializadas em narrativas. Tempo que nos consome, amortiza, acalma, agita, sinaliza, passa e mata.

O tempo histórico não se refere somente ao tempo coletivo, anônimo, é um primeiro esforço de endurecimento-consolidação do passageiro individual. O tempo histórico refere-se à “vida humana”, que é individual e coletiva. Forçar no coletivo contra o individual ou enfatizar o individual contra o coletivo é fracassar na apreensão da vida humana, que é o objetivo do historiador (^{REIS, 1996}, p. 12).

Condições de trabalho e saúde dos professores e os processos de adoecimento têm sido objetos de vários estudos, a exemplos ^{Gasparini, Barreto e Assunção (2006)}; e Guerreiro, Nunes, Gonález e Mesas (2016) que explicitam o impacto dessa relação na vida dos professores, em especial, os custos pessoais, problemas psicológicos, incapacidade para o trabalho, em decorrência do excesso de trabalho, as tensões que envolvem a profissão docente e as próprias peculiaridade de cada um deles no enfrentamento dessas dificuldades e limitações. Aposentar-se, muitas vezes, pode ser impulsionada pela urgência em lidar com a saúde, havendo já tempo atingindo para a aposentadoria.

Em relação às condições de trabalho e saúde do professor, ^{Batista, Carlotto, Coutinho e Augusto (2011 p. 430)} assinalam o quanto “mobilizam suas capacidades físicas, cognitivas, o que demanda esforço, mas também gera uma hipersolicitação de suas funções psicofisiólogias”. Trata-se das condições de trabalho e as exigências desse em espaços extramuros, bem como os efeitos sobre a saúde (^{GUEREIRO; NUNES; GONÁLEZ; MESAS, 2016}), por vezes provocados e a prevalência da Síndrome de Bournout como resposta crônicas “[...] aos estressores interpessoais ocorridos na situação de trabalho, que acontece com profissionais que mantêm uma relação constante e direta com outras pessoas como professores, médicos, enfermeiras, psicólogos, assistentes sociais, policiais e bombeiros etc. [...]” (^{BATISTA; CARLOTTO; COUTINHO; AUGUSTO, 2010}, p. 503), evidenciando custos pessoais e profissionais de diversas ordens em níveis em longo prazo.

Na sociedade atual, a aposentadoria foi uma conquista da classe trabalhadora, um direito recente quando se considera a história da humanidade. Nesse aspecto, é uma recompensa por longos anos de labuta, ter o direito ao descanso remunerado, garantindo assim o fim de carreira e de vida com a maior tranquilidade possível. Chegar ao tempo necessário de conclusão dessa etapa e solicitar a aposentadoria, normalmente, é uma expectativa, porém, em algumas profissões, especialmente, no magistério público superior, a saída não é imediata. Isso porque muitas vezes ocorre por pressão em razão das mudanças na legislação que regula a aposentadoria, como indicativos claros de perda de direitos - como ocorreu na reforma da previdência nos anos 2000 -, por motivos de saúde e por conta da exigência de cuidados mais ampliados consigo. Além desse, é possível listar problemas de trabalhos que impedem ou dificultam a continuidade como problemas de ordem pessoal de outra natureza; vontade mesmo de começar uma nova etapa de vida, com mais lazer, viagens; cansaço extremo decorrente do trabalho; mudanças estruturais na instituição, dentre outras motivações.

Evidencia-se, assim, certa dificuldade em cortar laços com o trabalho, pelo fato da chegada do tempo regular. Isso ocorre também pelo sentido que a carreira universitária assume na vida de cada um, como missão, como tarefa significativa e importante, como realização pessoal, como paixão, como responsabilidade social e até como uma espécie de sacerdócio, acreditando-se nas possibilidades de luta e de mudança para a melhoria da educação e da sociedade. Não é simples ignorar isso, esvaziar as gavetas e seguir para casa “descansar na rede”, esperando o tempo passar.

Tempo de trabalhar, tempo de descansar, talvez essa seja a grande dobradinha da vida do professor universitário. Quando os professores foram questionados a respeito de seu planejamento para a aposentadoria, bem como suas motivações, a dobradura do tempo apareceu em alguns relatos, como MAB, sobre o problema enfrentado na instituição conforme o relato a seguir:

Desenvolvi minhas atividades profissionais e me envolvi no processo de implantação do doutorado em educação na UFS, não mais ocupando cargos administrativos, mas enfrentei muitas críticas advindas de alguns colegas decorrentes da luta pelo poder. Passei a viver em um clima de hostilidade, o que contribuiu para que no ano de 2009 entrasse com o pedido de aposentadoria, desinteressando-me por entrar com o pedido de avaliação funcional para professor associado 3. Minha aposentadoria foi concedida pela portaria expedida em 9 de março de 2010. Mesmo aposentado, continuei como professor colaborador do NPGED para finalizar o trabalho de orientação de duas doutorandas, apesar dos obstáculos colocados pela coordenadora desse núcleo (^{MAB, 2018}).

Nas palavras do docente ^{JOA (2018)}, o tempo exaurido no trabalho deveria ser substituído por outras atividades: “Após completar tempo de serviço e prorrogar a minha aposentadoria por mais 8 anos, senti que estava na hora de viver outros momentos da vida”. JOA também se remete à necessidade de “[...] tempo livre para, na última etapa da vida ativa, desfrutar de uma vida mais calma e ‘domar o tempo’ para além das obrigações acadêmicas. Desfrutar de prazeres adiados pela falta de tempo”.

YDO destacou sua saída, aos 30 anos e alguns meses de contribuição, conjugando alguns motivos para uma saída mais rápida da UFS, entre o desencanto da instituição, problemas pessoais e familiares. Em sua narrativa, evidencia, sobretudo, os desdobramentos ocorridos na universidade pública nos anos iniciais de 2000 e as consequências que se deram no cenário cotidiano da própria instituição. Todos esses fatores geraram novas práticas pedagógicas e políticas que não agradaram a todos, muito mais pela forma como foram instituídas as mudanças do que propriamente pelo conteúdo que contemplavam. Vejamos sua narrativa:

Quando comecei a pensar nessa questão enfrentava problemas pessoais que implicaram mudanças profundas na minha vida e que também afetaram enormemente a minha saúde. Foi em um período em que aconteceu a morte dos meus pais que comigo moravam: primeiro a minha mãe, de forma inesperada, logo após que concluí o doutorado, e, na sequência, a morte lenta do meu pai que se consumou em julho de 2012. Associado à fragilidade física e emocional em que me encontrava, veio o desencanto com a instituição. A clara ênfase que a universidade passava a dar à produção, aos resultados, à organização do ensino e à prática de avaliação com base muito mais em critérios numéricos e na propalada eficiência que em critérios de qualidade, o que visivelmente sacrificava os professores. Isso vinha contribuindo para um ativismo desenfreado, sobretudo no que se refere à produção científica. Cada vez mais se tinha notícias de estratégias pouco corretas de alguns professores para garantir a pontuação necessária a uma ‘boa’ avaliação e ao prestígio acadêmico (^{YDO, 2018}).

O curso de pedagogia, instituído em 28 de novembro de 1968, no bojo da criação da Universidade Federal de Sergipe, assume, à época, o modelo definido em nível nacional, de 1962, de licenciatura e bacharelado. Entretanto, em 1969, um ano após a criação, foi realizada a primeira reformulação curricular, com a introdução das chamadas habilitações. Na década de 1970, houve outra reformulação, com o perfil tecnicista, depois do Parecer de nº 252/69 (^{SAVIANI, 2012}).

Nesse percurso, em 1992, uma nova proposta de reformulação curricular foi apresentada por conta das discussões sobre as habilitações colocadas em pauta. Em 2006, nomeadamente foi instituído um novo currículo do curso, retirando, em definitivo, as habilitações e perfilando um curso essencialmente de licenciatura, voltado para a formação docente da educação infantil e dos anos inicias do ensino fundamental (^{SOBRAL; FREITAS, 2009}).

Outra faceta desse desencanto foi a mudança do perfil dos alunos do curso de pedagogia, embora esteja tomando por base para essa afirmação apenas a observação empírica da realidade. A cada semestre vinha observando, com base nas enquetes que fazia ao iniciar cada período, que grande parte dos alunos ingressava no curso não por desejo ou pela dita vocação para o ensino ou preocupação com a questão da educação no país ou coisa que o valha. Mas, por outras razões, muitas delas estapafúrdias: por considerar um curso mais fácil, por acidente, por não saber o que escolher, por falta de opção ou como segunda ou terceira opção na ordem de escolha no momento da inscrição no vestibular (na época, ainda era a principal modalidade de ingresso na universidade).

Penso que o objeto educação não é de tão fácil compreensão para iniciantes, é um objeto de grande complexidade, e a maioria estava ali sem expectativas em relação ao curso. De modo que, as aulas, as leituras, as discussões pareciam cair num vazio. Isso era muito desmotivador.

Ainda no que se refere a essa questão do perfil do aluno, outro aspecto me causava profunda aflição: a incipiência do nível de conhecimento básico como ler e escrever era desesperador e, se isso era problemático no decorrer do curso, ao final, no momento de escrever a monografia, era um terror (^{YDO, 2018}).

Tivemos uma outra reforma curricular, em 2006, em que os avanços na compreensão do curso de pedagogia, focado na docência, compunham uma importância singular e de identidade. Nesse cenário, a inclusão da monografia ao final do curso trazia a expectativa de mudança na qualidade dessa graduação. Essa inclusão, no entanto, não foi tranquila e nem pacífica, ampliando e muito a retenção do curso, em nível mais geral, e a dificuldade imensa dos alunos em enfrentar essa produção intelectual. Por outro lado, aqueles que atendiam a essa demanda foram se incorporando ao curso de mestrado e dando continuidade progressiva à sua trajetória acadêmica, demonstrando os ganhos também em relação à inclusão das monografias.

Na fala da participante YDO essas questões foram pontuadas em expressões como “desencanto com a instituição”, em relação à produtividade desenfreada, gerando um “ativismo desenfreado” e também o “desencanto da mudança do perfil do curso”, com a inclusão de alunos que ingressavam por “razões estapafúrdias”: curso fácil, não saber o que fazer, falta de opção, segunda ou terceira opção. Além disso, a insuficiência dos conhecimentos prévios dos alunos, baixos índices de leitura e escrita, crucial nas dificuldades evidenciadas na produção da monografia. A mesma docente, no entanto, salienta que:

Gostaria de dizer que não sou contra as cotas e nem também à exigência da monografia, apenas me preocupa a forma como a universidade lidava com os alunos que nela ingressavam favorecidos por esse sistema. Aparentemente, incide sobre eles as maiores dificuldades de leitura e escrita, mas a instituição, à época, ainda não tomava nenhuma iniciativa para ajudá-los a, pelo menos, minimizar tais dificuldades.

Considero a escrita da monografia, uma exigência de final do curso, como um momento privilegiado de síntese das leituras e discussões realizadas e de elaboração pelo aluno da compreensão de problemas específicos da educação. Contudo, a experiência de orientar os trabalhos de final de curso exigiu de mim, e acho que de todos os meus colegas, um esforço sobre-humano porque me obrigava a, praticamente, orientar a escrita como se tivesse que ‘segurar a mão’ de cada um deles (isso é simbólico). Quando concluí o trabalho de orientação de monografia da minha última aluna, no final de 2012, me aposentei. Foi um trabalho extremamente difícil, era uma das tantas alunas que não entendiam o que liam e nem conseguiam articular a escrita, organizar o pensamento. Ao concluir fiquei doente, literalmente acamada, estava exausta (^{YDO, 2018}).

Além dessa fala, o participante MAB também destaca uma correlação entre saúde e trabalho, o que provocou sua aposentadoria aos 36 anos e 9 meses de exercício. Desse modo, ele alega que teve uma acidente vascular cardíaco (AVC) por contrariedade no trabalho, embora tivesse que esperar mais dois anos para se aposentar para não sair com perdas salariais, tendo que reduzir muitas de suas atividades ao longo desse período, foi possível dedicar-se a outras atividades necessárias à recuperação de sua saúde como fisioterapia, hidroginástica e pintura em tela. Razões pessoais, problemas com a saúde, enfrentamento das adversidades nas instituições, tensões e problemas com outros colegas foram sendo elencados como motivações importantes para o afastamento das atividades laborativas, embora nenhum dos participantes dessa pesquisa o tenha feito logo após completar o tempo regular. Motivações outras também foram elencadas, como assinala LMT ao trazer elementos do trabalho para justificar sua saída, de forma incisiva: “Cansei de dar aula! Cansei dos meus colegas de departamento! Ninguém queria ser chefe! O cargo só interessava aos autoritários ou aos descomprometidos [...]. Então, decidi me aposentar.”

Desavenças, mágoas, relações em conflitos, insatisfações também contribuíram para a saída da instituição e não apenas a sensação do tempo regular e do dever cumprido, como nos informa a colaboradora JOA, com 41 anos no trabalho:

Após completar tempo de serviço e prorrogar a minha permanência por mais 8 anos, senti que estava na hora de viver outros momentos da vida. Aproveitar o tempo para me dedicar a outras experiências, desvinculada de obrigações e compromissos institucionais. ‘Me’ dedicar mais a atividades de lazer, leituras e convivências familiares (JOA, 2018).

A longa permanência de 38 anos da colaboradora DAO foi resultado de encerrar uma etapa e logo em seguida iniciar outra, recuperando seu tempo para atividades não vividas com maior intensidade em razão do trabalho:

A principal motivação [...]: queria fazer outras coisas que a vida ativa do trabalho acadêmico não permite. Queria esse tempo livre para, na última etapa da vida ativa, desfrutar de uma vida mais calma e domar o tempo para além das obrigações acadêmicas. Desfrutar de prazeres adiados pela falta de tempo (^{DAO, 2018}).

Questões mais pontuais também promoveram a aposentadoria mais rápida de colegas da instituição, como afirma a colaboradora MIOA, a qual afirma não ter conseguido tirar a licença-capacitação e estar muito cansada de ministrar aulas no curso noturno. Entretanto, essa mesma docente salientou ter saído da instituição e ter solicitado o vínculo de professora voluntária no programa de mestrado e doutorado em educação.

Ser aposentado (a): “dona do meu tempo”, “livrar-me do império do tempo”

Lembro-me do meu primeiro posto, de minha primeira turma, das folhas mortas que rangiam sob passos no outono provinciano. Então, o dia da aposentadoria - distante de mim, um lapso de tempo, duas vezes mais longo, ou quase, que minha vida anterior - me parecia tão irreal quanto a própria morte. Eis que, há um ano, ele chegou (^{BEAUVIOR, 2014}, p. 12).

^{Beauvoir (2014, p. 12)} traz em seu conto “A idade da discrição” os percalços de se enfrentar o envelhecimento, o recolhimento e a aposentadoria, em que o tempo aparece como um novo redimensionamento em que as marcas físicas, intelectuais e emocionais promovem outros sentidos para a própria existência. Cada um concorre com isso de forma diferente: “Ser aposentado e ser um traste parece quase a mesma coisa. A palavra me congelava. Amedrontava-me a extensão de meus lazeres. Estava errada. O tempo, às vezes custava a passar, mas me arranjo. E que prazer viver sem obedecer às ordens, sem constrangimento. Há ocasiões em que me assombro.”

Estudo realizado por ^{Cruz (2012)} sobre os sentidos da aposentadoria, retratando experiências de docentes da UFS, assinalam diferentes formas de enfrentamento dos docentes, desde arrependimento por se sentir descartado e insatisfeito com a vida atual, preocupados com a qualidade de vida a partir de então, o adoecimento de outros, retorno ao trabalho em outras instituições ou mesmo na UFS, muitas vezes como professor voluntário.

Esse momento singular de receber a comunicação de estar aposentado e perguntar-se “o que quero fazer agora?” desvela uma nova etapa de vida que requer, inicialmente, planejamento e compreensão dos seus ganhos e possíveis perdas. Arrumar suas coisas e deixar sua sala depois de décadas não são ações que ocorrem de forma simultânea, como relata YDO, pois como as memórias são seletivas, escolher o que preservar e como preservar, após longo período amalhando livros, revistas, papéis e trabalhos em geral, exige do professor universitário tempo e disposição para confrontar-se com sua própria história na instituição. É hora de sair, desapegar-se e seguir adiante, o destino do que juntou toma seu lugar, quer seja na reciclagem, no lixo, na biblioteca ou ainda em pastas devidamente organizadas e classificadas:

O recesso letivo também colaborou, pois dispendi três dias para fazer uma limpeza e descartar muito material velho e trabalhos de discentes guardados nos armários de minha sala, os quais não tinham mais importância. Também fiz doação à Biblioteca Central da UFS de meu acervo contendo livros, periódicos e exemplares dos trabalhos conclusivos da pós-graduação (^{MAB, 2018}).

^{DAO (2018)} declara: “Não me organizei, foi tranquilo. Saí como entrei. Passos firmes e sensação de dever cumprido”. E ^{JOA (2018)} afirma ter “tudo muito bem pensado: ao encerrar o semestre, dei entrada ao pedido de forma que não necessitasse iniciar um novo período letivo e interrompê-lo”. Depoimento que difere de outro colaborador:

Ainda não organizei. Resolvi dedicar meu tempo aos amigos, família, às viagens e atividades de filantropia. Mas pretendo arranjar uma atividade laboral, acredito que o trabalho dignifica o ser humano e que cabeça desocupada é porta para doença e envelhecimento (^{MIOA, 2018}).

Receber a notícia de que, enfim, encontra-se aposentado, faz surgir a necessidade de esvaziar as gavetas, encerrar as tarefas e reordenar a vida pessoal em outro movimento. É também alimentar expectativas sobre o novo tempo, o tempo de aposentado. Esse movimento de transição traz memórias singulares sobre os procedimentos e as estratégias de organização desse tempo.

Júbilo, alegria, inquietude, sentimento de dever cumprido, medo do tempo a ser ocupado, tranquilidade e nostalgia, emoção, um conjunto de sentimentos marcam o fim da carreira. A construção de um novo tempo de viver e de uso do tempo. A aposentadoria revela-se promissora, pois o tempo antes, dedicado ao trabalho, passa a ser usado para fazer as coisas de que gosta e que não teve tempo para realizar. Isso, muitas vezes, envolve novas aprendizagens, a necessidade de resolver novos problemas e enfrentar novos desafios diferentes. Voltar a fazer um curso, desenvolver uma atividade artística, realizar um projeto que havia deixado para depois, revelam-se exigências importantes para o aposentado ao passo que promovem sensação de bem-estar e de autorrealização, mesmo que o tempo do trabalho tenha se revelado compensador.

Há uma reinvenção da rotina e da vida em novas (ou velhas) tarefas e nova forma de encarar os desafios cotidianos, como revela bem YDO:

Em relação a minha vida pessoal, as mudanças foram grandes, como já disse, vendi a casa em que morava com meus pais e meu filho, comprei um apartamento para o qual me mudei. Após um ano, fiz uma nova mudança para poder reformá-lo, tudo isso exigiu muito de mim, foram muitas mudanças na vida pessoal. Além disso, precisava cuidar da saúde, pois me sentia muito doente, dependendo de medicamentos para dormir; a ida a médicos, os cuidados com a saúde passaram a ser constantes.

Em relação aos livros e materiais que deixei na minha sala da UFS, demorei quase um ano para retirá-los. Após a mudança definitiva de casa, uma das minhas providências foi a de organizar minha documentação, separar e descartar apenas aquilo que era repetido e que supunha não mais precisar.

Tenho muito apego ainda aos meus livros, à documentação que levantei, por isso esse trabalho de organização, catalogação, agora estão à espera de que me debruce sobre eles para escrever (^{YDO, 2018}).

No entanto, muitos professores, ao saírem para aposentadoria, logo em seguida ou com algum intervalo de tempo voltam para o trabalho. Meira e Leite (2013) fizeram uma investigação a esse respeito e apontam os estereótipos e os mitos em relação aos aposentados. Embora seja um direito e uma conquista do trabalhador, há uma certa desvalorização quanto à aposentadoria: tornar-se improdutivo, negando-se toda uma trajetória profissional. O sujeito também passa a negar-se e a se identificar com isso. Mas, segundo os autores a principal razão para o trabalho implica muitas vezes uma demanda de renda, o professor enfrenta novos desafios em um novo cenário em que as instituições de educação se encontram em mudanças, retomar implica muitas vezes uma exigência de reatualização para o enfrentamento desses desafios. Além da perda salarial, há também outra questão em pauta que é, por vezes negligenciada, o bem-estar da profissão, que preenche vida e dá sentido a ela, ao sair deste o sentimento de vazio, relacionado a uma vida ociosa. Por isso a importância do planejamento e da preparação para fazer essa transição. Quais os projetos e objetivos a serem alcançados nesse novo ciclo de vida? Estes são passíveis de se alcançar tendo em vista a idade, condições de saúde e tempo disponível? Como lidar com essa ruptura e mudança sem que se instale um desinvestimento de si mesmo enquanto pessoa, mesmo enquanto profissional, enquanto na condição de “inativo”?

MAB recebeu um convite para ingressar em uma instituição privada e o fez logo após sua aposentadoria na UFS, salientando as diferenças de encaminhamento do trabalho e as exigências pertinentes ao cargo que ocupava na instituição privada.

Em maio de 2010, recebi um convite para participar do corpo docente da universidade [...] que estava pleiteando a implantação do curso de mestrado em educação e carecia de profissionais portadores do título de doutorado e experiências na docência, orientação e gestão. Depois de certa insistência, acabei aceitando, pois, meu plano era retornar ao exercício de atividades profissionais somente no ano de 2011.

No início, o trabalho na pós-graduação foi gratificante, apesar [de ter passado a] trabalhar em uma instituição particular e de natureza familiar, que é outra realidade diferente. Há uma cobrança exagerada, pois ‘tudo era para ontem’, além de um controle rigoroso de horário e excesso de burocracia. Depois de um ano de trabalho nessa instituição, houve mudança nas condições iniciais estabelecidas, pois todo professor portador de título de doutorado tinha de atuar na graduação (ofertar de 2 a 3 disciplinas) para favorecer a avaliação institucional dos cursos feita pelo MEC e elevar a ‘qualidade do ensino’. Ministrar aulas na graduação, no período noturno, não foi um problema, mas sim o nível da turma e o desinteresse de muitos alunos, pois pensam que, por estarem frequentando uma instituição paga, podem ter certas regalias e fazer do professor ‘gato e sapato’. Além disso, o docente tem de cumprir certas exigências, a mais crucial para mim foi a de só ‘avaliar’ o aluno através de teste, o que considero um procedimento superado e que pouco avaliava as capacidades do aluno. O docente tinha uma atuação limitada (^{MAB, 2018}).

MAB aponta ainda em sua narrativa as dificuldades encontradas com o perfil dos alunos dessa instituição, a falta de autonomia nos encaminhamentos pedagógicos e as limitações do exercício da docência que promoveram sua saída da referida instituição. Indica também que o acúmulo de mais uma atividade remunerada acaba por ser comprometido pelo Imposto de Renda por esse considerar nos seus cálculos duas rendas para os referidos descontos legais. Só depois dessa atividade por um certo período o participante, enfim, passa a dedicar-se a atividades de lazer como pintura em tela e ao cultivo de orquídeas.

O retorno à mesma instituição para atividades laborativas, embora não necessariamente para o ensino na graduação, foi a opção de três outros participantes. YOD assinala sua presença no curso de especialização em educação infantil, do qual era inicialmente coordenadora e passou a se responsabilizar pela oferta de algumas disciplinas, no período posterior à sua aposentadoria. Também foi convidada pela equipe do Plano Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) para trabalhar na formação continuada de professores, porém ficou apenas em uma edição. Ela destaca seus motivos:

Como sempre, fico muito preocupada e tensa para realizar o trabalho, despendia uma energia imensa para organizar tudo, dedicava muitas horas para isso. Ao mesmo tempo, no PNAIC, no curso do qual participei, comecei a verificar o quanto os professores estavam desmotivados, chegavam atrasados, muitos saiam no meio das aulas, davam as mais diversas desculpas. Os registros de suas falas evidenciavam não somente o mundo de dificuldades, em que estavam mergulhados no que concernia ao exercício da profissão, mas também a enorme fragilidade da formação (o que, na verdade, parece não ser um problema apenas da realidade sergipana) que implicava nas mesmas práticas, a exemplo do uso das cartilhas de forma corriqueira, sem que isso fosse por eles questionado. Além disso, o descaso das políticas públicas em educação aprofundava cada vez mais o entendimento de que era improdutivo todo empenho para realizar o referido programa de formação, além dos questionamentos que particularmente fazia à política de formação continuada adotada pelo governo federal (^{YDO, 2018}).

A docente visibilizava problemas já sofridos no próprio departamento de educação, desvelando as tensões entre o estágio supervisionado e a comunidade escolar onde este se realizava. Evidencia-se na sua fala, de fato, um dos problemas estruturais na formação docente, em particular, em creches e escolas da educação infantil que, a despeito de uma maior universalidade de oferta, continua mantendo-se em formato obsoleto e sem atender de fato às necessidades da escola. Estudos locais têm sido efetivados em busca de uma transformação nas escolas e creches locais, a exemplo dos de ^{Silva (2004}, ²⁰¹⁷⁾.

Esse desencanto ao qual me referi tem origem quando ainda estava no departamento de educação [e] observava nas práticas de estágio, especialmente em creches e pré-escolas [...] o quanto era difícil realizar um trabalho que contribuísse para que os professores viessem a refletir sobre a prática docente e também se empenhassem para que mudanças pudessem acontecer. ‘Jogar os problemas para debaixo do tapete’ parecia ser o melhor. As pessoas pareciam querer apenas garantir o emprego, a presença da universidade querendo encaminhar reflexões e ações parecia não ser bem-vinda (^{YDO, 2018}).

O retorno à atividade laborativa também ocorreu com LMT, para assumir um cargo de confiança, junto à atual gestão da UFS, aceitando-o “[...] por dois motivos: a gratificação, que não era desprezível, e o medo do tédio”. Enfrentava um novo desafio, até então diferente daquilo que fez durante os 18 anos que estivera na instituição. Quando questionada sobre as mudanças da sua época docente para essa nova ocupação, respondeu:

Não mudou muito, até porque voltei a trabalhar na própria universidade, no entanto, o tipo de trabalho era bem diferente. O professor pode trabalhar sozinho, o gestor não! O primeiro desafio foi transformar o pessoal lotado no meu setor em uma equipe. Para isso, mobilizei desde a disposição da sala, dos móveis, papéis, tarefas, até criar uma dinâmica de trabalho coletivo buscando valorizar as potencialidades de cada um. Tive a sorte de compartilhar a gestão com uma professora que eu não conhecia, mas que desde o primeiro encontro rolou uma confiança inexplicável capaz de traçarmos um plano de trabalho cuja partilha foi o princípio. Complementando essa equipe, tive o prazer de reencontrar uma colega de departamento que, apesar de distante enquanto colega, foi um prazer voltar a trabalhar com ela e poder partilhar da sua competência e do seu compromisso, típico dela, desde sempre. Porém o mesmo não aconteceu com a pró-reitoria como um todo, cada um no seu quadrado, disputando quem aparece mais, para ser considerado o melhor. O trabalho coletivo que construímos no setor não recebeu a atenção e o apoio devido dos demais setores da [referida] pró-reitoria. De modo que todo trabalho iniciado avançou pouco e foi ficando sem chão para se consolidar (^{LMT, 2018}).

A referida docente encontra-se nesse cargo, assumindo os desafios e possibilidades que este encerra, dando continuidade ao seu trabalho, da mesma forma que DAO, a qual se somou também a essa gestão para contribuir com o seu trabalho. Depois de 8 anos aposentada, sem exercer atividade remunerada, atendeu ao “[...] convite de uma amiga e colega de trabalho de muitos anos” em quem confia e a quem respeita para assumir o cargo de assessoria, considerando que o trabalho intelectual continua motivando-a. Da mesma forma, a professora JOA assumiu cargo por um tempo na Secretaria Estadual de Inclusão Social.

A manutenção de vínculo com a pós-graduação em outra categoria, como a de professor voluntário, é outro dado que tem se verificado em relação aos docentes que se aposentam, como ocorreu com a professora MIOA. É uma forma de dar continuidade às atividades acadêmico-pedagógicas naquela parcela mais especializada de mestrado e doutorado, possibilitando o estudo, a pesquisa e produção intelectual, sem os dilemas e dificuldades que muitas vezes são enfrentados na graduação.

Em relação a esses casos, ^{Cruz (2012)} destaca as memórias e experiências de professores aposentados na UFS, no âmbito da abordagem de gênero,

[...] destacando-se suas trajetórias/histórias de vida, dimensões do trabalho, classe social e geração e os processos de mudanças socioculturais, os significados atribuídos/vividos com a aposentadoria, evento que marca a ruptura com a existência no mundo do trabalho, possibilitando, assim, compreender como reconstroem suas identidades, aspectos integrantes do processo de cidadania (^{CRUZ, 2012}, p. 12).

Nesse estudo, pautado também no método autobiográfico e nas histórias de vida de professores, destaca-se que havia uma positividade e satisfação quando estes obtinham reconhecimento no trabalho, mas também havia sofrimento psíquico, perda do significado e do controle do trabalho que vinha realizando.

Os entrevistados reportam-se a formas não construtivas de lidar com o sofrimento, ora ressaltando apenas a vivência do sofrimento, ora resignando-se ou negando o sofrimento, ou buscando soluções individuais. Os efeitos do prazer, mencionados pelos participantes, referem-se à cultura da organização, à criatividade, ao compartilhamento e à produtividade. Os efeitos do sofrimento relacionam-se com a queda da produtividade e da competitividade, com as relações de poder dos membros de uma organização (^{CRUZ, 2012} p. 147).

Os nossos participantes também trouxeram em seus relatos dados sobre esse sofrimento, especialmente como narra YDO:

Olha, sempre fui uma pessoa que exige muito de si mesma, ficar preocupada e tensa para dar conta das tarefas era algo permanente. Tinha muitas enxaquecas, quase diariamente tomava remédios para dor. Depois, com o passar dos anos, outros problemas foram surgindo. Tinha também uma fragilidade muscular que me levou a várias fraturas. Nunca tinha tempo de fazer exercícios físicos e de cuidar um pouco mais de mim. Dormia pouco e mal e, no final, tive que tomar antidepressivos por ter desencadeado a síndrome do pânico. Esse conjunto de coisas foram sendo melhorados no transcorrer dos tratamentos e depois que me aposentei da universidade (^{YDO, 2018}).

Esse sofrimento também é presente na fala de MAB que teve as condições de saúde alteradas em razão dos embates enfrentados no trabalho:

Eu sofri um AVC e fiquei com a parte esquerda do corpo comprometida. Esse incidente ocorreu no ano de 2007 devido a várias contrariedades vivenciadas no ambiente de trabalho. Ficamos durante dois meses preparando a documentação do programa de pós-graduação em educação, organizando e atualizando os arquivos a fim de receber a visita dos professores consultores indicados pela CAPES para fazer a visita e análise do programa.

Nesse período, a reitoria da UFS resolveu usar os recursos financeiros para revestir de azulejo as paredes do bloco II, onde [estavam] as dependências do programa (sala de reunião, secretaria, sala de aula e biblioteca), desmantelando todos os espaços e não valorizando nosso esforço, tornando inviável a observação das dependências e consulta aos arquivos e publicações, por parte dos professores visitantes. Mantivemos diálogo e tecemos várias críticas à reitoria, os quais foram em vão.

A sugestão era de que as reuniões fossem realizadas nas dependências da reitoria, sendo que tivemos de transportar vários documentos para facilitar as pesquisas e consultas. Por ocasião das visitas e contato com os consultores, detalhamos nossos esforços, o apoio institucional obtido, bem como os contratempos ocasionados diante da postura inflexível do reitor e do prefeito do campus.

Na semana seguinte, toda essa carga de esforço e de tensão afetou nosso organismo, ocasionando o AVC. Fiquei afastado quatro meses da instituição e só senti ânimo em voltar graças aos estímulos e manifestação de carinho de alguns colegas e alunos integrantes do grupo de pesquisa sob nossa coordenação (^{MAB, 2018}).

Evidenciam-se elementos significativos do quanto o trabalho traz elementos importantes de sofrimento psíquico e físico, exigindo dos docentes um deslocamento da atenção do trabalho para os cuidados com a saúde. Quando perguntados sobre as perdas e ganhos quando se é aposentado, os participantes assinalam que:

Considero que uma das perdas é o convívio mais próximo com os colegas/amigos que fiz na UFS, as trocas, os diálogos, o compartilhar coisas juntos, há de fato um afastamento natural, cada um segue para um lado; disso senti muita falta. O coleguismo nos últimos tempos sempre foi muito bom! Outra perda importante diz respeito a um certo esmorecimento intelectual (^{YDO, 2018}).

^{DAO (2018)} completa que “[...] só tem ganhos, para mim ao menos. A vida está mais curta e viver começa racionalmente a ter um tempo curto e imprevisto”.

Interessante ressaltar o uso da “carcaça do tempo” de LMT e os enunciados feitos partindo de uma percepção de Marx acerca do trabalho alienante. Nessa perspectiva, esse autor destaca o quanto no capitalismo o trabalho desumaniza e oprime, sem possibilitar o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo, menos ainda sua criatividade, bastando-se para mantê-lo vivo, um sobrevivente, alheio ao fim último do produto que produz, isto é, o trabalho objetivado. No entanto, paradoxalmente, há sempre uma supervalorização do mesmo, de modo que sua ausência esvazia o próprio trabalhador, como retrata bem a nossa colaboradora, ao retirar-nos dele, o tempo se esvazia e nos esvazia, como se com ele fosse possível viver e viver bem.

Marx dizia que a servidão do trabalhador ao seu trabalho faz com que nós só consigamos nos manter como sujeito físico na condição de trabalhador, ou seja, a alienação chega a um ponto que nos tornamos sujeitos pelo trabalho, sem ele não temos existência própria. Daí se instala a questão do tempo de trabalho e do tempo de vida. O tempo é tudo e nada ao mesmo tempo e nós, quando nos aposentamos, nos sentimos como se fôssemos ‘a carcaça do tempo’. O trabalho alienado transforma o trabalho enquanto atividade vital e produtiva em algo externo a nós. Quando a aposentadoria chega temos medo de, sem trabalho, perder a nossa própria existência. O tempo livre, aquele tempo tão sonhado quando estávamos na ‘ativa’ pode se transformar em tempo de adoecer, se entediar, se desmerecer, se desqualificar... Por outro lado, o ganho é tomar consciência dessa realidade e se sobrepor a ela, gozar a vida no tempo de vida que temos (^{LMT, 2018}).

Análise feita por ^{Carvalho e Martins (2016)} destaca o processo e alienação do trabalho no processo de reestruturação produtiva, entendendo a necessidade de considerar de forma idealista e romantizada o trabalho, pois:

Se a atividade-guia culmina na formação da personalidade das pessoas, e se essa atividade na idade adulta expressa-se pela forma do trabalho, há que se constatar que apenas com a superação das relações de alienação, cujo fundamento reside na propriedade privada, no sistema do dinheiro - no capital -, poderemos afirmar que, de fato, a atividade-guia da idade adulta encontra-se a serviço do real desenvolvimento dos indivíduos (^{CARVALHO; MARTINS, 2016}, p. 288).

Isso implica compreender esse paradoxo entre o trabalho alienado e o sentido que este tem para o professor universitário, que assume a função acadêmica com dispositivos intelectuais capazes de racionalizar, emoldurar e requerer para si uma importância maior do que simplesmente o salário que se recebe ao final do mês, mas a importância de ser alguém imbuído da pesquisa, do ensino e do gerenciamento de um modo de vida próprio que extrapola rotinas e normas comumente atribuídas a outros trabalhadores, como disse bem nossa participante YDO, ao referir-se à aposentadoria como uma forma de não ir em viagens, férias, feriados com uma sacola de livros e material para leitura e correção, criando tensão e reduzindo a possibilidade de lazer. Esse viver bem é expresso na fala de JOA:

Acho que a aposentadoria nos traz muitos ganhos. A sensação de liberdade e leveza de vida é algo maravilhoso! Viver sem amarras e [sem] a pressão do tempo. Tempo para preparar aulas, corrigir trabalhos, pensar em aula, avaliação.... Senti apenas ausência do convívio com os colegas, mas a vida ganha outra dinâmica, sem ansiedades..., sem relógio a indicar o tempo para isto ou aquilo... (^{JOA, 2018}).

Reforça o sentimento positivo da aposentadoria MAB quando se refere à “[...] liberdade para curtir a vida e se dedicar às atividades que te satisfazem e te enriquecem, apesar dos problemas de saúde". Enfrentando a finitude da vida, DAO considera que a aposentadoria só traz ganhos, pois “[...] a vida é curta e viver começa racionalmente a ter um tempo curto e imprevisto”. Em relação ao tempo também enuncia MIAO sobre a importância de “ganhar mais tempo para gerir a própria vida”.

O (não) lugar institucional do aposentado, a título de conclusão

Ao abordarmos o (não) lugar na instituição retornamos ao início desse trabalho, procurando entender como os nossos participantes percebem o lugar que ocupam na instituição na condição de aposentados. Nosso intuito foi o de entender também como a instituição trata os seus servidores que, ao longo de décadas, estiveram quase diuturnamente em seus espaços fazendo seu trabalho.

Nota-se aqui que a instituição em si não abriga seus servidores, mesmo que andando em seus corredores por longos anos, sentando nos auditórios, participando de reuniões e debates, de movimentos de mobilização, de comissões, organizações e atividades coletivas, os docentes estiveram marcando e marcados pelo convívio com seus pares, seja harmonicamente, seja em conflitos e alternadamente em um ou outro. Há uma plasticidade das ações dos docentes ativos do movimento e da dinâmica do cotidiano na instituição.

Nesse contexto até parece que o mesmo é imprescindível e que se não cumprir horários, relatórios, atender chamadas, participar de bancas examinadoras o desfalque é inevitável. Essa importância atribuída a si, esse zelo e comprometimento, essa responsabilidade e atenção às demandas da instituição, calam fundo no desgaste físico e mental do professor, que, quando na ativa, considera impensável não assumir e responder a tempo e hora exigidos. Talvez aí esteja a causa do adoecimento lento e contínuo, que com o tempo vai desmobilizando a dinâmica de suas ações, marcada por cansaço, por vezes extremo, e em um tempo acelerado que não acelera o movimento das nossas ações.

Tal qual Foucault enunciou o lugar vazio do autor, pensamos que, possivelmente, esse lugar vazio é também adequado ao aposentado, que, no dia seguinte ou quando sua mesa de trabalho e sua gaveta forem ocupadas, suas atribuições passarão a ser realizadas por outro sujeito e não há nada que possa dizer que esse sujeito tenha mais ou menos importância do que aquele que partiu. Apenas a tênue lembrança do que construiu sobre si mesmo, sobre seu fazer, sobre a importância que deu ao que fez, como fez, e a clareza do alcance de suas ações podem ser reveladoras daquilo que ficou presente em um arquivo qualquer, seja na própria instituição, seja no relato daquilo que se dispôs a falar, seja nas lembranças de outros com os quais trabalhou e conviveu.

Em síntese, o suporte teórico- metodológico da história oral temática, com o levantamento de dados autobiográficas de professores do Departamento de Educação (DED) da Universidade Federal de Sergipe (UFS), permitiram dar vez e voz aos chamados “inativos”, desvelando elementos significativos a respeito do processo de preparação, aposentadoria e pós-aposentadora dos mesmos.

A análise nos revelou quanto o encerramento da carreira docente universitária nem sempre é realizado com tranquilidade. Quase sempre provocado por modificações no ordenamento institucional que desmotivam a continuidade do fazer docente: conflitos com os pares, problemas de saúde e perdas familiares. Também se evidenciou que alguns docentes consideraram como etapa vencida e queriam desfrutar de outras possibilidades, retomando o seu tempo de uma forma diferente daquela que era obrigado a lidar, em atividades de lazer, cuidados de si, da saúde.

Ao concretizar a aposentadora, alguns deles retornaram ao trabalho, seja em instituição privada, seja na própria instituição, oportunizando-se o aumento de receita, novas experiências, mas também o receio de enfrentar o tempo “vazio”.

Os docentes reconhecem, porém, que ao deixar a instituição o seu lugar é ocupado rapidamente e, de fato, precisam lidar com o esquecimento depois de atuar por décadas na instituição com desvelo e responsabilidade. Suas vozes, portanto, deixam enunciados significativos da implicação de ser aposentado, uma etapa de vida que precisou ser reorganizada e redimensionada nos usos do seu tempo “livre”. Memórias pessoais e memórias institucionais se entrecruzam, revelando o quanto o fim de carreira revela sobre suas vidas, sua atuação no trabalho e, principalmente, como a instituição lida com aqueles que se dedicaram por décadas a sua manutenção.