Introdução

O início da carreira docente é um tempo significativo de aprendizagens, obstáculos e potencialidades Essa uma fase é singular na construção da identidade¹ docente. Requer do profissional a mobilização de diversos saberes em diferentes ambientes onde se desenvolve a prática profissional. É tempo de constituição de um estilo próprio do ato de aprender e ensinar. No caso da docência universitária, as tensões, os conflitos e as inseguranças vivenciadas por professores iniciantes tendem a elevar-se diante de situações-problemas nos campos do ensino, da pesquisa e da extensão (^{RUIZ; MORENO, 2000}).

No cenário brasileiro contemporâneo, os docentes iniciantes nas instituições públicas enfrentam vários desafios para atuar na gestão universitária como chefes de departamento, diretores de unidades, coordenadores de curso, dentre outras funções. Assim, o percurso inicial da carreira do docente universitário inclui o reconhecimento do professor frente à cultura institucional, o status social de validação ou reconstrução da identidade do ser professor/pesquisador e as experiências pedagógicas que oscilam entre processos apreendidos nas trajetórias formativas como estudantes ou em vivências profissionais.

A partir desses pressupostos, buscou-se compreender neste trabalho a constituição da docência universitária na universidade brasileira e os desafios enfrentados por professores formadores iniciantes, atuantes em cursos de licenciatura em Pedagogia, História e Educação do Campo de duas universidades/campi federais localizadas na região Norte do Brasil, território ainda considerado tímido no âmbito da pesquisa educacional (^{MASCARENHAS; MACIEL; BRASILEIRO, 2013}).

O presente estudo dialoga com pesquisas sobre professores iniciantes tanto em âmbito nacional quanto internacional. Na esfera internacional, com investigações do grupo Innovación, Desarrollo, Evaluación y Asesoramiento – Idea, da Universidade de Sevilla, Espanha e, nacionalmente, com pesquisas da Rede Sulbrasileira de Investigadores em Educação Superior – Ries; da Rede Inter-Regional Norte, Nordeste e Centro-Oeste sobre Docência Superior – Rides; do Grupo de Pesquisa (Auto)Biografia, Formação e História Oral – Grafh; da Universidade do Estado da Bahia – Uesb; e da Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica – BIOGraph.

A escolha por investigar professores formadores iniciantes se justifica por ser uma fase de descobertas e incertezas para o profissional que dá os primeiros passos na docência (^{VAILLANT; GARCIA, 2012}). No Brasil, os estudos sobre professores iniciantes são recentes, quando comparados às pesquisas internacionais (^{ESTEPA, 2016}; ^{BOZU, 2010}; ^{GARCIA, 1999}). Pappi e Martins (2010, p. 51) constataram que as pesquisas sobre a temática se mostram “[...] quase como silêncios no campo investigativo da educação, abrindo perspectivas para o desenvolvimento de novos trabalhos”.

^{Gonçalves (2016)}, ao analisar as produções acadêmicas apresentadas entre 2012 a 2014, em congressos educacionais – dentre eles os encontros nacionais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação(Anped), os Encontros Estaduais de Didática e Práticas de Ensino (Endipes) e o Congresso de Professores Principiantes –, constatou que o número de pesquisas sobre a temática é ainda limitado, diante da complexidade da questão. Quando a temática no contexto do educação superior é focalizada nota-se uma carência de pesquisas (WIEBUSCH, 2016; ^{AIRES, 2015}; ^{CUNHA, 2014}; ^{NUNES, 2011}).

Segundo ^{Cunha (2012)}, as investigações sobre a docência, no início da carreira universitária atingiram um patamar mais elevado com as políticas de expansão e democratização do educação superior no Brasil, especialmente a partir da implantação do Reuni, instituído pelo Decreto nº 6.096/2007, de 24 de abril de 2007 (^{BRASIL, 2007}), que objetivou expandir e reestruturar o educação superior no território nacional.

Considera-se “iniciante”, neste estudo, o professor que se encontra na fase de zero a cinco anos de magistério superior da Rede Federal de Educação. Para tanto, foram observados alguns fatores como o tempo mais longo de carreira do docente universitário e o estágio probatório nos três primeiros anos, conforme estabelecido na legislação em vigor, além das múltiplas dimensões profissionais e pessoais que constituem a docência nesse nível de ensino (^{ISAIA; MACIEL; BOLZAN, 2011}).

O “formador” é o profissional responsável pela mediação da aprendizagem da docência do futuro professor ou do professor atuante em sala de aula (^{MIZUKAMI, 2005-2006}). Esse professor desenvolve a prática pedagógica por meio de ações relacionadas às diretrizes curriculares nacionais, os projetos pedagógicos e respectivas matrizes curriculares do curso em atuação e aos processos formativos de aprendizagem (^{SNOECKX, 2003}).

Para ^{Altet, Paquay e Perrenoud (2003)}, os formadores de professores desempenham tarefas e competências variadas, e mobilizam múltiplos saberes no exercício do magistério. Há identidades, profissionalidades e perfis diversos. Nesse sentido, objetiva-se apresenta análises que possam, de algum modo, contribuir para outras investigações sobre o início da docência na universidade, em particular sobre os formadores de professores, que vivenciam o aprender e ensinar como elementos multifacetados relacionados aos percursos de vida, à inserção e ao desenvolvimento profissional.

Delineamento metodológico, sujeitos e cenário da investigação

A abordagem metodológica do estudo se situa no campo da história oral de vida a partir das ideias de ^{Fontana (2010)}, Guimaraes (2006), Huberman (1992), ^{Thompson (1992)} e ^{Souza (2014)}. Os relatos transcritos e textualizados foram analisados por meio de uma leitura interpretativo-compreensiva (^{SOUZA, 2004}).

O critério de escolha dos colaboradores foi o tempo de trabalho dos formadores nas universidades, que variou de dez meses a quatro anos, e o lugar de atuação. Dentre os seis colaboradores, quatro apresentara dez anos de tempo de trabalho na educação básica. Vale destacar que os professores poderiam ou não ter atuado na educação básica e na educação superior, mas, nessa última esfera, o tempo de exercício não poderia exceder cinco anos, para serem definidos como professores “iniciantes”. Os seis colaboradores possuíam até cinco anos de trabalho na educação superior, especificamente, em duas universidades/campi federais brasileiros situadas nos estados do Tocantins e Rondônia.

Dentre os seis professores (cinco mulheres e um homem), cinco deles são naturais de diferentes estados/regiões (Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, Minas Gerais e Bahia) em relação ao local de trabalho. Esse fato demonstra o deslocamento dos profissionais de lugares que concentram maior número de programas de pós-graduação em busca de oportunidades de trabalho no Norte do Brasil devido à expansão da educação superior e à sua respectiva interiorização (^{SILVA; BACHA, 2014}).

A faixa etária dos professores é de 32 a 53 anos de idade. Trata-se de um público com idades variadas, o que marca singularidades nas trajetórias formativas e vivências profissionais. Todos são casados, três são mães e um é pai de família. O nível de escolaridade variou entre especialista, mestre e doutor. Para preservar suas identidades, os professores foram identificados com os pseudônimos Cássia, Clarissa, Eliana, Elisa, Mariana e Ronaldo.

A tessitura da fase inicial da docência universitária

No início da docência, o professor passa por várias situações e ciclos que implicam o fazer pedagógico e, consequentemente, a identidade pessoal e profissional (^{GARCIA, 1999}). Essa fase inicial não representa apenas um processo para aprender a ensinar, mas também para se apropriar de valores e condutas institucionais da profissão docente.

A inserção na docência, para Huberman (1992), é marcada por um estado de sobrevivência e descoberta. Nesse momento, o professor é desafiado a uma nova realidade de atuação profissionalmente desconhecida. Muitos docentes começam a questionar o próprio papel no espaço da sala de aula, ao passo que encontram, nessa fase, a oportunidade de se descobrir profissionalmente, assumir de fato a docência, ter uma sala de aula sob sua responsabilidade e desenvolver propostas pedagógicas para determinada comunidade. Cumpre dizer que, para Huberman (1992), os primeiros anos da docência são conceituados como entrada ou tateamento.

Nas palavras de ^{Garcia (1999)}, essa fase é encarada como um período de conflitos e aprendizagem para o professo que agora sai do lugar de aluno. Para o autor, o professor é desafiado, a cada momento, a responder às demandas institucionais e pedagógica em que a sua segurança e estabilidade emocional são postas à prova. O docente começa a articular os conhecimentos obtidos no processo de formação em confronto com os saberes vivenciados na prática pedagógica.

De fato, o início da carreira do professor, segundo ^{Tardif (2014)}, apresenta um elo de equilíbrio ao desespero, uma vez que esse período pode dizer muito sobre quem será este profissional e como desenvolverá o trabalho em sala de aula. Nesse sentido, essa etapa da vida profissional é um espaço-tempo em que geralmente o professor se reconhece como profissional, assume as responsabilidades da docência e acredita que a escola vai além do que foi ensinado e teorizado em leituras acadêmicas.

A fase inicial da docência na educação superior sobretudo nas universidades federais brasileiras, pode representar ao professor iniciante um período de vivências entre tensões e aprendizagens permanentes, em virtude da transição da figura de aluno para o papel de professor (^{CUNHA, 2012}). ^{Bozu (2010, p. 58)} diz que tal etapa “[...] é um processo de reorganização dos conhecimentos, de atitudes, revisão e avaliação permanente sobre a construção da sua identidade como professor formador”.

^{Ruiz e Moreno (2000)} argumentam que essa fase é caracterizada por um momento de dúvidas, inquietudes e angústias vivenciadas pelo professor formador na trajetória de vida e profissional. Ademais, a inserção na docência pode ser uma experiência problemática e estressante, pois, nem sempre, as expectativas do formador são atendidas na universidade, no desenvolvimento do ensino, na pesquisa e na relação entre professor e aluno, em virtude das dificuldades na disciplina a ser ofertada e no trabalho coletivo entre os pares (^{BOZU, 2010}).

Apesar dos obstáculos mencionados, compreende-se que a inserção do professor na docência universitária pode ser um momento importante e significativo na consolidação profissional. As dificuldades podem se tornar alternativas na tomada de decisão, na revisão do fazer docente, no processo de socialização profissional e no desenvolvimento do ensino, quando se trata especificamente do professorado brasileiro (^{MONTEIRO, 2016}; ^{CEREZER, 2015}; ^{CUNHA, 2014}; ^{RODRIGUES, 2010}).

Dos desafios às possibilidades: o que revelaram as narrativas dos formadores iniciantes?

Nos relatos, ressoaram vivências profissionais que marcaram o percurso inicial na docência universitária como uma fase de descobertas, alegrias, entusiasmo, conquistas, dilemas e dificuldades (^{BOZU, 2010}). No começo da docência superior, os professores formadores vivenciaram sentimentos de identificação ou ressignificação da profissão e identidade docente. É possível refletir, na sequência, que a fase inicial dos formadores na docência na educação superior ultrapassou os dilemas característicos dos professores iniciantes no âmbito acadêmico (^{RUIZ; MORENO, 2000}). Nesse contexto, a narrativa de Cássia, por exemplo, demonstrou algumas dificuldades vivenciadas nos âmbitos pedagógico e institucional.

Dois professores cederam as disciplinas que ministravam e, com isso, assumi a disciplina de Estágio em Ambiente não Escolar. Trabalhava também a história da África, conteúdo último que não havia estudado no meu processo de formação. [...] Outro desafio aqui, para mim, não sei se também é para os outros, é justamente a falta de infraestrutura da universidade – o curso é novo, de 2009, e vivenciamos processos de greve [...] como também a biblioteca, que é outro nó que nós temos na instituição (^{PROFESSORA CÁSSIA, 2017}).

Conforme o excerto, a dificuldade inicial na docência na universidade concerne ao momento em que a professora assumiu uma disciplina voltada a uma temática que não dominava. Dentre outras questões da narrativa de Cássia, a falta de conhecimentos específicos e pedagógicos de uma temática específica (cultura afro-brasileira e indígena), relativa a estudos do Ensino de História (^{CEREZER, 2015}), foi um dos desafios vivenciados pela professora no começo da docência.

A narrativa da formadora evidenciou especificidades da fase inicial da docência universitária vivenciada por muitos professores, como a necessidade de completar a carga horária de trabalho, a falta de habilidade pedagógica, o desconhecimento de determinadas temáticas, além da solidão pedagógica e problemas de infraestrutura. Em seu estudo, Wiebusch (2016) observou que os professores iniciantes demonstraram falta de conhecimento pedagógico para lidar com determinadas disciplinas nos cursos em que atuavam, bem como sentiram a carência de um trabalho coletivo e de investimento em infraestrutura institucional. Acredita-se que tal fato se agravou a partir da Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016 – PEC n° 241/55 – proposta pelo Governo Temer, com o propósito de limitar gastos públicos nas áreas sociais, a exemplo da educação, por um período de 20 anos.

Clarissa lembrou que os desafios iniciais da docência universitária se referem a manifestações e dilemas vivenciados na graduação, em particular entre o ensino e a pesquisa. É possível reconhecer que as dificuldades de inserção na docência universitária se constituíram em um processo desvelador de sentidos, carregado na trajetória da vida profissional.

Diferentemente de Cássia, a narrativa de Clarissa demonstrou desafios iniciais na docência universitária, como a falta de habilidade no domínio da turma. Esse aspecto se articula às dificuldades na organização e no desenvolvimento pedagógico, pois a docente enfrentou empecilhos no processo de ensino e aprendizagem ao propor um determinado exercício em classe.

^{Nunes (2011, p. 66)}, em uma investigação sobre o assunto, apontou que vários professores em início de carreira não se sentem aptos para lidar com a docência universitária, uma vez que “[...] desenvolveram a formação para atuar nos anos do fundamental e médio da educação básica e de repente se encontram desafiados a ministrar aulas na universidade”. Ademais, Clarissa relata que a imersão como docente na cultura organizacional da universidade foi burocrática e hierarquizada.

É perceptível os impactos da cultura institucional na trajetória de vida, na formação e no trabalho da docente, principalmente na sala de aula, na habilidade em lidar com o enfrentamento das situações, na compreensão dos ritos da universidade e em atividades no campo do ensino, na pesquisa e na produção acadêmica. Há, implicitamente, o “[...] choque da/com a realidade [...]” (^{GARCIA, 1999, p. 64}), decorrente da expectativa em relação à realidade de trabalho e a insegurança em enfrentar situações do começo da carreira.

Outro aspecto na narrativa concerne ao impacto da produção acadêmica na constituição da docente como professora formadora na educação superior. Sobre isso, ^{Monteiro (2016, p. 105)}, por meio de uma pesquisa sobre professores no início da carreira em uma universidade pública, afirma que “[...] é preciso reivindicar medidas e ações para muni-los de recursos instrumentais e cognitivos, a fim de que se sintam mais preparados para enfrentar as situações dilemáticas sobre as quais se reportam e que são próprias do mundo universitário”.

As narrativas das professoras evidenciam como as dificuldades poderiam ser justificadas por questões familiares, mudança de território e pertencimento, o que demarca novos olhares e significações às narrativas (^{PORTUGAL; SOUZA, 2013}). Acredita-se que tal fato pode ser compreendido “[...] a partir da ênfase atribuída à titulação, à pesquisa e à produção científica na universidade [...]” (^{BEHRENS, 1998, p. 65}), que são exigidos dos professores no desenvolvimento da carreira, em detrimento da prática do ensino. Ao relatar as dificuldades iniciais na docência universitária, a formadora Eliana elencou diversos desafios, a maioria decorrente da própria trajetória formativa.

Quando tomei posse e comecei a dar aula, levei certo ‘choque’, porque, como a minha graduação não é licenciatura, é bacharelado, não tenho nenhuma formação pedagógica, até porque a pós-graduação não fornece isso. Você faz um estágio de docência com um professor, mas aquilo não te prepara efetivamente para a sala de aula. Você chega despreparada para dar aula (^{PROFESSORA ELIANA, 2017}).

Eliana discorreu como os desafios vivenciados na docência universitária estão relacionados ao espaço da sala de aula e à aula em si, como lugares estranhos (^{CEREZER, 2015}; ^{GARCIA, 1999}; ^{BOZU, 2010}), em razão da falta de conhecimento pedagógico para atuar no ensino (^{PIMENTA; ANASTASIOU, 2005}). Nesse contexto, ressoou o “choque” dessa lacuna no fazer docente. Embora tenha demonstrado que realizou o estágio² de docência durante a pós-graduação, exclusivo aos alunos bolsistas, a professora compreendeu que esse período não foi suficiente para prepará-la para atuar na área.

Um curso ou uma capacitação não bastam para a formação para a docência, uma vez que o processo de aprendizagem docente diz respeito a ações permanentes de formação, revisão e avaliação (^{VEIGA, 2008}). Mas, para bacharéis como Eliana, que pretendem atuar no ensino, reconhece-se a importância dos conhecimentos pedagógicos nos currículos dos cursos, a exemplo dos estudos de ^{Toledo (2011)}, ^{Moreira (2014)} e ^{Aires (2015)}, além do estágio de docência estabelecido por lei para os estudantes bolsistas ou não.

^{Passos, Princepe, Teles e Pereira (2017)}, num estudo sobre professores iniciantes que atuam em cursos de licenciatura de universidades públicas e privadas, constataram aspectos relacionados à intensificação de trabalho, às más condições da infraestrutura institucional e à ausência do trabalho coletivo e pedagógico, elementos que afetam as subjetividades dos docentes, a autoestima e a identidade profissional. No caso de Elisa, as dificuldades nos primeiros anos da docência universitária relacionavam-se ao fazer pedagógico e à cultura organizacional.

Acerca dos desafios e dificuldades vivenciados na docência do educação superior, como professora iniciante, percebo a questão da falta de informação; é ‘um calo muito grande’, porque estava costumada com outra relação. Quando chegamos à universidade, somos novatos, não sabemos os trâmites, e nós nos ‘quebramos tanto’ para descobrir alguma coisa que alguém poderia dizer: ‘ó, faz assim’. A negação de informação é algo que, para mim, pode ser considerado o maior desafio (PROFESSORA ELISA, 2016).

A narrativa da docente sinalizou dificuldades vividas na docência universitária a partir da falta de informação e assessoramento pedagógico da instituição para o professor iniciante. Isso ocorre, sobretudo, em relação ao sentimento de solidão pedagógica e institucional, situação compartilhada pelos docentes iniciantes (^{ESTEPA, 2016}; ^{GARCIA, 1999}) em relação a trâmites administrativos e de gestão das instituições. Daí a necessidade de políticas e programas de formação continuada para os professores universitários, iniciantes ou não, como os programas da Universidade Federal de Pelotas – UFPel, da Universidade Federal de Uberlândia – UFU, da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, da Universidade Federal de Goiás – UFG, da Universidade do Estado de São Paulo – Univesp, da Universidade Federal do Ceará – UFC e outros mapeados no percurso da pesquisa.

Elisa, por sua vez, apresentou dificuldades de aceitar as atitudes de alguns alunos em sala de aula, o que sinaliza, na visão da colaboradora, as formações anteriores dos acadêmicos.

Essa constatação corrobora os estudos de ^{Zabalza (2004)} sobre a inserção de um novo perfil de estudantes na educação superior que precisam lidar com questões de trabalho, família e estudo.

A colaboradora Mariana buscou, nos lugares da memória, estabelecer um elo entre as dificuldades e condições de trabalho vivenciadas no começo da docência superior na instituição anterior em que trabalhava e a realidade profissional como professora efetiva. Sua narrativa expressa vivências e sentimentos que marcam a trajetória inicial na carreira dos docentes, bem como dos professores substitutos. É possível analisar que as atribuições profissionais da formadora na primeira instituição ficaram vinculadas ao ensino, a pesquisa e a extensão não lhe foram exigidas.

O relato de Mariana corrobora as pesquisas de ^{Cunha (2014)} e ^{Nunes (2011)} que demonstraram a insegurança e a sobrecarga de trabalho dos professores substitutos na educação superior em duas universidades federais. Especificamente, no cargo de professora efetiva, Mariana observou problemas relativos à falta de interesse e participação de alguns alunos nas atividades de pesquisa e extensão, aspecto recorrente nos dados produzidos por ^{Melo (2018)} em uma pesquisa com professores iniciantes, na educação superior federal.

De acordo com ^{Melo (2018)}, um dos desafios vivenciados pelos professores no exercício da docência foi estabelecer uma maior interação com os alunos nas atividades acadêmicas. Ronaldo, por exemplo, narrou as suas atuais dificuldades. Segundo o professor, os desafios no início da docência na educação superior se relacionavam diretamente à proposta curricular, à metodológia do curso, à formação e à área de atuação.

O relato de Ronaldo demonstrou preocupação sobre a organização do curso³ para atender o público – os povos do campo. O professor declara que ainda não estava formado para atuar com a Pedagogia da Alternância⁴ na área da Música, principalmente pelo rigor técnico exigido nesse contexto.Expressou, em sua narrativa, aspectos representados pela Pedagogia da Alternância para a prática docente na educação superior, assim como Clarissa falou sobre essa inserção na docência universitária.

Mesmo que a Pedagogia da Alternância seja uma novidade no ensino universitário já é bastante utilizada nos cursos de Pedagogia da Terra, onde teve sua origem, promovidos pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra – MST no Programa Nacional da Reforma Agrária – Pronera. Conforme afirmam ^{Costa e Monteiro (2014)}, tal realidade também é um movimento construtivo⁵ e significativo na identidade dos formadores.

^{Isaia, Maciel e Bolzan (2011, p. 429)}, em investigação sobre movimentos construtivos na docência, afirmam que “[...] os primeiros anos de docência representam o momento de aprendizagem do ofício de ensinar e, especialmente, o contato com os estudantes na aula universitária”. Segundo as autoras, esse período geralmente possibilita aos formadores desenvolverem um modo de ensinar diferente daquele a eles ensinado.

Ronaldo mencionou a necessidade de buscar formação na pós-graduação stricto sensu que lhe daria uma maior representação social e valorização profissional. Isso porque, no início da docência, encontrou isolamento e desvalorização profissional, especificamente por não possuir uma titulação equivalente ou superior em relação aos seus pares.

A Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (^{BRASIL, 1996}) prevê como exigência, no Art. 52, inciso II, que um terço do corpo docente da universidade possua titulação acadêmica em nível de mestrado ou doutorado. Essa exigência também é expressa no Plano de Carreira dos Docentes das Universidades Federais, especificamente nos critérios para progressão, promoção e remuneração (^{BRASIL, 2012}).

O lugar da aula universitária no início da docência

O começo da docência para os professores formadores, conforme analisado, é um momento significativo para a construção da identidade profissional docente. E um marco importante para os professores iniciantes é a organização e a execução da primeira aula pedagógica, espaço-tempo de transposição dos conhecimentos teóricos para os pedagógicos (^{CEREZER, 2015}).

Para ^{Veiga (2008, p. 8)}, “[...] a aula envolve o pensar a docência e o agir, mas também implica desvelar o novo e enfrentar o imprevisto”. Aqui, a aula supera a ideia tradicional do espaço físico, sendo vista como expressão da prática pedagógica do professor, situada numa relação sócio-histórica e cultural. Cássia relatou que, no primeiro dia de aula na universidade, o tema foi “Cultura Africana”. Para a colaboradora, esse foi um momento de insegurança, por não ter tido contato com a temática durante a formação acadêmica. Em contrapartida, sentiu confiança para desenvolver a proposta, pois havia se preparado para um concurso para professor no qual um dos pontos de avaliação foi o referido tema.

No primeiro dia em que propus ministrar a aula, realizei até uma reformulação do plano de aula que a outra professora havia feito. Busquei conciliar o tema em questão com a música, pois gosto de trabalhar a música como fonte para o historiador. Faltavam dois meses para concluir a disciplina, ‘puxei o gancho’ das principais discussões que gostaria de debater com a turma e trabalhei a questão da África e da história afro-brasileira com a música, que permite ao historiador trabalhar não só a letra, mas toda a questão da música como fonte para o historiador (^{PROFESSORA CÁSSIA, 2017}).

A primeira aula foi marcada pela insegurança, conforme o relato a seguir de Clarissa, pois a professora vivenciou dificuldades na organização e no desenvolvimento do conteúdo proposto. Apesar dos obstáculos, reconheceu que a experiência foi significativa na constituição da docência universitária.

Nesse ponto, sobre o meu início efetivo em sala de aula, posso dizer que planejei muito mais do que consegui cumprir no primeiro dia, pois o que planejei para duas horas levou cinco horas de trabalho para ser passado. Mas foi bom o meu primeiro dia, porque, ao mesmo tempo em que estive muito insegura de chegar ao final do dia e ter a sensação de não ter dado conta de todo o conteúdo, deu tudo certo. Ainda assim, percebo que há pressão nesse fazer docente; não sei se é uma autopressão, mas, ao mesmo tempo, fiquei bem feliz de me sentir docente e ver que é possível. Posso dizer que ainda estou me descobrindo (^{PROFESSORA CLARISSA, 2017}).

A professora vivenciou a aula universitária como espaço-tempo de mobilização de saberes (^{TARDIF, 2014}). Na aula universitária, ela visualizou elementos objetivos e subjetivos que desencadearam um exercício crítico sobre o ser e estar professora, ação que se alinha com às ideias de ^{Pimenta e Anastásiou (2005, p. 199)}, pois “[...] a profissão de professor exige dos profissionais professores alteração, flexibilidade, imprevisibilidade”. As autoras argumentam que não há modelos a serem aplicados, mas sim saberes que permitem ao professor ressignificar o fazer pedagógico na constituição da docência.

Eliana (2017) lembrou que, na primeira aula como professora universitária, sentiu insegurança e falta de habilidade “[...] porque era uma disciplina que não era a minha realidade [...] mas acho que isso também foi bom para me esforçar, tentar fazer o melhor que pudesse”. Apesar da falta de conhecimento para lidar com uma determinada disciplina, aliada à inexperiência profissional na docência, reconheceu que esse momento foi relevante para compreender a dinâmica da sala de aula e da prática pedagógica – isso vai ao encontro do relato de Clarissa, apresentado anteriormente.

Wiebusch (2016) afirma que a falta dos conhecimentos pedagógicos para os professores iniciantes, no caso dos bacharéis, é um desafio no desenvolvimento da docência. Além do conhecimento científico do conteúdo, os professores iniciantes precisam desenvolver habilidades pedagógicas que potencializem a aprendizagem dos alunos, embora boa parte tenha ficado restrita à metodologia de aulas expositivas e às vivências como alunos.

Nesse aspecto, ^{Aires (2015)} comprova que os professores bacharéis iniciantes ficam mais preocupados em ministrar o conteúdo e controlar o tempo das aulas, do que construir metodologias de ensino. Todavia, afirmam que o aprender a ensinar começa na prática docente. Em sua narrativa, a formadora Elisa se lembrou de que as primeiras aulas foram constituídas por tensão, ansiedade e falta de confiança tanto no antigo local de trabalho quanto no contexto atual.

Fica nítido que as experiências de Elisa, na primeira aula nas duas instituições, foram permeadas pela necessidade de desenvolver um bom trabalho, apesar da insegurança e ansiedade. Sua narrativa nos possibilitou analisar o impacto da mobilidade espacial na atuação da professora, principalmente quando citou a instituição onde trabalhava como um lugar desconhecido.

Sobre isso, ^{Souza (2014)} evidenciou que o fluxo migratório de professores é uma realidade frequente no Brasil, mas os docentes não sentem que pertencem ao lugar em que desenvolvem a prática profissional, o que ocasiona desmotivação e abandono do cargo na maioria das vezes. ^{Mascarenhas e Braule (2009)} corroboram a ideia quando discorrem sobre o impacto social e econômico do fluxo migratório de professores para universidades federais no interior da região Norte do Brasil.

^{Melo (2018, p. 111)} também ressaltou esse ponto quando analisou o perfil de professores ingressantes na instituição que pesquisou, “[...] o que, de certo modo, constituiu um dificultador no processo de socialização, uma vez que a dimensão pessoal não se desvincula da profissional”. Mariana enfatizou as marcas do momento inicial da aula universitária, sobretudo quando relembrou as primeiras práticas pedagógicas construídas nas duas instituições de trabalho.

Aqui, senti muita diferença, embora tenha ganhado ajuda no processo, pois os alunos estavam muito ansiosos por um professor de Artes Visuais. Fui a primeira professora de Artes Visuais a chegar ao curso [...]. Esse contato foi muito interessante, porque ‘já não me via mais sentada ali na cadeira’; era um estado diferente. Nunca tinha pensado que viria dar aula em Tocantins (^{PROFESSORA MARIANA, 2017}).

A narrativa de Mariana não revelou, especificamente, o seu primeiro dia de aula na docência universitária e, sim, as experiências na mesma instituição onde estudou. Isso trouxe marcas para a sua constituição como pessoa e profissional, com os sinais formativos que percebeu no papel de aluna e, depois, como professora (^{GARCIA, 1999}).

Sob outro viés, a mudança de instituição lhe possibilitou desenvolver uma nova leitura da realidade de trabalho, pois, mesmo que o território fosse desconhecido, não exprimiu sentimentos de identificação, não identificação e desconforto interpretados nesta pesquisa. Não detectamos o sentimento de ser “estrangeiro”, termo cunhado por ^{Souza (2014)} sobre as percepções dos professores em percursos migratórios. De forma geral, apreende-se que a mudança do papel de aluna para o de professora, no relato de Mariana, retomou o ingresso de Ronaldo na docência básica, quando mencionou, em outra parte da narrativa, que o início da sua carreira docente na educação básica aconteceu na mesma escola onde estudou nos anos finais do ensino fundamental.

Essa constatação faz refletir acerca dos sentidos atribuídos por professores aos antigos locais de formação, particularmente quando retornam a esses espaços como docentes. Tal pensamento indica características constitutivas da “profissionalidade do formador”, entendida como um polo de conhecimentos que se mobilizam na atuação profissional de um formador de professores (^{ALTET; PAQUAY; PERRENOUD, 2003}). Ademais, Ronaldo enfatizou que as experiências nas aulas, nas duas instituições de trabalho, apresentaram perspectivas diferentes como a falta de compromisso e/ou a ansiedade de alguns alunos pelo conteúdo.

Em sua narrativa, o professor evidenciou as singularidades que permeam a aula universitária como espaço de produção de conhecimento e identidade profissional, principalmente pela adaptação, revisão e reconhecimento. ^{Vaillant e Garcia (2012, p. 92)} ressaltam que “[...] aprendemos a ser docentes quando somos conscientes do que fazemos e do porquê o fazemos; quando damos razões e refletimos sobre as origens e consequências de nossas condutas e das dos demais”.

Nesse viés, evidencia-se que a postura do formador na aula universitária diz muito a respeito da própria identidade pessoal e profissional (^{CUNHA, 2012}; ^{PIMENTA; ANASTASIOU, 2005}). As narrativas dos formadores denotaram que o processo de ensinar e aprender na (e para a) docência não se desenvolve apenas nos cursos de formação, mas também faz parte de diversas crenças, valores e imagens que o professor traz consigo na socialização profissional (^{FONTANA, 2010}).

Algumas considerações...

A investigação apresentada possibilitou reflexões sobre os sentidos atribuídos pelos formadores às histórias de vida e aos percursos profissionais. Foi possível apreender os desafios e as possibilidades iniciais que os docentes vivenciaram e vivenciam no contexto de duas universidades públicas na região Norte do Brasil.

Nos primeiros momentos do ser e estar docente nessas instituições, surgiram sentimentos de angústia, solidão pedagógica e institucional, incertezas, falta de informações, choque de realidade e aspectos relativos à sobrevivência e às descobertas da/na docência. Cada professor, a partir de uma leitura de vida, demonstrou entendimentos próprios sobre os primeiros tempos no desenvolvimento pessoal, pedagógico e institucional na educação superior.

Apesar dos obstáculos e situações-problemas, os formadores compreenderam a inserção na docência universitária como um ciclo profissional para (re)construir e revisitar conhecimentos apreendidos no decorrer da trajetória de vida e profissional como marcas da profissionalidade docente. Destarte, as narrativas demonstraram aspectos da complexidade da docência universitária como atividade profissional e desenvolvimento pessoal.