Introdução

A motivação é considerada um fator ou conjunto de fatores psicológicos que envolvem o direcionamento do comportamento a um objetivo, bem como a persistência ou a mudança de curso de uma ação, sempre que necessário (^{BZUNECK, 2009}; ^{PINTRICH, 2003}; ^{SCHUNK; MEECE; PINTRICH, 2008}; ^{WOLTERS, 2003}). A motivação tem uma relação recíproca com a aprendizagem e o desempenho, pois quando os alunos alcançam as metas estabelecidas para a aprendizagem, eles internalizam que possuem capacidade de aprender e ficam motivados para definir novas metas (^{SCHUNK; MEECE; PINTRICH, 2008}). No âmbito educacional, a motivação para aprender consiste na vontade ou disposição do estudante para começar ou continuar engajado na execução de uma atividade (^{WOLTERS, 2003}).

Como as tarefas possuem diferentes exigências e demandas, a motivação para realizá-las pode sofrer oscilações. Nos casos em que a motivação para a realização de uma atividade está baixa, é possível utilizar diferentes estratégias para regulá-la (^{KIM; BRADY; WOLTERS, 2020}; ^{STIENSMEIER-PELSTER; OTTERPOHL, 2018}; ^{WOLTERS, 2003}, ²⁰¹¹). A regulação motivacional envolve os pensamentos, as ações e os comportamentos que influenciam os alunos na escolha, no esforço ou na persistência para a efetuar as tarefas acadêmicas (^{WOLTERS, 2003}, ²⁰¹¹). No processo de regulação da motivação, as estratégias são os procedimentos utilizados para influenciar a motivação e auxiliam na ativação, na manutenção ou na complementação da motivação para aprender (^{WOLTERS, 2003}).

Pesquisadores da área de regulação da motivação identificaram diferentes estratégias mencionadas por estudantes dos níveis fundamental, médio e superior (^{PAULINO; SÁ; SILVA, 2015a}, ^2015b; ^{PAULINO; SILVA, 2012}; ^{SCHWINGER; STEINMAYR; SPINATH, 2009}; ^{SCHWINGER; VON DER LADEN; SPINATH, 2007}; ^{WOLTERS, 2003}; ^{WOLTERS; BENZON, 2013}; ^{WOLTERS; ROSENTHAL, 2000}). Entre elas, a autoconsequenciação, que pode ser definida como a autoadministração de uma consequência após o alcance de um determinado objetivo, consiste no uso de recompensas após a conclusão de uma atividade. O controle das condições do ambiente corresponde à organização do local em que o estudante realiza as suas tarefas e também envolve as tentativas de eliminar possíveis elementos que causam distração da atenção nesses espaços. A reativação do interesse refere-se à intenção de transformar a atividade a fim de deixá-la mais divertida, como, por exemplo, considerá-la como um jogo ou um desafio (^{PAULINO; SÁ; SILVA, 2015a}, ^2015b; ^{PAULINO; SILVA, 2012}; ^{SCHWINGER; STEINMAYR; SPINATH, 2009}; ^{SCHWINGER; VON DER LADEN; SPINATH, 2007}; ^{WOLTERS, 2003}; ^{WOLTERS; BENZON, 2013}; ^{WOLTERS; ROSENTHAL, 2000}). Já a regulação pelo valor diz respeito à tentativa de perceber a utilidade ou a importância do conteúdo a ser aprendido (^{WOLTERS; BENZON, 2013}).

Há, ainda, as estratégias que envolvem as falas internas ou os pensamentos dos estudantes acerca dos objetivos que pretendem atingir a partir daquela aprendizagem. A primeira é o monólogo interno orientado ao bom desempenho, empregado por alunos que valorizam os resultados ou as notas que recebem ao concluir as atividades (^{WOLTERS, 2003}; ^{WOLTERS; ROSENTHAL, 2000}). Nas pesquisas de ^{Paulino, Sá e Silva (2015a}, ^2015b), essa estratégia foi denominada de regulação pelas metas de resultado e foi chamada de monólogo interno orientado à meta performance-aproximação nas pesquisas de ^{Schwinger, Steinmayr e Spinath (2009)} e ^{Schwinger, Von Der Laden e Spinath (2007)}. ^{Schwinger, Steinmayr e Spinath (2009)} e ^{Schwinger, Von Der Laden e Spinath (2007)} distinguem ainda outra estratégia de monólogo interno, orientado à meta performance-evitação, empregada por estudantes que buscam ter um rendimento que não seja inferior aos demais colegas de sala. Além das estratégias que têm como foco o desempenho, há o monólogo interno orientado a aprender mais, no qual a intenção do aluno é melhorar suas habilidades e competências escolares (^{WOLTERS, 2003}; ^{WOLTERS; ROSENTHAL, 2000}). ^{Paulino, Sá e Silva (2015a}, ^2015b) chamaram essa estratégia de regulação pelas metas de aprendizagem e ^{Schwinger, Steinmayr e Spinath (2009)} e ^{Schwinger, Von Der Laden e Spinath (2007)} de monólogo interno orientado à meta-domínio.

Estudantes que utilizam estratégias para regular sua motivação para aprender conseguem sustentar ou melhorar a sua motivação, sempre que precisam, permanecendo engajados por mais tempo na realização das tarefas (^{BZUNECK; BORUCHOVITCH, 2016}; ^{ENGELSCHALK; STEUER; DRESEL, 2017}; ^{KIM; BRADY; WOLTERS, 2018}; ^{WOLTERS, 2003}; ^{WOLTERS; BENZON, 2013}). Além de impactar positivamente o desempenho e os resultados acadêmicos dos alunos (^{KIM; BRADY; WOLTERS, 2020}; ^{STIENSMEIER-PELSTER; OTTERPOHL, 2018}; ^{WOLTERS; BENZON, 2013}), o uso de estratégias de regulação motivacional também pode melhorar os relacionamentos sociais e o bem-estar dos estudantes (^{KIM; YU; WOLTERS; ANDERMAN, 2021}). Os docentes podem auxiliar a motivação de seus alunos, mas é necessário que os professores entendam não apenas como se motivar e conceber seus próprios processos de aprendizagem (^{BZUNECK, 2009}; ^{SCHWINGER; OTTERPOHL, 2017}; ^{TRAUTNER; SCHWINGER, 2020}; ^{WON; WOLTERS; MUELLER, 2017}), mas também que conheçam e apresentem diferentes estratégias para instruir seus alunos a se motivarem (^{PAULINO; SÁ; SILVA, 2016}; ^{WOLTERS, 2003}). Por conseguinte, é essencial que o tema e o conhecimento façam parte de sua formação (^{BORUCHOVITCH; GOMES, 2019}; ^{BZUNECK; BORUCHOVITCH, 2020}; ^{FRISON; BORUCHOVITCH, 2020}; ^{FRISON; VEIGA SIMÃO; CIGALES, 2017}). Nesse sentido, a presente pesquisa objetivou realizar uma revisão sistemática da literatura para identificar trabalhos internacionais e nacionais que investigaram as estratégias que futuros professores ou estudantes do ensino superior conhecem e relatam utilizar para regular a sua motivação.

Método

O presente trabalho seguiu as diretrizes do Prisma para realização da revisão sistemática de literatura (^{MOHER; LIBERATI; TETZLAFF; ALTMAN, 2010}). O levantamento das produções acadêmicas foi realizado no mês de janeiro de 2022 por meio da consulta às seguintes bases de dados e periódicos eletrônicos virtuais: Education Resources Information Center (ERIC), Science Direct, Scopus, Scientific Libary OnLine (SciELO), American Psychological Association (APA), Biblioteca Virtual de Psicologia (BVS-Psi) e Rede de Revistas Científicas da América Latina e Caribe, Espanha e Portugal (Redalyc). Foram utilizados termos em inglês e em português para tentativa de localização dos estudos. Os termos em inglês foram “self-regulation of motivation”, “strategies for self-regulation of motivation” ou “motivation regulation strategies” combinados com “university students”, “college students”, “undergraduate”, “postsecondary students”, “teacher education students” ou “higher education students”. Já os termos em português foram “autorregulação da motivação”, “regulação da motivação” ou “estratégias de regulação da motivação” combinadas com “formação de professores”, “estudantes de licenciaturas”, “estudantes do ensino superior” ou “estudantes universitários”. Os termos poderiam estar presentes no título, no resumo ou no corpo do artigo. Para as buscas nas bases de dados, foram utilizadas aspas para delimitar as palavras-chave. Com o intuito de encontrar os trabalhos científicos mais recentes sobre a temática, buscaram-se apenas os textos publicados no período entre os anos de 2016 a 2021.

Para a seleção das pesquisas, foram estabelecidos alguns critérios de inclusão: 1. Os estudos deveriam ter sido publicados nos periódicos no formato de artigos científicos; 2. Os estudos deveriam ser de caráter descritivo-correlacional e investigar o relato do uso das estratégias de regulação da motivação; 3. O público-alvo das pesquisas deveria ser estudantes de licenciaturas com faixa etária a partir de 18 anos. No caso de não serem encontradas investigações com estudantes de cursos de formação de professores, optaria-se por também buscar pesquisas realizadas com estudantes universitários. Artigos teóricos, de estudos de revisão, de construção ou validação de instrumentos foram excluídos da seleção e análise.

Após as buscas nas bases de dados, foram encontrados um total de 91 estudos. Os títulos e os resumos desses trabalhos foram lidos para realizar uma primeira triagem. Em seguida, 23 artigos foram selecionados para leitura do texto completo. Entre eles, apenas sete atenderam aos critérios de inclusão e exclusão mencionados anteriormente, no que se refere ao tema, ao público-alvo e ao tipo de pesquisa de interesse da presente revisão. Nos estudos localizados, também foram examinados os instrumentos utilizados para as coletas dos dados e as variáveis associadas às estratégias de regulação da motivação mencionadas pelos participantes. Houve plena concordância entre as autoras sobre a seleção dos sete artigos a serem analisados com o intuito de responder aos objetivos da presente pesquisa. Esses estudos serão descritos a seguir, destacando o público-alvo (futuros professores ou universitários), as estratégias de regulação da motivação mais e menos reportadas pelos participantes, o instrumento utilizado para identificação das estratégias e as demais variáveis incluídas nas investigações, associadas ao emprego das estratégias de regulação.

Resultados e discussão

A tabela 1 apresenta algumas características dos artigos localizados na revisão de literatura. Os artigos foram listados de acordo com o ano de publicação.

Conforme a tabela 1, somente dois artigos tiveram como público-alvo estudantes de cursos de formação de professores (^{GÓES; BORUCHOVITCH, 2017}; ^{KRYSHKO; FLEISCHER; WALDEYER; WIRTH; LEUTNER, 2020}). As outras cinco pesquisas foram conduzidas com estudantes universitários, sendo que duas também incluíram alunos de outros níveis de ensino nas amostras (estudantes do ensino médio e pós-graduandos) (^{GRUNSCHEL; SCHWINGER; STEINMAYR; FRIES, 2016}; ^{LJUBIN-GOLUB; PETRIĆEVIĆ; ROVAN, 2019}; ^{SANTAMARÍA-VÁZQUEZ; DEL LÍBANO; MARTÍNEZ-LEZAUN; ORTIZ-HUERTA, 2021}; ^{SCHWINGER; OTTERPOHL, 2017}; ^{YUN; PARK, 2018}). Houve a predominância de trabalhos realizados na Alemanha e o pesquisador Malte Schwinger foi coautor em dois estudos (^{GRUNSCHEL; SCHWINGER; STEINMAYR; FRIES, 2016}; ^{SCHWINGER; OTTERPOHL, 2017}; ^{KRYSHKO; FLEISCHER; WALDEYER; WIRTH; LEUTNER, 2020}). Ressalta-se que apenas uma pesquisa realizada no âmbito nacional foi localizada no recorte temporal da presente revisão. Outrossim, foi possível observar que todas as pesquisas foram realizadas por dois ou mais autores (^{GÓES; BORUCHOVITCH, 2017}; ^{GRUNSCHEL; SCHWINGER; STEINMAYR; FRIES, 2016}; ^{KRYSHKO; FLEISCHER; WALDEYER; WIRTH; LEUTNER, 2020}; ^{LJUBIN-GOLUB; PETRIĆEVIĆ; ROVAN, 2019}; ^{SANTAMARÍA-VÁZQUEZ; DEL LÍBANO; MARTÍNEZ-LEZAUN; ORTIZ-HUERTA, 2021}; ^{SCHWINGER; OTTERPOHL, 2017}; ^{YUN; PARK, 2018}). O ano em que concentrou o maior número de artigos publicados foi 2017 (^{GÓES; BORUCHOVITCH, 2017}; ^{SCHWINGER; OTTERPOHL, 2017}). As bases de dados Science Direct e ERIC foram as que reuniram um maior número de artigos selecionados à temática de interesse da presente revisão de literatura.

No que concerne aos artigos localizados sobre as estratégias de regulação da motivação de futuros professores, o o artigo brasileiro é um estudo piloto para averiguar se a versão traduzida para a língua portuguesa da Escala de Avaliação de Estratégias de Regulação da Motivação para Estudantes Universitários (^{WOLTERS; BENZON, 2013}, traduzida por ^{BORUCHOVITCH; GÓES; FELICORI, 2016}) estava adequada à utilização no contexto universitário do país (^{GÓES; BORUCHOVITCH, 2017}). As pesquisadoras buscaram ainda examinar quais estratégias de regulação da motivação foram mais apontadas pelos participantes e se havia diferença estatisticamente significante entre o relato de uso das estratégias em relação ao gênero e à área de conhecimento desses estudantes. Os resultados revelaram que os alunos mencionaram utilizar moderadamente estratégias de regulação da motivação. As estratégias mais e menos citadas foram as de regulação pelo valor e pela reativação do interesse, respectivamente. A segunda estratégia mais relatada foi o monólogo interno orientado ao bom desempenho. Em relação ao gênero, houve diferença estatisticamente significante apenas para a estratégia de autoconsequenciação, que foi mais mencionada por participantes do gênero feminino. Entretanto, essa variável não estava equilibrada no estudo, uma vez que as participantes mulheres predominaram, representando 64,3% da amostra. Não foram encontradas diferenças estatisticamente significantes entre o relato de uso das estratégias e as diferentes áreas de conhecimento (cursos) dos estudantes.

O outro estudo realizado com alunos de licenciatura teve o intuito de examinar se existiam associações entre o uso de diferentes estratégias motivacionais com o desempenho acadêmico e a intenção de evasão dos estudantes (^{KRYSHKO; FLEISCHER; WALDEYER; WIRTH; LEUTNER, 2020}). Entre os resultados, verificou-se que as estratégias mais citadas foram o monólogo interno orientado à meta performance-aproximação e à autoconsequenciação. Já as menos mencionadas foram o monólogo interno orientado à meta performance-evitação e ao aprimoramento do interesse situacional. Todas as estratégias de regulação motivacional, exceto a de aprimoramento do interesse situacional, se correlacionaram de forma significativa e positiva com o esforço acadêmico. Entre as oito estratégias de regulação da motivação presentes no instrumento, seis se associaram significativamente ao melhor desempenho acadêmico: monólogo interno orientado à meta domínio, monólogo interno orientado à meta performance-aproximação, monólogo interno orientado à meta performance-evitação, aprimoramento do interesse situacional, aprimoramento de significado pessoal e estabelecimento de metas proximais. Do total de estratégias, três se relacionaram com a menor intenção de abandono: monólogo interno orientado à meta domínio, monólogo interno orientado à meta performance-aproximação e estabelecimento de metas proximais.

Entre as pesquisas que tiveram universitários como público-alvo, a de ^{Grunschel, Schwinger, Steinmayr e Fries (2016)} investigou os efeitos do uso de estratégias de regulação motivacional no desempenho acadêmico, na procrastinação e no bem-estar dos estudantes. O relato do uso das estratégias de regulação da motivação, exceto da estratégia de monólogo interno orientado à meta performance-evitação, foi significativamente associado a um alto desempenho e à baixa procrastinação acadêmica. A estratégia de monólogo interno orientado à meta performance-evitação mostrou-se pouco adaptativa, uma vez que se correlacionou positivamente à alta procrastinação acadêmica e negativamente ao baixo desempenho acadêmico. A maior correlação negativa encontrada foi entre a estratégia de estabelecimento de metas proximais e a procrastinação acadêmica.

Na investigação de ^{Schwinger e Otterpohl (2017)}, os autores avaliaram a importância e a eficácia de oito estratégias de regulação motivacional para a aprendizagem e para a dedicação às tarefas. As estratégias mais relatadas pelos estudantes foram o monólogo interno orientado à meta performance-aproximação e à autoconsequenciação. O aprimoramento do interesse situacional foi a estratégia menos reportada pelos alunos. A estratégia monólogo interno orientado à meta performance-aproximação foi mais mencionada por estudantes do gênero masculino, enquanto o monólogo interno orientado à meta performance-evitação apareceu mais entre as mulheres. Ainda, todas as estratégias de regulação da motivação se relacionaram positivamente ao esforço dos alunos, porém em graus diferentes. O monólogo interno orientado à meta performance-aproximação foi a estratégia mais relacionada com o esforço. Já as menos relacionadas foram o aprimoramento do interesse situacional e o monólogo interno orientado à meta performance-evitação.

Os autores ^{Yun e Park (2018)} visaram construir um modelo estrutural de regulação motivacional e os tipos de engajamento (comportamental, emocional e cognitivo) na aprendizagem para alunos de graduação e pós-graduação. Entre os resultados encontrados, os autores ressaltaram que as estratégias de regulação motivacional desempenharam um papel significativo no sentido de melhorar o esforço e a persistência dos alunos para concluir uma determinada tarefa de aprendizagem. As estratégias de aprimoramento do interesse situacional tiveram relação positiva significativa com os três tipos de engajamento. Alunos que relataram utilizar estratégias para controle do ambiente expressaram engajamento comportamental significativamente maior em atividades de aprendizagem. Os estudantes que mencionaram as estratégias de monólogo interno orientado à meta domínio e monólogo interno orientado à meta performance-aproximação apresentaram tendência a mostrar um maior engajamento emocional e cognitivo. Além disso, o nível acadêmico dos alunos foi considerado um fator significativo que moderou a relação entre as estratégias de regulação motivacional e o engajamento, indicando que os alunos de pós-graduação parecem utilizar mais estratégias para regular a sua motivação.

Outra pesquisa conduzida com universitários examinou o papel da autorregulação motivacional na procrastinação acadêmica, relacionando essas variáveis à personalidade dos participantes (^{LJUBIN-GOLUB; PETRIĆEVIĆ; ROVAN, 2019}). De acordo com as autoras, a personalidade foi uma das variáveis de interesse examinadas no estudo, por se tratar de um importante mecanismo associado às diferenças individuais na regulação da motivação. O gênero também foi incluído nas análises. No entanto, não foram observadas interações significativas entre essa variável e a personalidade na predição do relato de uso de estratégias motivacionais. Alguns traços de personalidade pareceram impactar a procrastinação acadêmica. Alunos extrovertidos declararam maior uso de estratégias para tornar o estudo agradável (interesse situacional) e também o monólogo interno orientado à meta performance-aproximação, lembrando-se da importância de tirar boas notas. Os participantes também relataram utilizar mais frequentemente as estratégias de aumento do interesse intrínseco pela tarefa (monólogo interno orientado à meta domínio) e o estabelecimento de metas proximais. A estratégia mais relacionada à redução da procrastinação acadêmica foi a de controle do ambiente. Os alunos mencionaram que organizar o ambiente facilitava o aprendizado e evitava distrações.

Por fim, localizou-se uma pesquisa realizada com universitários durante a pandemia do Coronavírus, que teve o intuito de comparar mudanças na regulação da motivação dos estudantes no início e após um período vivenciando a quarentena (^{SANTAMARÍA-VÁZQUEZ; DEL LÍBANO; MARTÍNEZ-LEZAUN; ORTIZ-HUERTA, 2021}). Os resultados indicaram que a regulação da motivação dos participantes piorou à medida que o confinamento avançava. Os autores também verificaram que tanto no início quanto após um período de quarentena, as estudantes do gênero feminino apresentaram níveis mais elevados de regulação da motivação do que os alunos do gênero masculino. No entanto, a redução da regulação da motivação foi semelhante para esses dois grupos de alunos. ^{Santamaría-Vázquez, Del Líbano, Martínez-Lezaun e Ortiz-Huerta (2021)} salientaram que esse resultado era esperado devido às mudanças que aconteceram nas situações dos estudos durante esse momento mundialmente atípico.

Em resumo, os estudos internacionais e nacionais sobre as estratégias de regulação da motivação de estudantes de cursos de formação de professores bem como os trabalhos internacionais sobre as estratégias de regulação motivacional de estudantes universitários investigaram, em sua maioria, a relação entre o relato de uso dessas estratégias e a procrastinação acadêmica (^{GRUNSCHEL; SCHWINGER; STEINMAYR; FRIES, 2016}; ^{LJUBIN-GOLUB; PETRIĆEVIĆ; ROVAN, 2019}). Outras duas pesquisas apontaram diferenças estatisticamente significantes entre o relato de uso de estratégias para regular a motivação e a variável gênero. Evidenciou-se que as estratégias de autoconsequenciação e o monólogo interno orientado ao bom desempenho foram mais mencionadas por participantes do gênero feminino (^{GÓES; BORUCHOVITCH, 2017}; ^{SCHWINGER; OTTERPOHL, 2017}) e a estratégia de monólogo interno orientado à meta performance-aproximação foi mais reportada por estudantes do gênero masculino (^{SCHWINGER; OTTERPOHL, 2017}). Apesar de não mencionar as estratégias mais relatadas por homens e mulheres, ^{Santamaría-Vázquez, Del Líbano, Martínez-Lezaun e Ortiz-Huerta (2021)} constataram que o nível de regulação da motivação das estudantes do gênero feminino foi maior do que os do gênero masculino.

De maneira geral, as estratégias mais reportadas pelos estudantes foram o monólogo interno orientado à meta performance-aproximação e à meta domínio, o estabelecimento de metas proximais e o controle do ambiente. Embora o monólogo interno orientado à meta performance-aproximação esteja relacionado às tentativas de motivação considerando as notas ou os resultados acadêmicos, as demais estratégias envolvem as tentativas de influenciar a motivação por meio da busca pela utilidade ou relevância do conteúdo a ser aprendido, pelo monitoramento das etapas restantes ou já concluídas de uma tarefa e pelo aumento do foco ou da atenção nas situações de estudo (^{SCHWINGER; STEINMAYR; SPINATH, 2009}; ^{SCHWINGER; VON DER LADEN; SPINATH, 2007}; ^{WOLTERS, 2003}; ^{WOLTERS; ROSENTHAL, 2000}). Além destas, os autores ^{Schwinger e Otterpohl (2017)} ressaltaram que a estratégia de autoconsequenciação também pode ser considerada uma estratégia eficaz e útil para a regulação da motivação, apesar de não ter sido uma das mais relatadas no estudo desses autores. Essa estratégia também foi a mais citada na pesquisa internacional com estudantes de cursos de formação de professores (^{KRYSHKO; FLEISCHER; WALDEYER; WIRTH; LEUTNER, 2020}). Já a estratégia de monólogo interno orientado à meta performance-evitação pareceu ser pouco adaptativa na pesquisa de ^{Grunschel, Schwinger, Steinmayr e Fries (2016)}. Os autores hipotetizaram que essa estratégia pode desencadear emoções negativas nos alunos quando relacionada ao desempenho e não deve ser recomendada aos estudantes.

Ademais, constatou-se que, em comparação com os estudos internacionais, a produção nacional ainda é muito escassa, totalizando apenas uma publicação sobre as estratégias de regulação da motivação de estudantes de licenciaturas (^{GÓES; BORUCHOVITCH, 2017}). Esses resultados indicam a necessidade de ampliação das investigações referentes às maneiras como os alunos do ensino superior influenciam sua motivação para aprender. Pesquisas futuras ainda devem incluir outras variáveis que podem estar associadas ao emprego dessas estratégias, como as características demográficas dos estudantes ou as relacionadas ao processo de aprendizagem, como, por exemplo, a procrastinação, o esforço, o desempenho, entre outras, que foram incluídas em alguns dos estudos encontrados.