Introducción

El estudio y debate sobre la educación para la comprensión humana¹ son cada vez más imperativos en el siglo XXI, considerando la grave crisis civilizatoria que se vive en la contemporaneidad. Fenómenos como la concentración de la riqueza, el avance del narcotráfico y del terrorismo o la desigualdad coexisten con el diagnóstico de que es necesario más respeto, comprensión mutua, diálogo, cooperación, tolerancia entre los actores individuales y colectivos en conflicto. Este es un tiempo único pues, aunque existan nuevas condiciones de interacción y comunicación en el mundo, con herramientas tecnológicas que generan mayor acercamiento e interdependencia entre las personas, la incomprensión de ideas y vidas distintas a las propias crece en la misma proporción o mucho más. Comprender esta paradoja es un reto de primera necesidad en el que la educación superior asume papel significativo, por su búsqueda de soluciones para los desafíos de la convivencia humana a todas sus escalas.

No es abundante la literatura acerca de la comprensión humana (término a profundizar más adelante, cercano a otras nociones como la comprensión intersubjetiva y la empatía). Las obras que se ocupan de este concepto son relativamente nuevas, en especial desde la perspectiva de la complejidad, si se tiene en cuenta como capítulo más reciente de esta tradición teórica a la década de 1990. En ese contexto, Edgar Morin elaboró un informe para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) sobre Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (mismos que, actualmente, abarcan también un octavo saber)². En ese documento, ^{Morin (1999)} asegura que la comprensión humana es el medio y la finalidad de la comunicación humana. De acuerdo con el autor, dada "[…] la importancia de la educación en la comprensión a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma planetaria de las mentalidades; esa debe ser la labor de la educación del futuro" (^{MORIN, 1999}, p. 53). Asimismo, después de ^{Morin (1999}; ²⁰⁰⁶⁾, otros trabajos universitarios han presentado, desde la complejidad, propuestas³ acerca de la comprensión humana en el contexto educativo en general, indicando que desarrollarla y practicarla puede promover beneficios a la sociedad contemporánea.

Aun así, es escaso el número de materiales que abordan la comprensión humana como parte del currículum de las escuelas, especialmente en la universidad. Con miras a realizar una aportación en este ámbito, el objetivo de este artículo es reflexionar sobre la posibilidad de educar para la comprensión humana en el ámbito universitario. De esta forma, intentamos responder como pregunta detonadora del análisis en qué medida es posible o no educar para la comprensión entre personas, es decir, la comprensión intersubjetiva, también llamada comprensión humana o comprensión compleja, en el ámbito universitario. Atender este cuestionamiento se ha estimado relevante para los siguientes fines: i) comprender qué es la comprensión humana y por qué es importante abordarla en la universidad; ii) distinguir qué efectos se esperaría lograr con el aprendizaje de la comprensión humana por los sujetos de la educación superior; iii) investigar qué relación tendrían educando y educador en una asignatura de comprensión humana; y, por fin, iv) evaluar si es posible educar para la comprensión humana en el ámbito universitario.

Metodológicamente, para este artículo se llevó a cabo una investigación documental. La lectura sistematizadora y crítica de datos, autores y bibliografías incluyó las obras de ^{Morin (1992}; ¹⁹⁹⁹; ²⁰⁰²; ²⁰⁰⁶; ²⁰¹⁵⁾, ^{Anastasiou (2007}; ^2007a); ^{Scott (2015)}; al igual que los capítulos de Galvani y Pineau y de ^{Moraes, Batalloso, Arnt, Éllery, Fonseca y Cavalcante, dentro de Moraes y Almeida (2012)}. Con base en estos autores, objetivos e interrogantes mencionados, el desarrollo del documento está dividido en cinco partes que se interconectan a la complejidad y la transdisciplinariedad: la comprensión humana en el contexto universitario; la reforma del pensamiento; modelos educativos para el siglo XXI; efectos de la educación para la comprensión humana; al igual que las conclusiones con respecto a la posibilidad de educar para la comprensión intersubjetiva.

La comprensión humana en la universidad

Por comprensión humana se entiende una situación de comprensión intersubjetiva, en la que una persona se coloca en lugar de la otra, logrando saldar la distancia entre sentimientos, agravios, entendimientos, dando por resultado un vínculo de solidaridad. Además de abordar la comprensión humana como el sexto componente de su famosa obra sobre los saberes necesarios para el siglo XXI, también en otros lugares, incluso entrevistas y eventos académicos, ^{Morin (1999}; ²⁰⁰⁶⁾ sugiere que debería ser posible enseñar la comprensión humana en las escuelas, desde la primaria, pasando a la secundaria y en el nivel superior. El autor no explicita cómo hacer esto, dejando por emprender la tarea de pensar cómo introducir en los currículos esta temática puntual de la contemporaneidad. Es cierto que, en el caso de la universidad, ^{Morin (2006)} sugiere una cátedra específica del tema. Ése ha sido el detonante de la presente reflexión sobre la educación para la comprensión humana y sus implicaciones en el currículum de los cursos universitarios.

La comprensión humana, a diferencia del vocablo comprensión por sí solo, va más allá de la capacidad cognitiva de aprender. Un ejemplo común usado por ^{Morin (1999)} toma como objeto el llanto de un niño. En una situación así, a una persona adulta que acompaña al infante no le importa la concentración de sal en las lágrimas − comprensión puramente objetiva. En cambio, si esa persona adulta se angustia ante el llanto, sería a causa de un elemento más hondo que reside en el encuentro de ambos sujetos, en la empatía allí forjada − una comprensión subjetiva. Del latín comprehendere, el término comprensión implica aprehender en conjunto a lo otro, entrelazar las partes y el todo. Entonces, la comprensión humana gana una dimensión compleja cuando la relación intersubjetiva (llegar a comprenderse entre personas) se hace presente en una interacción.

Toca ahora vislumbrar por qué sería necesario abordar este tipo de comprensión en el contexto de la educación. Si se aprecia la trayectoria histórica de formación cartesiana (el paradigma tradicional de la ciencia), desde la enseñanza infantil suele alentarse un pensamiento reductor y simplificador, en el que se descartan saberes que se asume tienen una validez menor (o no tienen validez en absoluto). Pasa así con la espiritualidad, las emociones, la poesía, las cuales se quedan fuera de la rigurosidad científico-académica tradicional. En cambio, los autores retomados en este artículo suelen proponer que el siglo XXI reclama, además de un nuevo sujeto (personas con nuevas capacidades a la altura de los desafíos naturales y sociales contemporáneos), un entendimiento de la educación fundado en pilares distintos a los que previamente se centraban en la transmisión de contenidos y el maestro como sujeto transmisor. En contraste con ese paradigma están, por ejemplo, la pedagogía 2.0 y el énfasis en el aprendizaje, el diálogo de saberes y la consideración del sujeto siempre presente, participativo y actuante. Se propone que el contenido, las estrategias pedagógicas y las relaciones en el fenómeno educativo deben estar basados en la cooperación, negociación, creatividad, autoconocimiento, responsabilidad y resolución de conflictos. Por lo demás, estas competencias ya están siendo exigidas de los profesionales de la educación contemporáneos, sin que en todos los casos provengan de sistemas de formación pedagógica que les prepararan para estas nuevas formas de comprender la educación.

Hagamos una pausa para reflexionar la pertinencia social de este tema partiendo del hecho de que, todavía hoy, la mayoría de los estudiantes universitarios ingresan a las instituciones con una edad que va entre los 18 y 24 años y que son los adultos que guiarán el mundo a la brevedad (se integrarán en instituciones públicas, la iniciativa privada, tendrán participación en partidos políticos, organizaciones sociales, en algunos casos podrían optar por formar hogares). Si participaran de una formación de la que hiciera parte la comprensión humana, al graduarse del sistema educativo para ejercer estas labores, estos hombres y mujeres ya habrán ejercitado el entendimiento de que la educación es desde adentro de cada uno y para todas las circunstancias de la vida. Dichas personas necesitan formar parte de la sociedad viviendo relaciones de respeto, comprensión, tolerancia, responsabilidad, cooperación. He allí la justificación o relevancia de este tema: uno de los efectos decisivos de la educación para la comprensión humana sería la generación de habilidades para la convivencia pacífica en el siglo XXI.

En esta dirección, para Moraes, Batalloso, Arnt, Éllery, Fonseca, y Cavalcante (^{MORAES; ALMEIDA, 2012}, traducción nuestra), en la Carta de Fortaleza, síntesis de la Conferencia Internacional sobre los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Presente⁵, hay consideraciones y recomendaciones oportunas y estratégicas acerca de la educación para la comprensión humana. Entre las consideraciones, los firmantes aseguran que el aprendizaje de esta temática es base para la construcción de una cultura de paz y ciudadanía, del respecto a la diversidad y a los derechos humanos. Además, enseñar la comprensión humana "[…] exige transdisciplinarizar los saberes científicos, filosóficos, poéticos y artísticos, lo que requiere un cambio en el modo en que se conciben los procesos de enseñanza-aprendizaje y los modos de organizar los ambientes educacionales"⁶. Finalmente, los autores subrayan que

[…] las sociedades deben resolver sus problemas teniendo la educación como elemento esencial para la emergencia de nuevas maneras de pensar y de construir estilos de vida más sustentables, basados en procesos permanentes de solidaridad, justicia y paz social (^{MORAES; BATALLOSO; ARNT; ÉLLERY; FONSECA ; CAVALCANTE apud MORAES; ALMEIDA, 2012}, p. 250, traducción nuestra).

El grupo recomienda que la educación para la comprensión humana esté basada en: i) reconocer las debilidades, oportunidades y amenazas al desarrollo humano en las relaciones personales, sociales y ambientales; ii) fomentar el pensamiento complejo y transdisciplinar; iii) educar para la sensibilidad de la criatura humana en los ámbitos individual, social y ecológico; iv)una pedagogía que estimule la observación, contemplación, percepción, estética, empatía, escucha sensible y diálogo afectivo; v) programas, proyectos y actividades de autoconocimiento, introspección y pensamiento reflexivo hacia la superación de los obstáculos que restringen el desarrollo del sujeto y de la consciencia humana; vi) reconocer que la responsabilidad de educar para la comprensión es de los Estados y gobiernos que promuevan la formación docente, garantizando en las aulas la presencia de maestros policompetentes y vocacionalmente comprometidos con las transformaciones, individuales y colectivas de la contemporaneidad.

Con base en esta perspectiva y para lograr las metas sociales que se piensa que pueden venir de la mano de la comprensión humana, es interesante y oportuno señalar que la universidad, como institución educativa, tiene que reformarse.

Reforma del pensamiento o de las mentalidades

Según ^{Morin (1992)}, a necesaria reforma de las universidades no se trata de una reforma programática o pragmática, es en cambio una reforma paradigmática. Es decir, hay un cambio vital a ser forjado en las mentalidades que componen la universidad. Es un proceso circular, del todo a las partes y de las partes al todo. Si no, no es posible proponer una materia, un énfasis, un eje curricular que trabaje la educación para la comprensión humana. Introducir la enseñanza de la comprensión humana en un discurso inspirado por el paradigma clásico de la ciencia, sería colocar un elemento más en el currículum, significaría una pequeña reforma, como nombra ^{Morin (2002)} a los cambios cuantitativos con hincapié en los programas, sin que haya cambios en las concepciones de fondo. De allí la idea de que la reforma universitaria (y de la educación) se inicia en el pensamiento de los maestros, investigadores, directores de las instituciones, alumnos, sociedad. Simultáneamente, la mudanza ocurre en el currículum, en las actividades cotidianas, replanteamientos, elección y conducción de las estrategias, planeamientos periódicos, en la consecución de la educación y formación allí desarrollada. Todos estos elementos tendrían además que desarrollarse no de forma lineal y simplista, sino en recursividad: promoviendo la reforma del pensamiento mediante procesos complejos.

En este sentido, para incluir en las mallas curriculares la comprensión humana, la condición y la complejidad humanas, el estímulo a la curiosidad, al descubrimiento de los saberes que tradicionalmente han estado fuera de la academia (como los saberes de los pueblos originarios), un maestro necesita aprender y aprehender que hay otros saberes y culturas a descubrirse, considerados igualmente válidos como el saber científico. Cómo podría el o la docente educar para la comprensión humana, si él o ella no sabe bien pensar, como es la expresión usada por filósofos como Sócrates, Pascal e igualmente por Morin en diversas de sus obras. El bien pensar es un modo de, según ^{Morin (1999, p. 51)}, "[…] aprehender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen, lo complejo". Esto se presenta en contraste con el pensamiento simplificador y reductor, que descarta la presencia y la importancia del sujeto en el proceso de aprendizaje, que divide, separa y aísla los objetos, que antes estaban interconectados, hasta la total dilución de lo esencial. El bien pensar apoya la libertad del sujeto para estar presente en el proceso de aprender, aprehender, comprender cognitiva, subjetiva y complejamente. Es para esto que el pensamiento complejo trabaja, por una mente abierta que entrelace las conexiones posibles, desde un contexto y dentro de una realidad que es multidimensional, llena de incertidumbres y no linealidades. La comprensión humana va de la mano (surge de y apoya a) esta comprensión compleja de las interacciones sociales.

Por supuesto, no basta crear e imponer en el currículum de las universidades una asignatura como la de Comprensión Humana, pero es necesaria su inclusión concomitante al debate constante sobre su importancia, necesidad, logros posibles, cambios y lo que fomenta en el desarrollo humano − el tipo de desarrollo que interesa en el siglo XXI, puesto que el énfasis en el desarrollo económico es excluyente, ha generado muertes, guerras y deterioro ambiental, al tiempo que no ayuda el mundo a replantear la cohesión social hacia el bien común. En otras palabras, el bien común es estimulado y pasa a existir a partir del bien pensar que genera efectos positivos en los públicos académicos, en retroalimentación directa con la sociedad. Elegir con autonomía y responsabilidad, reflexión y sentido crítico hace la diferencia a la hora de buscar salidas para los retos actuales - por todos los individuos, incluso los profesionales de áreas distintas que se están formando en la universidad. Allí la pertinencia de la introducción de la comprensión humana en la educación universitaria.

Los modelos educativos para el siglo XXI

En la actualidad, los modelos educativos convergen hacia el aprendizaje, la participación de todos los sujetos en el proceso pedagógico, sea vía la pedagogía 2.0, las prácticas pedagógicas integrativas, sea desde la complejidad, o desde las metodologías inter y transdisciplinarias⁷. El siglo XXI inauguró la necesidad de una educación que se construye de acuerdo con una realidad que es siempre múltiple, plural, con sujetos singulares activos. Los estudiantes deben contribuir en el proceso de elaborar las clases y no simplemente asistirlas pasivamente. Los maestros tienen que abrirse para interactuar cooperativamente y perfeccionarse en este nuevo tiempo que impone un cambio en la cognición. De ahí que es preciso reformar las mentalidades para reformar el quehacer de la educación tradicional.

Esto impone al propio educador nuevos estudios, lecturas, perfeccionamientos, quedándose atento a videos, redes sociales y herramientas con contenidos y metodologías mucho más estimulantes para los alumnos. Ya no es novedad que las aulas tradicionales no interesan a los estudiantes de hoy. Es "muy aburrido" estudiar, dicen. Cada vez más, los estudiantes llegan a las clases con materiales actualizados, intrigantes y que explican de manera creativa los temas. De ahí, conforme McLoughlen y Lee apud ^{Scott (2015, p. 6)}, que la esencia de la pedagogía 2.0 propugna "[…] la libertad de elección y el aprendizaje autónomo del alumno, además de labores de aprendizaje que sean flexibles y útiles". De su parte, ^{Scott (2015, p. 9)} señala que esta "[…] naturaleza participativa acrecienta las oportunidades de producir y difundir creaciones y de aprender junto con los demás alumnos […]", en la diversidad, aprendiendo a aprender/aprehender en diferentes circunstancias de la vida, buscando soluciones específicas para los retos, anhelos e intereses actuales. ¿Puede ser este nuevo momento de la pedagogía el marco en el cual se considere e integre la comprensión humana como un saber válido y necesario?

El modelo educativo centrado en el aprendizaje se presenta como el más indicado para el siglo XXI, puesto que aprender es el propósito de todos, educador y educando. No solamente es una tarea para el alumno anotar y memorizar, como ha sido desarrollado en la educación bancaria⁸. En este modelo actual, no se cree más en la existencia de un profesor iluminado y un alumno vacío. Es primordial valorar los saberes previos del estudiante, la apertura a lo diferente, se requiere la capacidad y sensibilidad del maestro para entender su autoridad en el contexto de la participación e independencia del alumno, la capacidad de diálogo, el respeto, la tolerancia, la comprensión intersubjetiva desde el autoconocimiento. Más que esto, es necesario trabajar en la universidad los temas en circularidad, con estímulo a la autonomía y criticidad, respetando la singularidad de cada grupo de estudiantes. Es en esta agenda que se esperaría que incidiera la educación para la comprensión humana.

Según ^{Demo (2009, traducción nuestra)}, todavía es común el uso del vocablo aprendizaje en el singular, acaso por comodidad, aunque esta forma de presentar al sustantivo no refleja el hecho de que se puede aprender de múltiples modos. Es decir, cada uno tiene su propia capacidad de aprender, de entrelazar vínculos, asuntos, videos, herramientas. Para el autor, "[…] no sólo […] las variaciones individuales son inconmensurables, así como las interpretaciones y los respectivos fondos hermenéuticos […]" (^{DEMO, 2009}, p. 57). Los aprendizajes a lo largo de la vida, en especial durante los años de universidad, son fundamentales para fomentar los descubrimientos, avances, síntesis, superaciones y nuevos hallazgos, curiosidades, búsquedas. La formación que se pretende hoy posibilita un entendimiento hacia nuevos aprendizajes en el futuro, en vez de que se desista de aprender y seguir conociendo nuevas realidades una vez concluida la ceremonia de graduación. En ese sentido, ^{Ciurana (2001-2002, p. 14)} señala que la educación es para toda la vida. "La educación o es educación permanente o no es educación. La educación es y debe ser un proceso sin término porque los seres humanos debemos evolucionar al mismo tiempo que evolucionan nuestras circunstancias".

Además de la educación permanente y el énfasis en el aprendizaje y participación activa de los sujetos, subrayamos que la formación aquí refrendada parte del supuesto de una educación compleja y transdisciplinar. La formación de los estudiantes universitarios sirve para mucho más que su adquisición de técnicas profesionales. También beneficia para desarrollar habilidades propias para la actual coyuntura social, crear con innovación, realizar experiencias, transformar informaciones en conocimientos pertinentes, desde la diversidad de saberes y en un contexto en que el sujeto esté en conexión con su propia multidimensionalidad, en una realidad que es igualmente múltiple. ^{Morin (2002, p. 10)} recuerda que generalmente el término formación es usado ignorando que su función es "[…] incentivar la autodidáctica al despertar, provocar, favorecer la autonomía del pensamiento".

De esta forma, se puede desprender que el aprendizaje de la comprensión humana en el ámbito universitario representa una pieza coherente en la agenda de cambios positivos para la formación y desarrollo humano de los sujetos, de las instituciones, las carreras, las sociedades. Su potencial transformador mediante el diálogo y contacto con la otredad está en sintonía con las prácticas pedagógicas integrativas generadas por una pedagogía del siglo XXI, la pedagogía 2.0, que antes se ha descrito como el modelo educativo que busca el aprendizaje de todos los sujetos involucrados en la educación.

A propósito de la transformación de todos los sujetos involucrados en el fenómeno educativo, encontramos el término enseñaje⁹ (^{ANASTASIOU, 2007}, p. 20, traducción nuestra). Este proceso de interconexión activa entre enseñanza y aprendizaje, entre profesor y alumnos, y entre maestros, representa "[…] un proceso contractual, de alianza deliberada y consciente para el enfrentamiento del conocimiento escolar". En otra parte, la autora explica que "pensar la disciplina colectivamente significa pensarla en relación a un alumno histórico y contextualizado, que deberá asumir el rumbo de su autoconstrucción profesional, colocándose como sujeto de su proceso aprendiz" (^{ANASTASIOU, 2007a}, p. 67, traducción nuestra). Así, todos los sujetos aprenden, contribuyen y tienen la oportunidad de forjar en sí mismos la nueva civilidad característica del siglo XXI. Es decir, educador y educando son, a la vez, aprendientes y enseñantes. En este contexto, se estima que una asignatura de Comprensión Humana en el ámbito universitario podría, por ejemplo, ayudar, al educando y al educador, a desarrollar habilidades y competencias para estimular la autonomía y la criticidad, como se profundiza en la siguiente sección.

Los efectos de la educación para la comprensión humana

Con la consciencia de las inter-retroacciones entre los elementos que integran un fenómeno, conociendo acerca de sus interdependencias, la complejidad de la vida, los sujetos del fenómeno educativo podrían contribuir a la búsqueda de soluciones para los retos actuales. Pero esto requiere comprensión intersubjetiva. En cooperación, con creatividad, diálogo y empatía, se esperaría que docentes y estudiantes hicieran la diferencia en conflictos, desde la escala de las guerras, hasta las batallas cotidianas con los prejuicios, fanatismos, indiferencia, rechazos. La incomprensión de sí mismo y de los demás genera condicionantes para hechos y sentimientos odiosos. En efecto, ^{Morin (1999, p. 49)} explica que "[…] la incomprensión de sí mismo es una fuente muy importante de la incomprensión de los demás". En otra obra, ^{Morin (2006, p. 123)} evalúa que, en un proceso de recursividad, "[…] la incomprensión produce círculos viciosos contagiosos: la incomprensión para con el prójimo suscita la incomprensión de ese prójimo respecto de sí mismo". Es decir, la incomprensión genera más incomprensión. Ése es el contexto donde emprender la educación para la comprensión intersubjetiva parecería un experimento no sólo interesante, sino prioritario.

Señalamos que aprender la comprensión humana no es lo mismo que aprender a aceptar lo innoble o hacer de cuenta que no existen conflictos que oprimen el prójimo. Según ^{Morin (2006, p. 133)}, "[…] comprender es comprender cómo y por qué se odia y desprecia. […] Comprender al fanático que es incapaz de comprendernos es comprender las raíces, las formas y las manifestaciones del fanatismo humano".

Aprender o educarse y educar para la comprensión humana, desde una perspectiva compleja, con el autoconocimiento y la introspección, mirando las limitaciones impuestas por el auto-ego-sociocentrismo, y desde una apertura subjetiva al otro, con la empatía activa y cognitiva¹⁰, son el punto de partida de aprender a reconocer la complejidad de la vida, las incertidumbres, las incompletudes humanas, la condición humana - efectos que generan una sociedad más comprensiva, dialógica, autónoma, responsable. En consecuencia, un título universitario no sería sólo un testimonio del ritual de paso a la fase profesional. En vez de ello, se lograría tener bases para la construcción de soluciones y alternativas para la convivencia mutua. Seguramente, una de las finalidades de la educación que se vuelve en un efecto positivo para cada uno y para todos es la autoeducación del ser a lo largo de la vida. Si así no fuera, parafraseando ^{Ciurana (2001-2002)}, la educación no sería educación.

¿Es posible educar para la comprensión intersubjetiva?

Los preceptos que guían la acción humana surgen desde lo más hondo de cada uno, a partir de la cultura y los imprintings¹¹, los paradigmas reinantes, la constitución del sujeto. Así, una habilidad como la comprensión humana es algo que no se educa de afuera hacia adentro, no se puede enseñar con el entendimiento clásico de la enseñanza, en que el maestro sabe y el alumno sólo anota y memoriza el contenido hasta el examen final. En la educación universitaria que reclama el siglo XXI, no es posible enseñar la comprensión humana desde un sesgo tradicional de formación cartesiana. Aquí, como mencionamos, el término enseñanza es entendido como enseñaje, si el enseñar fuera un trabajo cooperativo de educador y educando, en que todos saben y pueden contribuir con el proceso pedagógico de manera integrada. Asimismo, es evidente la constatación que no se enseña o se educa la comprensión intersubjetiva al otro si valores y posturas proactivas no sean ejercitados por todos los involucrados − incluso los(las) maestros(maestras). Como ejemplos de estas capacidades que el tiempo de hoy exije, citamos la tolerancia, el autoconocimiento, la participación, responsabilidad, autonomía, respeto, consciencia crítica, indulgencia, empatía, libertad − que sin la reforma de las mentalidades no se constituyen en un pase de magia.

Sobre los ocho saberes sistematizados por ^{Morin (1999}; ²⁰¹⁸⁾, entre ellos enseñar la comprensión humana, ^{Galvani; Pineau (2012, p. 217, traducción nuestra)} analizan que, más que enseñarlos, "[…] debemos construir estrategias para acompañar su coaprendizaje. Pero, si no se puede enseñar la complejidad, podemos favorecer su concientización. Podemos ayudarnos a reconocerla en un coaprendizaje en diálogo con la vida vivida". Para los autores, saberes como la comprensión humana son dimensiones emergentes de todo individuo, e intentar enseñarlos puede llevar a la reducción para una totalidad que la perspectiva compleja tanto critica por la limitación que genera. "Enseñar la complejidad se da el paso de reducirla a una respuesta reductora" (^{GALVANI Y PINEAU, 2012}, p. 216). Por el contrario, ^{Galvani y Pineau (2012)} plantean estrategias para promover la educación reflexiva y dialógica, como la autoformación, la reflexión, el diálogo con saberes distintos.

Esta consciencia crítica que los autores abordan debe ser forjada por la educación, sea la autoformación a partir del autodidactismo, la educación permanente y el autoconocimiento, sea vía educación curricular que junto a contenidos básicos y pertinentes puede trabajar el despertar para problemas actuales, conectando los asuntos a la complejidad de la vida. Ahora bien, si la humanidad aún no sabe comprender al otro en la práctica, aunque intuya que los beneficios de la comprensión intersubjetiva existen y son positivos para la convivencia, es preciso de ahí aprender, aprehender, ejercitar, desarrollar las cualidades que llevan a la educación para la comprensión humana. El papel de la educación es sobremanera fomentar una educación cada vez más dialógica, plural, comprensiva, ecológica, compleja. Una educación que estimule las religaciones entre partes y todo en recursividad, formando sujetos abiertos al otro, al diferente, a las singularidades.

Para finalizar, recordamos a Jean-Jacques Rousseau sugiriendo en Emilio, o De la Educación, obra de 1762, que en la misión de la educación estaría enseñar a vivir. Aunque desmesurada, la expresión de Rousseau nos ayuda a entender que la educación tiene que ver con la vida. ^{Morin (2015, p. 15)} explica que a lo mucho "[…] se puede ayudar a aprender a vivir. Vivir se aprende por las propias experiencias con la ayuda de los padres primero y después de los educadores, pero también por los libros, la poesía, los encuentros". Según ^{Freire (1987, p. 39, traducción nuestra)}, "[…] nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo: los hombres se educan entre sí, con la mediación del mundo". Es decir, cada uno debe ser sujeto de su propia educación, debe encargarse de construir su autonomía y criticidad, formando sus habilidades para solventar en comprensión y cooperación con los demás los retos del mundo de hoy. Ésa sería la manera de educar (co-aprender) para la comprensión humana.

Consideraciones finales

En este trabajo nos propusimos una reflexión acerca de lo que conlleva la educación para la comprensión humana (comprensión intersubjetiva) en el ámbito universitario. Para alcanzar este objetivo, optamos por examinar y contrastar a la vez preguntas detonadoras, que en síntesis buscaran explorar en qué medida es posible o no educar para la comprensión entre personas, es decir, la comprensión intersubjetiva, en la universidad. Se indagó también por qué una educación así sería o no necesaria y pertinente para la sociedad.

El resultado del análisis evalúa que es posible una educación para la comprensión humana con el amparo sine qua non de la reforma del pensamiento y el consecuente bien pensar, además de la pedagogía 2.0, prácticas pedagógicas integrativas − el enseñaje −, aportes como el autoconocimiento y la empatía en las actividades, énfasis en el modelo educativo centrado en el aprendizaje, desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria. Se aporta que, para enseñar o educar para la comprensión humana, es necesario a la vez replantear urgentemente la forma como pensamos, conocemos, elaboramos nuestros entendimientos acerca de la organización del conocimiento, de las relaciones humanas, de los sistemas educacionales.

En otras investigaciones (como la tesis doctoral de la que deriva el presente análisis), se tendría más espacio y oportunidades para analizar los contenidos, actividades, interacciones y experiencias de la comprensión humana en la práctica del currículum de una universidad. A futuro, podrían ser hechas reflexiones sobre los sujetos involucrados en el proceso de enseñaje, sus desafíos, dificultades, avances. Pensándose más ampliamente, las implicaciones de estudios posteriores servirían para promover en la universidad temas considerados menores o invisibles por la ciencia clásica, prohibidos en ambientes académicos, como la preparación para la subjetividad (el autoconocimiento) e intersubjetividad.

Así, los resultados de este estudio representan un esfuerzo de innovación en el área de la educación y de la complejidad, específicamente de la comprensión intersubjetiva. Trabajar la educación para la comprensión humana en el ámbito universitario contribuye para los procesos pedagógicos desde la transdisciplinariedad, en que es también tarea de la universidad realizar el diálogo de saberes, hacer presente el sujeto de una realidad también multidimensional, desarrollar otras habilidades y competencias que el siglo XXI ya requiere y otras que se volverán oportunas. De este modo, educador y educando estarían en pleno ejercício de la solidaridad de que habla ^{Morin (1999, p. 47)}: "Ahí se encuentra justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad".

Por lo tanto, la comprensión humana (o su falta) es una problemática para la cual la sociedad, en especial la universidad, deberá buscar soluciones para una convivencia menos conflictiva. De lo contrario, el escenario inmutable que se espera es el del autocentrismo, las xenofobias, escalamientos armamentistas (incluso nucleares), el retorno de discursos homófobos, fascistas, racistas y otras dinámicas con las que no es exagerado imaginar que, a la larga, la especie humana podría desaparecer.