Introdução

Iniciamos por destacar que as investigações desenvolvidas no âmbito da história das instituições escolares sofreram mudanças importantes nas últimas décadas, com tomada de distância em relação ao caráter laudatório que predominava, bem como mediante o afastamento de abordagens demasiadas estruturantes e deterministas.

Nessa direção, Nóvoa (1993) destaca a redescoberta da especificidade das temáticas escolares, do papel dos diferentes atores educativos e da sua experiência; uma tendência às práticas de história intelectual e cultural, a partir de novas concepções teóricas; uma revalorização das abordagens comparadas.

Desse modo, é possível nas investigações construir interpretações acerca da trajetória das instituições escolares, levando em conta o contexto sócio-político de sua inserção, bem como identificar as práticas de seus principais atores, o que inclui, por exemplo, alunos, professores e diretores. Magalhães (2004) destacou que

[...] a relação educativa é uma dialética entre o dado e o ato, é atualização; é uma relação instituinte entre a realidade envolvente, as estruturas, as tradições, as expectativas socioculturais (o instituído), por meio de uma dialética contratual (instituição), por ação dos sujeitos individuais e grupais (instituinte) (^{MAGALHAES, 2004, p. 60}).

O espaço escolar, nessa perspectiva, não é apenas um local de reprodução mecânica de ideias sociais dominantes, mas um local no qual ocorrem permanências e mudanças, o que confere identidade à instituição.

Somam-se à constatação, as investigações sobre instituições escolares que têm levado em consideração as especificidades regionais e as singularidades locais e institucionais, importantes para a melhor compreensão da realidade educacional.

^{Nosella e Buffa (2009)} destacam que, ao estudar uma instituição educativa, busca-se reconstruir o seu passado, a sua gênese, a sua importância em determinado contexto político, social, cultural e econômico. Para eles:

[...] o pesquisador estuda e reconstrói o passado numa perspectiva cultural de valores atuais e assim avalia pessoas e instituições. Ele elabora uma síntese original entre os níveis êmico e o nível ético, isto é, mesmo distinguindo o que pensavam e faziam as pessoas as pessoas em seu tempo, do que pensam e fazem as pessoas hoje, o pesquisador não pode deixar de realizar uma integração entre os dois níveis, por isso, o pesquisador de uma instituição, na verdade, cria uma realidade totalmente original, quase uma ‘ficção’, melhor dizendo, cria uma obra de arte, rica de sentidos. Esta obra, porém, não é uma construção arbitrária, menos ainda uma mentira, pois tem as fontes como base, tampouco é uma reprodução mecânica de algo que está fora dele. É uma obra de cultura enraizada, de um lado, em fontes e valores do passado e, de outro, em valores do presente, em defesa de um projeto social. [...] Com base nessa concepção teórico-política, defendemos uma linha metodológica que descreve o particular, explicitando suas relações com o contexto econômico, político, social e cultural [...] (^{NOSELLA; BUFFA, 2009, p. 71-72}, grifos nossos).

Nessa direção, este artigo objetiva compreender o contexto histórico que favoreceu a criação, em 1982, do curso de Agropecuária na Escola Agrotécnica Federal de Uberaba (Minas Gerais, Brasil), bem como seu funcionamento até 2002, época da transformação da Escola em Centro Federal de Educação Tecnológica. Todavia, o faz mediante a contextualização social, política e econômica da instituição e do curso analisado.

Uberaba é um município do interior do estado de Minas Gerais, situado na região nomeada Triângulo Mineiro. O ensino agrícola teve origem na cidade em 1953 por meio da criação do Centro de Treinamento em Economia Doméstica Rural, que buscava formar mulheres para atividades domésticas. Apenas em 1982 ocorreu a implantação da segunda habilitação, a de Técnico em Agropecuária, o que mudaria os rumos desse centro educacional uberabense.

Para o desenvolvimento da presente investigação, utilizamos a pesquisa bibliográfica e documental, por meio da seleção de um conjunto de leituras que pudesse contribuir para a compreensão e reflexão sobre a história do ensino profissional no Brasil. Além disso, foi necessário levantar e analisar uma série de fontes relacionadas à história da instituição em questão, tais como fotografias da escola, relatórios anuais de atividades, correspondências, registros de matrículas, registros dos conteúdos com carga horária, quadro geral de alunos por série e cursos, quadro de professores, pastas contendo decretos, jornais, normas, regulamentos, entre outros.

O presente artigo possui três partes: na primeira, examinou-se o percurso dessa modalidade de ensino em Minas Gerais; na segunda, focou-se na cidade de Uberaba, por meio do exame da criação e transformações sofridas pelo ensino agrícola; na terceira e última parte, o exame recaiu sobre a forma tomada pelo curso de Agropecuária.

O ensino agrícola em Minas Gerais

A questão agrícola em Minas Gerais é permeada por duas ideias principais. A primeira refere-se à constatação da estagnação advinda da comparação com o passado de riquezas das antigas minas da segunda metade do século XVIII. A segunda é a consideração de que, encerrado o ciclo das minas, a economia interioriza-se e desarticula-se, com a percepção de que organização agrícola no estado estaria carente de direcionamento.

Mesmo após o início de um ciclo virtuoso de produção cafeeira, a economia mineira ainda necessitava de reorganização. Apesar dessa constatação, as elites mineiras não tinham um projeto econômico ou educacional relativo ao tema por ausência de força política.

Após a promulgação da Constituição Federal de 1891 e a adoção do modelo republicano federativo, ganha relevância uma abordagem do ensino em âmbito estadual. Nesse contexto, o ensino agrícola em Minas Gerais, no início do século XX, sofre influência de um processo de modernização, encabeçado pelo estado e por organizações civis mediante suporte dos grandes produtores mineiros. Nesse sentido, o primeiro Congresso Agrícola, Industrial e Comercial de Minas Gerais, realizado em Belo Horizonte, entre os dias 13 e 19 de maio de 1903, é apontado como o marco inicial desse novo processo.

A época era de crise, causada pela baixa dos preços do café, que se arrastava desde 1897. A reunião tinha como finalidade debater a situação e definir caminhos para a ‘restauração econômica’ do Estado, como especificava a exposição prévia dos organizadores. Nesse sentido, apesar da excessiva dependência em que se viam os demais setores em relação às flutuações do café – ou talvez pela crescente consciência dos riscos dessa situação – a agenda do Congresso foi bastante ampla, cobrindo os mais variados setores da economia. Foram designadas doze comissões temáticas: Agricultura, Café, Pecuária, Vinicultura/Viticultura, Indústria, Tecidos/Fiação, Curtume, Mineração/Águas Minerais, Bancária, Comércio, Viação Férrea e Estradas de Rodagem. A simples enumeração mostra a saliência conferida a alguns ramos específicos (além do cafeeiro, os de tecidos e couros), destacados dos grupos de trabalho mais gerais encarregados da agricultura e da indústria. As consequências da baixa do café, estendendo-se por toda a economia, eram suficientemente graves para estimular a defesa da policultura, ou seja, de um sistema produtivo diversificado (^{DULCI, 2005, p. 120}).

Em grande medida, a realização do congresso aponta para uma reorientação do eixo condutor do ensino agrícola em Minas Gerais. Antes guiado pelo viés assistencialista, a educação agrícola passa a ser vista como uma ferramenta de inovação técnica e de organização da força de trabalho no campo. A nova orientação, alinhada aos interesses das classes produtoras mineiras, também buscou trazer recursos para o período de transição do regime de trabalho escravo para o trabalho livre.

Neste Congresso, colocava-se de maneira contundente, a necessidade de se educar o trabalhador mineiro para que constituísse mão de obra disciplinada e regular, bem como [...] reprimir sua tendência a vadiagem, à irregularidade ao trabalho etc. [...] Em Minas Gerais, como em outros estados brasileiros, a constituição do arcabouço jurídico, político e ideológico próprio do sistema republicano de governo, acontece, pari passu com a instituição de um mercado de mão-de-obra ‘livre’ de tal forma que, muitas vezes formar o cidadão para a República significou [...] formar o trabalhador para o trabalho assalariado (^{FARIA FILHO, 1990, p. 80-81}).

Calcado nessa premissa, entre 1906 e 1908, sob a liderança de João Pinheiro no governo do estado de Minas Gerais, dá-se substancial investimento na instalação de instituições de ensino agrícola, com foco na educação elementar e prática. O político mineiro baseava-se na ideia de que era preciso criar as condições para expandir a produção agrícola em Minas Gerais, por meio das vantagens que o ensino agrícola traria ao sistema produtivo agrário, sendo que

[...] o empenho das autoridades em implementar o ensino agrícola resultou em profusão de leis e decretos criando e normatizando estabelecimentos destinados ao ensino agrícola. A complexidade dessa legislação, que não raro sobrepunha objetivos e finalidade das diversas modalidades desse ensino, impôs ao governo mineiro a necessidade de uma regulamentação geral. A exemplo [...] do que fizera em 1910 o governo federal, o presidente Julio Bueno Brandão aprovou [...] o Decreto de n. 3356, de 11 de novembro de 1911, de regulamentação geral do ensino agrícola do Estado de Minas Gerais, que vigorou até os anos de trinta (^{FARIA, 1992, p. 243}).

Nesse sentido, é possível identificar uma ação do governo mineiro no campo educacional, reiterando a necessidade da qualificação da mão de obra para atender à demanda de trabalho nos segmentos rurais. Tal ação se materializa nos aprendizados e patronatos agrícolas e nos institutos, sendo o mais emblemático o Instituto João Pinheiro, de 1909, em Belo Horizonte.

Além das iniciativas mais formais, destaca-se que o ensino agrícola funcionou em diversas instituições e locais, como, por exemplo, fazendas-modelo, ensino itinerante e propriedades particulares subvencionadas pelo estado. O investimento em equipamentos e estruturas mais voltadas ao ensino agrícola básico mantém-se em Minas Gerais até ao menos 1920, ano em que se observa uma reorientação de foco.

[...] as circunstâncias econômicas eram outras em fins da Primeira Guerra Mundial, levando a uma alteração da política vigente. A mudança, introduzida pelo governo Arthur Bernardes [...], consistiu na valorização do ensino agrícola médio e superior, até então deixado à iniciativa privada. O foco da atenção estatal ampliava-se, sem que fossem abandonadas as preocupações anteriores com o ensino elementar (^{DULCI, 2005, p. 131-132}).

O novo momento tem como foco atingir uma educação profissionalizante. O símbolo principal é o projeto de criação da Escola Superior de Agricultura e Veterinária (ESAV), na cidade mineira de Viçosa, com foco na formação de mão de obra qualificada para o setor agropecuário.

Nesse contexto, em 1953, surge o Centro de Treinamento de Economia Rural Doméstica de Uberaba, futura Escola Agrotécnica Federal de Uberaba (EAFU), a partir de autorização da Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário (SEAV).

A formação em Economia Doméstica surge como política de uma sociedade baseada na divisão dos papéis entre os gêneros. Após esse período de “transição” de um regime agrário para a urbanização industrializada, o ensino em Economia Doméstica acaba sendo substituído por cursos de Técnicas Agropecuárias e áreas afins. O quadro 1 apresenta esse novo cenário de transição do rural ao urbano.

Dessa forma, o processo histórico de Minas Gerais, aliado às inúmeras transformações dos modos de produção rural, demandava maior qualificação da mão de obra e a participação feminina como força de trabalho. Com isso, a Escola de Economia Doméstica Rural de Uberaba sofreu diversas alterações até chegar à Escola Agrotécnica Federal de Uberaba, atual Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro.

A trajetória do ensino agrícola em Uberaba

Na passagem do ruralismo para o industrialismo brasileiro, o ensino técnico passou a ser visto como um elemento estratégico para o desenvolvimento da economia nacional e como um fator para proporcionar melhores condições de vida para a classe trabalhadora. É, portanto, nesse cenário, que a cidade de Uberaba passa a se desenvolver mais rapidamente nas vertentes agrícolas e profissionais da educação.

Conforme aponta ^{Ferreira (2012)}, o objetivo principal do Centro de Treinamento de Economia Rural Doméstica de Uberaba é a formação de mulheres para as atividades domésticas ligadas à manutenção dos lares situados nas regiões rurais da cidade. Destaca-se que a instituição formou 74 mulheres em seu primeiro ano de atividade. Elas cursaram disciplinas tais como: arte, culinária, enfermagem, corte e costura, atividades agrícolas, trabalhos manuais, entre outras voltadas ao ambiente doméstico-rural.

Em 1954, o Centro de Treinamento foi federalizado sob nova designação, Escola de Magistério de Economia Rural Doméstica “Licurgo Leite”. Nessa época, orientada por uma vocação de suporte ao setor rural uberabense, a Escola oferecia somente dois cursos: curso de Treinamento em Economia Rural Doméstica e Magistério em Economia Rural Doméstica.

De acordo com ^{Ferreira (2012)}, as escolas de magistério de economia rural doméstica possuíam um currículo de dois anos, enquanto seus cursos de extensão compreendiam de seis meses até um ano. No Curso Rápido ou simplesmente Curso de Extensão eram ministradas aulas de conhecimentos básicos de Português e História, Organizações Sociais, Canto Orfeônico, Orientação do Ensino Rural, Educação Sanitária, Arte Culinária, Corte e Costura, Trabalhos Manuais, Puericultura e Economia Doméstica e Agricultura. Nessa última disciplina, percebe-se a gênese do ensino agrícola, que viria a se consolidar na futura Escola Agrotécnica Federal.

Com o Decreto Federal nº 83.935, de 04 de setembro de 1979, instituiu-se uma profunda reorganização em todos os níveis do ensino agrícola brasileiro, a Escola passou a ter a denominação de Escola Agrotécnica Federal de Uberaba (EAFU). Tem-se, com essa renomeação, o primeiro “embrião” do que viria a ser o moderno desenho do ensino agrícola na cidade de Uberaba.

Ressalta-se, contudo, que, entre 1979 e 1982, apesar da mudança de denominação da Escola, a EAFU continuou ofertando o curso de habilitação em Economia Doméstica. Com efeito, somente em 1982, o referido curso é transformado em Técnico em Economia Doméstica e, nesse mesmo ano, dá-se a implantação da segunda habilitação da Escola, a de Técnico em Agropecuária, mudando efetivamente os rumos da escola. Com relação à demora para criação do novo curso, ^{Ferreira (2012)} afirma que:

Curiosamente, mesmo com as intensas atividades agropastoris em Uberaba, só em 1982 a ESERD passou a oferecer o Curso Técnico em Agropecuária. Segundo os testemunhos isso se deveu principalmente ao receio de que com a oferta deste curso se encerrasse o Curso Técnico em Economia Doméstica, como de fato, tornou-se um fator que concorreu para o encerramento do curso (^{FERREIRA, 2012, p. 152}).

No que se refere à estrutura necessária para a implantação do curso de Técnico em Agropecuária, em 28 de maio de 1982, a EAFU recebeu a visita do diretor geral da Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário (Coagri), sr. Oscar Lamounier Godofredo Jr., para conhecer in loco a situação da instituição. Diante da visita, a prefeitura comprometeu-se em fazer a doação de uma área na zona rural propícia à construção de mais uma sede para a Escola. O terreno em questão deveria ser favorável ao processo educativo baseado no trabalho e na produção, com aulas teóricas e práticas sob o lema “aprender a fazer e fazer para aprender” do modelo escola-fazenda. Por isso, deveria constituir-se em um espaço potencializador para a execução de práticas educativas baseadas no trabalho e na produção. Com isso, a oferta do curso de Técnico em Agropecuária é viabilizada por meio da doação de uma área com 472 hectares, destinada à instalação e ao funcionamento da Unidade I – Escola-Fazenda, onde passaria a ser ministrado o curso de Técnico em Agropecuária.

A partir de 1982, a instituição passou a funcionar com duas unidades: a Unidade II, situada na Av. Edilson Lamartine Mendes, e a Unidade I, situada a 18 quilômetros do centro urbano da cidade, a fazenda Santa Rosa, BR050, Km 499, nas proximidades do atual Distrito Industrial II. Nos anos iniciais do referido curso, devido ao andamento da obra, a escola ainda não dispunha de estrutura física adequada em sua nova sede – as aulas eram ministradas embaixo de árvores ou no pasto da Unidade I – Escola-Fazenda. No ano seguinte após a doação do terreno, as obras da Unidade I – Escola-Fazenda da EAFU são iniciadas, com o lançamento da pedra fundamental em 25 de setembro de 1983.

O plano inicial de obras para a área doada pelo município previa para os quatro anos seguintes a construção de salas-ambientes, nas quais seriam ministradas aulas teórico-práticas de Educação Geral e Formação Especial, blocos administrativos e pedagógicos, construção de alojamentos para alunos, de um refeitório, de residências para funcionários, dentre outras instalações e serviços com previsão de serem concluídos até 1987. Esclarece-se ainda que, devido ao sistema de dotação de recursos, as obras seriam realizadas por etapas, para tal, é realizado um cronograma de escala de prioridades.

Fonte: Lavoura e Comércio, 24 de janeiro de 1983 (Acervo IFTM).

Figura 1 Plano de Obras para Área Doada pelo Município 

De posse do habite-se da Prefeitura de Uberaba, os trabalhos de construção efetivaram-se nos anos seguintes, no entanto, não é possível fazer uma ligação integral entre o plano de obras inicial e a sua efetiva finalização. Os documentos possibilitam elaborar a seguinte listagem de obras no período de 1985 a 1989: um refeitório com área de 679,03m; uma portaria; um prédio pedagógico bloco “b”; um almoxarifado; um ginásio poliesportivo; salas de controle de material e blocos de sanitários na Unidade I da EAFU; banheiros femininos/masculinos e implantação de bloco “c” com quatro salas na Unidade II da EAFU situada na Avenida Edilson Lamartine Mendes.

Segundo ^{Garcia (2011)}, a infraestrutura necessária para a instalação de uma instituição de ensino fundamentada no modelo Escola-Fazenda exigia alto investimento, e este fica ainda mais elevado se a escola estiver destinada a oferecer aulas em tempo integral ou em regime de internato.

Para efetivação dessa metodologia eram utilizados os meios pedagógicos disponíveis numa Escola-Fazenda: salas de aula, laboratórios e a fazenda propriamente dita, com suas unidades educativas de produção –agrícola, zootécnica, agroindustrial, artesanal e outras. Como os projetos eram desenvolvidos o ano todo, era necessária a participação dos alunos nas diversas práticas relacionadas. Na EAFU havia também o sistema de rodízio escolar, o que implicava a permanência, na Escola, de parte dos alunos, no período de férias escolares, e em domingos e feriados. Esses alunos eram supervisionados pelos professores que residiam na escola fazenda ou pelo sistema de plantões. Havia ainda o rodízio de professores responsáveis por tais práticas (^{FERREIRA, 2017, p. 70}).

Pode-se afirmar que houve ênfase na educação em uma perspectiva de formação para o trabalho, a fim de desenvolver habilidades e competências para a sua aplicação no processo produtivo. Nesse contexto, o investimento em cursos agrícolas era uma forma do governo desacelerar a migração para as cidades. Desse modo, com a ideia de fixar o homem no campo, justificavam-se as iniciativas em favor da educação rural e agrícola (^{BRASIL, 2009}). A seguir, a título de conhecimento, apresentamos a distribuição das escolas-fazenda por estado:

Legenda: 1. Manaus/AM (214 ha); 2. Castanhal/PA (271 ha); 3. São Luís/MA (217 ha); 4. Iguatu/CE (345 ha); 5. Crato/CE (163 ha); 6. Sousa/PB (101 há); 7. Belo Jardim /PE (124 há); 8. V. S. Antão/PE (0,68 ha); 9. Barreiros/PE (206 ha); 10. Satuba/AL (176 ha); 11. S.Cristõvão/SE (868 ha); 12. Catu/BA (256 ha); 13. Januária/MG (161 ha); 14. Salinas/MG (142 ha); 15. S. J. Evangelista/MG (277 ha); 16. Uberlândia/MG (283 ha); 17. Uberaba/MG (473 h); 18. Bambuí/MG (211 ha); 19. Rio Pomba/MG (215 ha); 20. Barbacena/MG (479 ha); 21. Muzambinho/MG (192 ha); 22. Machado /MG (145 ha); 23. Inconfidentes/MG (206 ha); 24. Colatina/ES (321 ha); 25. Santa Teresa/ES (630 ha); 26. Alegre/ES (326 ha); 27. Concórdia/SC (224 ha); 28. Sertão/RS (237 ha); 29. Bento Gonçalves/RS (7,7 ha); 30. Cuiabá/MT (5.000 ha); 31. Cáceres/MT (200 ha); 32. Urutaí/GO (512 ha); 33. Rio Verde/GO (204 ha).

Figura 2 Localização e área das Escolas Agrotecnicas Federais – Rede COAGRI 

Os dados acima evidenciam que a maioria das escolas agrotécnicas está concentrada no estado de Minas Gerais, muito provavelmente pela sua tradição agropastoril, topografia, clima e solo com boa condição produtiva. Além disso, a cidade de Uberaba constituía referência na criação do gado zebu, possuindo em seu entorno 14 municípios com muitos produtores rurais e, por esse motivo, grande necessidade de formar mão de obra especializada no modelo escola-fazenda, mediante o princípio de aprender a fazer fazendo. Isso possibilitava a formação de um bom profissional que pudesse contribuir de forma efetiva para a sociedade. Nessa direção, ^{Godofredo Jr. (1985)} destaca que o modelo escola-fazenda é,

[...] ao mesmo tempo uma escola que produz e uma fazenda que ensina por onde permeia a questão do trabalho com suas complexas relações. Nosso aluno-homem, também é um trabalhador, pois cria suas próprias condições materiais e espirituais de vida na escola (^{GODOFREDO JR, 1985, p. 5}).

Nesse contexto, a Escola de Economia Rural Doméstica (Eserd) passou por um processo de reconfiguração importante, assumindo nova denominação, Escola Agrotécnica Federal de Uberaba (EAFU), em função da Lei nº 4.759, de 20 de agosto de 1965, na qual está disposto:

Artigo 1º - As Universidades e as Escolas Técnicas da União, vinculadas ao Ministério da Educação e Cultura, sediadas nas capitais dos Estados serão qualificadas de federais e terão a denominação do respectivo Estado.

Parágrafo Único. As Escolas e faculdades integrantes das Universidades Federais serão denominadas com a designação específica de sua especialidade, seguida do nome da Universidade. Art. 2º – Se a sede da universidade ou da escola técnica federal fôr em uma cidade que não a capital do Estado, será qualificada de federal e terá a denominação da respectiva cidade (^{BRASIL, 1965}).

A Escola Agrotécnica Federal de Uberaba (EAFU) passou ainda por mais duas denominações, transformando-se em Centro Federal de Educação Profissional e Tecnológica de Uberaba, em 2002, e, posteriormente, Instituto Federal do Triângulo Mineiro, em 2008.

Funcionamento do curso de Agropecuária em Uberaba (Minas Gerais)

Nas fontes arroladas durante a pesquisa, encontramos um documento que diz respeito à organização do curso de Agropecuária da Escola Agrotécnica de Uberaba. Nesse documento, há referência aos conteúdos de formação geral.

A parte de Educação Geral do currículo visa propiciar ao educando do 2º Grau os conhecimentos e a formação de habilidades, hábitos e atitudes compatíveis com o indivíduo portador desse nível de escolaridade. Ainda sob outro ângulo, ou seja, componente de um contexto maior, ela não pode deixar de considerar seu comprometimento com a formação do técnico em Agropecuária. Assim, sempre que possível, a parte de Educação Geral deve estar voltada para o ambiente que cerca o aluno da agropecuária (^{BRASIL, 1983, p. 1}).

A citação faz uma referência à importância de se ministrar conteúdos relacionados à Educação Geral, mas também permite refletir sobre a prioridade para a formação do técnico em agropecuária. Nesse mesmo documento, a parte voltada para a formação profissional está classificada como educação especial e estabelece o seguinte:

A parte de Formação Especial está inteiramente comprometida com a profissionalização do estudante. As disciplinas que a constituem, dividem-se em dois grupos: as instrumentais e as profissionalizantes propriamente ditas. As disciplinas instrumentais são Redação e Expressão e Estudos Regionais. As disciplinas profissionalizantes propriamente ditas, representam as que diretamente irão preparar o aluno para o exercício profissionalizante (^{BRASIL, 1983, p. 1}).

Em relação às disciplinas instrumentais, o documento explicita que os conteúdos ajudariam a fortalecer a Educação Geral, pois dariam ênfase às peculiaridades regionais, locais e às necessidades específicas do profissional que deseja se formar. Enfatiza ainda que a prática da redação irá contribuir para treinar o aluno na correspondência usual no campo da agropecuária e para a escrita de textos que abordem essa problemática.

O documento também indica que as disciplinas de Formação Especial, voltadas para as atividades práticas, devem ser ministradas no campo ou em salas-ambiente, devidamente acompanhadas pelos professores. As disciplinas do curso de Agropecuária estavam elencadas conforme disposto no quadro 2.

Evidencia-se a ênfase nas disciplinas de formação especial, voltadas para a atuação profissional. Um outro elemento importante que contribuiu para a formação dos educandos foi a implantação da cooperativa-escola que também tinha uma função pedagógica e que era um componente presente no sistema da escola-fazenda. Os objetivos da cooperativa estavam alinhados aos seguintes quesitos:

Percebe-se nesses princípios do cooperativismo a presença de uma ação educativa, mas também o incentivo à comercialização daquilo que é produzido na escola-fazenda por meio do processo de aprendizagem. Essas cooperativas foram reconhecidas pela Resolução nº 23 do Conselho Nacional de Cooperativismo, de 9 de fevereiro de 1982, adotando a modalidade de cooperativa diferente daquela simplesmente escolar. Vincularam o seu processo de autorização e registro ao disposto no Art. 18 da Lei nº 5.764/71, que definiu a política nacional de cooperativismo e instituiu o regime jurídico das sociedades cooperativas. Destacamos um trecho do parecer que autorizou a implantação das cooperativas nas escolas agrotécnicas, conforme apresentado no Manual de instruções para organização e funcionamento de cooperativas-escola nos estabelecimentos de ensino agrícola.

Desejamos deixar bem claro ao Egrério Conselho Nacional de Cooperativismo que o objetivo principal da Coordenação Nacional do Ensino Agropecuário é atender a princípio pedagógico que norteia as suas atividades e com isso, também se aliar ao INCRA na formação de novos técnicos em cooperativismo, para que possamos juntos fazer deste País, um país realmente grande em termos agrícolas como quer a necessidade do crescimento demográfico mundial (^{BRASIL, 1982a, p. 17}).

A motivação, de acordo com o referido Manual, constituiu-se em um meio imprescindível ao processo de fundação, organização e funcionamento de cooperativas (^{BRASIL, 1982a}). Além disso, as cooperativas também estavam imbuídas do propósito de desenvolver o espírito de solidariedade junto à comunidade escolar, bem como de estimular o vínculo dos envolvidos nesse projeto a fim de conjugar esforços em defesa de interesses comuns.

Para que o sistema de cooperativa pudesse funcionar de maneira positiva, era necessária a participação do corpo docente, do pessoal administrativo e dos órgãos de controle do sistema contribuindo para agilizar o processo de sua consolidação e torná-la capaz de atuar como mecanismo integrante do currículo do estabelecimento (^{BRASIL, 1982a}).

É importante ressaltar que o sistema de cooperativa das escolas agrotécnicas estava vinculado ao currículo do curso e, por isso mesmo, os professores precisavam estar envolvidos na organização e na materialização das atividades cooperadas. O manual de instrução para a organização e funcionamento das cooperativas-escola salienta a importância da Educação Geral e da Formação Especial serem instrumentos para fornecer subsídios teóricos e práticos para a organização e funcionamento da cooperativa.

Nesse sentido, é possível afirmar que o modelo de cooperativa tem uma ligação muito forte com as disciplinas de Educação Geral e Formação Especial e que este modelo contribuiu como atividade prática atrelada ao processo formativo do educando, viabilizado por uma política administrativa e pedagógica que colabora para o funcionamento das escolas agrotécnicas federais no Brasil. Em síntese, o modelo preconizado pelo Coagri no sistema de escola-fazenda estruturou-se a partir de três elementos básicos:

Percebe-se que esses elementos estruturais eram necessários para que o sistema escola-fazenda pudesse atender ao princípio do aprender a fazer fazendo, estabelecendo, assim, um diálogo entre teoria e prática. O modelo escola-fazenda tem no trabalho um elemento integrador no processo de ensino-aprendizagem e que busca conciliar educação, trabalho e produção. Esse sistema ajuda a desenvolver habilidades e experiências que contribuem para a fixação dos conhecimentos adquiridos por meio das aulas teórico-práticas. Além disso, a cooperativa reforça o processo de ensino e aprendizagem, bem como promove a comercialização dos produtos agropecuários. A seguir, é possível visualizar o esquema do que representa o modelo escola-fazenda, conforme estabelecido no âmbito da Coagri.

Fonte: Diretrizes de Funcionamento das Escolas Agrotécnicas (^{BRASIL, 1990, p. 11}).

Gráfico 1 Sistema Escola Fazenda 

Para o bom funcionamento das escolas agrotécnicas no sistema escola-fazenda, a organização era estruturada em quatro áreas distintas que deveriam funcionar de forma integrada. Essas áreas eram divididas em Cultura Geral e Técnica (CGT), Laboratório de Prática e Produção (LPP), Programa Agrícola Orientado (PAO) e a Cooperativa Escola Agrícola (COOP).

De acordo com o gráfico 2, as salas serão destinadas às aulas teóricas de Cultura Geral e de Cultura Técnica, com necessário atrelamento às práticas, bem como um espaço dedicado à promoção do diálogo entre professor e aluno com o objetivo de viabilizar o processo de ensino-aprendizagem, necessário à boa formação do educando.

Fonte: Manual do Sistema Escola-Fazenda (1972, p. 5, Adaptad

Gráfico 2 Organização e Funcionamento do sistema escola-fazenda 

O laboratório de prática e produção tinha um papel didático com aplicação das mais variadas técnicas de ensino, produção e exploração agropecuária. O programa agrícola orientado também era voltado para atividades práticas e o seu diferencial estava relacionado ao aluno, que propunha um projeto a partir de seu interesse, o que estimulava o desenvolvimento de suas habilidades. O aluno apresentava o seu projeto e, se aprovado, um professor era nomeado como seu orientador e os recursos necessários para o desenvolvimento do projeto eram patrocinados pela instituição ou pela cooperativa-escola (^{BRASIL, 1972}). A cooperativa-escola, por seu turno, era um componente nuclear para o desenvolvimento do sistema escola-fazenda.

Essa sistematização, organizada em quatro áreas distintas, criada pelo Coagri em 1973, passou a ser utilizada por volta do ano de 1978, por meio da implantação do laboratório de prática de produção, com o programa agrícola orientado, criando, assim, as Unidades Educativas de Produção, com alteração da organização das escolas agrotécnicas. Não encontramos na literatura examinada a data precisa para essa alteração, o fato é que ela já se encontrava consolidada nas escolas agrotécnicas no ano de 1984.

Depreende-se do conteúdo do gráfico 3 que houve preocupação em sistematizar uma nova estrutura de organização e funcionamento a partir de experiências com o intuito de incrementar as metodologias de ensino de modo a contemplar as inovações tecnológicas alinhadas ao setor produtivo. Ressalta-se que o diferencial dos cursos agrotécnicos é o alinhamento entre educação, trabalho e produção, permitindo, desse modo, o desenvolvimento da qualidade de ensino tecnológico voltado para o setor agrícola. De acordo com as Diretrizes de Funcionamento das Escolas Agrotécnicas (1990), educação e trabalho são indissociáveis e a sua incorporação à pedagogia que ora se desenvolve nas escolas é fundamental, principalmente, no esforço de superação da dicotomia teoria e prática, trabalho manual e trabalho intelectual e entre os que planejam e os que executam.

Fonte: Adaptado de Paulo Vitório ^{Biulchi (2005, p. 34)}.

Gráfico 3 Nova estrutura organizacional de funcionamento do sistema escola-fazenda 

Considerações finais

O presente artigo procurou apresentar o contexto histórico-educacional que oportunizou a criação e o desenvolvimento de uma escola agrotécnica na cidade de Uberaba, em Minas Gerais, destacadamente, o curso de Agropecuária. Apesar de termos encontrado alguma escassez de fontes relacionadas ao curso, foi possível perceber que suas linhas de organização e implantação seguiram as orientações do Coagri.

A cidade de Uberaba, por ser voltada para atividades agropastoris, beneficiou-se da criação desse curso. Além disso, as cidades do entorno viram na implantação do curso uma possibilidade de estudo para seus filhos, sem necessidade de deslocamento para grandes centros.

Soma-se a isso a importância de formação de mão de obra especializada para atender às demandas da cidade e da região. A necessidade de implementação de um curso dessa natureza contribuiu para o melhor entendimento da necessidade de uma educação voltada para o mundo do trabalho, ideia muito presente na época.

Nas fontes arroladas nesta investigação, encontramos um discurso do sr. Oscar Lamounier ^{Godofredo Jr., então diretor geral da Coagri (1974-1985)}, destacando a necessidade de formar o homem com suas virtudes e caráter, mas também formar o homem trabalhador e, nesse contexto, o modelo de escola-fazenda proposto atendia à essa finalidade.

Nesse sentido, o sistema escola-fazenda agregou a experiência do trabalho como um componente importante para o desenvolvimento e para a formação do educando. A ideia central desse modelo de escola estava voltada para o princípio do aprender a fazer fazendo. Dessa forma, os educandos podem vivenciar as experiências reais do cotidiano e serem preparados para o mundo do trabalho, com o despertar do espírito de cooperação e auxílio mútuos, o que fica evidente na importância conferida às Unidades Educativas de Produção.

Ainda cabe destacar que no sistema escola-fazenda a cooperativa tornou-se um elemento importante para a formação do educando. De acordo com o manual de instruções para a organização e funcionamento de cooperativas-escola, o sistema serve como órgão catalisador do trinômio ensino, aprendizagem e produção, além de se constituir em um instrumento representativo do corpo discente, promovendo uma educação integral calcada nos princípios do cooperativismo.

Entre o passado e o presente, ficou evidenciado que a história das instituições escolares, e mesmo a dos cursos específicos por elas mantidos, deve considerar uma interpretação para a elaboração de cursos que incluam o contexto social, político e econômico e a especificidade de uma instituição escolar em particular, com suas permanências e mudanças, evidenciadas sobretudo no exame da realidade do ensino e das práticas escolares colocadas em ação ao longo do tempo.

A escola agrícola passou por outras denominações já citadas no texto e hoje se intitula Instituto Federal do Triângulo Mineiro com campi em Uberaba, Uberlândia, Patos de Minas, Ibiá, Campina Verde, João Pinheiro, Ituiutaba, Paracatu e Patrocínio, ofertando cursos técnicos integrados ao ensino médio e cursos técnicos concomitantes ao ensino médio, graduação, especialização, mestrado, cursos de idiomas e cursos de licenciatura do consórcio Universidade Aberta do Brasil.