Introducción

La idea de crear una red de investigadores de la Enseñanza en el Nordeste de Brasil para proponer un Doctorado en Enseñanza fue un movimiento resultante de la consolidación de los Programas de Postgrado en Enseñanza en esta región, especialmente los que ofrecen cursos de Maestría en Enseñanza de Ciencias y Matemáticas. La Red Noreste de Enseñanza (RENOEN) reúne a investigadores en enseñanza de seis universidades y dos institutos federales para ofrecer un doctorado en enseñanza. Son Universidad Federal de Alagoas (UFAL), Universidad Federal de Sergipe (UFS), Universidad Federal de Ceará (UFC), Universidad Estatal de Paraíba (UEPB), Universidad Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), Universidad Estatal del Suroeste de Bahía (UESB), Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Ceará (IFCE) e Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Río Grande del Norte (IFRN).

Cada una de las ocho instituciones implicadas funciona como un centro RENOEN. La propuesta de este Doctorado en Docencia fue aprobada por la Coordinación para el Perfeccionamiento del Personal de la Educación Superior (CAPES) en julio de 2020 y su funcionamiento fue aprobado por el Ministerio de Educación (MEC) el 28 de diciembre de 2020. La primera promoción de doctorandos de RENOEN comenzó en 2020. Desde entonces, la Red ha mantenido la publicación de Avisos de Selección para los nuevos estudiantes de doctorado y para la acreditación de nuevos profesores.

La perspectiva de la construcción de programas de investigación en Docencia, surgida de la colaboración con pares geográficamente distantes, que se interrelaciona con la perspectiva de la formación de investigadores en Docencia en intercambio con investigadores de los más variados Centros de nvestigación en Docencia de Brasil y del exterior. Esta diversidad de experiencias apunta a una formación más diversificada que también valora la diversidad humana, en su sentido más amplio, ya sea en la investigación, en la enseñanza o en las acciones más cotidianas.

El Doctorado en Docencia de la RENOEN fue autorizado a iniciarse en medio del período en que las instituciones de enseñanza tuvieron que suspender las actividades presenciales debido a la Pandemia Sars-COV-2. En este sentido, los primeros componentes curriculares de este curso de doctorado se levaron a cabo a través de interfaces de Internet, principalmente a través de interfaces de conferencia web como Google Meet.

La oferta de las primeras clases de este doctorado, incluso ante un escenario tan adverso, es un reflejo del esfuerzo colectivo de los doctorandos, los profesores acreditados en la RENOEN y el personal de apoyo a las actividades administrativas y pedagógicas. Además de estas personas, ROEN también se fortalece con investigadores externos que están siempre presentes en la construcción de asociaciones interinstitucionales, interregionales e internacionales para mejorar la calidad de la producción científica y la formación de investigadores.

Así, dentro de esta perspectiva, se ofreció a los estudiantes de doctorado de la RENOEN, en el primer semestre de 2021, el componente curricular "Enseñanza y Diversidad Cultural". La oferta de este componente curricular por parte del Polo UFAL contó con la participación efectiva de 11 (once) doctorandos. Según la Instrucción Normativa nº 01, del 7 de abril de 2021, que define la Estructura Curricular y las Materias del Curso de Doctorado en Enseñanza (Renoen - Red de Enseñanza del Nordeste), la materia "Enseñanza y Diversidad Cultural" debe abarcar los siguientes temas: "Enseñanza y diversidad cultural, raza/género/sexualidad. Multiculturalismo y enseñanza. Estudios culturales e investigación en la Enseñanza. Enseñanza y educación inclusiva" (RENOEN, 2020, p. 4).

La oferta de este componente curricular, por parte del polo de la UFAL, en el primer semestre de 2021, fue pensada a partir de la obra "Quarto de Despejo: Diário de uma favelada" de Carolina Maria de Jesus, mujer negra y pobre que narró en esta obra, publicada a finales de los años 50, el día a día de una mujer negra, pobre y madre soltera de dos hijos y una hija, que vivía en una de las primeras grandes favelas del estado de São Paulo (^{JESUS, 2014}). Este diario de Carolina fue el pistoletazo de salida para discutir el racismo, la condición de la mujer negra en la sociedad de clases, así como las repercusiones de las cuestiones de género, raza y clase en el contexto de la enseñanza de las ciencias.

La lectura del libro “Quarto de Despejo: diario de una favelada” (2014) de María Carolina de Jesús abrió el curso y a partir de ahí se organizaron seminarios de texto. Se celebraron quince reuniones semanales, cada una de las cuales duró cuatro horas. En estos momentos de interlocución por webconferencia, profesores y doctorandos se alternaron en la conducción de los seminarios, que contaron con la participación efectiva de todos. A lo largo de estos encuentros, se invitó a investigadores ajenos a la RENOEN a socializar con este grupo los caminos y resultados de sus investigaciones. Siguieron cuatro reuniones con el grupo y en la quinta se abrió el curso para recibir a investigadores externos. El primer momento de la inauguración contó con la participación de un investigador de la Universidad Federal de Sergipe (UFS - Brasil), un investigador de la Universidad de Cádiz (UCádiz-España) y un investigador de la Universidad de Madeira (UMa-Portugal). Todos ellos, dedicados a la investigación de las cuestiones de género en la educación y la enseñanza.

Ante la fertilidad epistémica de este momento, así como de los temas abordados en este encuentro, surgió la siguiente pregunta: ¿Qué alternativas se pueden señalar para la superación de las desigualdades de género en la Enseñanza y la Educación, para las diversas expresiones del machismo en la sociedad contemporánea, así como para las expresiones del sexismo en los planes de estudio de los cursos de formación docente?

Esta pregunta refleja la síntesis de conocimientos que se movilizó en este encuentro entre doctorandos de la RENOEN e investigadores de la UFS, la UCádiz y la UMa. El objetivo general de este ensayo es, por tanto, socializar los apuntes teórico-metodológicos que surgen de estos intercambios entre investigadores comprometidos con la construcción de una sociedad igualitaria a través de la enseñanza y la educación. Específicamente, tiene como objetivos: explorar las tensiones por las opresiones estructurales de la sociedad, entre las que se destacan las desigualdades de género y sus formas de reproducción a través de la Enseñanza y la Educación; analizar las sofisticadas formas de expresión del machismo en la actualidad así como las alternativas para la construcción de un horizonte libre de jerarquías de los cuerpos; y evaluar diferentes formas de reproducción del sexismo en los planes de estudio de los cursos de formación docente, tanto a nivel nacional como internacional.

Tras la finalización del componente curricular "Enseñanza y Diversidad Cultural", el intercambio entre investigadores de la UFAL, UFS, UCádiz y UMa siguió siendo fértil y por tanto, la exploración de los registros escritos de este momento de intercambio permitió a estos investigadores construir estos análisis y la socialización de este material. Así, a lo largo de este ensayo, se expresan las síntesis de las notas teóricas y metodológicas surgidas de los diálogos entre los doctorandos y los investigadores invitados a este momento de intercambio de conocimientos.

En un primer momento, se plantean tensiones sobre las opresiones de género que atraviesan esta sociedad y que se reproducen en el ámbito de la Enseñanza y la Educación, así como alternativas teóricas y metodológicas para superarlas. Seguidadmente, se expresa un llamamiento a todos a desaprender los machismos y micromachismos. Como alternativa para superar este marco se presentan posibilidades de aprendizaje de nuevas formas de sociabilidad horizontal, a través del ejercicio de nuevas masculinidades. Por último, se presentan los resultados de una investigación comparativa de las formas de reproducción del sexismo en los planes de estudio de los cursos de formación de profesores en una universidad brasileña, la UFS, y en una universidad portuguesa, la UMa.

Las notas teóricas y metodológicas que se presentan a continuación se entrecruzan en la necesaria construcción de una sociedad igualitaria y para ello, los investigadores convergen en el papel central que juegan la enseñanza y la educación, así como la investigación en estos campos del conocimiento.

Para otra enseñanza y otra educación?

En el poema "Manual de viaje para la supervivencia académica", de autoría de Ariel Brito, estudiante universitario del curso de Trabajo Social y activista del movimiento trans, nos informa:

A partir de la lectura de Ariel y de muchos otros autores disidentes, es posible reflexionar sobre algunas narrativas de sangre, sobre la producción del yo, mientras que el cuerpo-carne y las estrategias de deconstrucción/hacer/ negociar las existencias a lo largo de sus trayectorias-vidas. Su uso es oportuno para reflexionar sobre la comprensión del pensamiento de otra educación. Que habla de nosotros mismos, de nosotros y con nosotros. Una educación que permita entrelazar nuestros recorridos a lo largo de la vida y las relaciones con el mundo, es decir, las experiencias y el atrevimiento de existir, reexistir y rehacer nuestra vida cotidiana.

¿Dónde están los intelectuales trans en la formación del profesorado y en la formación del investigador? ¿Los negros? ¿Las lesbianas? ¿Los homosexuales? ¿Los indígenas? ¿Los discapacitados? Hay que pensar lo que entendemos por educación como campo de conocimiento o las cuestiones epistemológicas que se plantean a la investigación en educación. Es necesario confrontar la norma que aún (re)produce una educación académica elitista, clasista, racista y generizada (^{DIAS; RIOS; BRAZÃO, 2019}; ^{BRAZAO; DIAS, 2020}). Es la norma que establece límites rígidos, primero de lo que cuenta como ciencia, y luego de qué materias son válidas para ser visibilizadas en las universidades (^{DIAS, 2020}). Evidentemente, esta idea se difundió a partir de criterios de validación del conocimiento basados en las nociones occidentales de objetividad, neutralidad, racionalidad, dicotomía sujeto-objeto y fueron (y son) tomados como estándares universales (paradigma de la ciencia moderna) (^{SANTOS, 2003}). Así, la ciencia moderna fue durante mucho tiempo e, ya que "[...] el androcentrismo se refiere al posicionamiento del hombre y del punto de vista masculino en el centro de la cultura y de la historia; las normas y los valores masculinos adquieren así universalidad, con la consiguiente marginación o exclusión de las experiencias y valores femeninos" (^{CARVALHO; RABAY; BRABO; FELIX; DIAS, 2017, p. 10}).

El surgimiento de la Epistemología Feminista fue importante para las fricciones y cuestionamientos sobre el hacer de la ciencia al proponer el análisis sobre la posición de los sujetos (frente a una epistemología deslocalizada) y la política generada del conocimiento (en la que las mujeres y otros grupos oprimidos y marginados tenían poco espacio como sujeto y objeto de conocimiento, así como poco poder y autoridad epistémica en la producción de conocimiento (^{CARVALHO; RABAY; BRABO; FELIX; DIAS, 2017}).

El movimiento de las teorías críticas, post-críticas, de género, trans, queer, decoloniales nos ayudan y animan a cuestionar la idea de sujeto autónomo, la pedagogía intelectualizada y la linealidad de la mediación pedagógica ya traída inteligentemente por ^{Paulo Freire (2014)}. Hoy más que nunca, estas teorías están en el centro de las problemáticas sobre la producción de conocimiento científico. Es una provocación que surge de la necesidad de enunciar un conocimiento sensible sobre la supervivencia de nuestros cuerpos y afectos en las teorías educativas, en las prácticas formativas, en la vida escolar cotidiana (^{DIAS, 2020}), un currículo-vida, rizomático y afectivo. Aquí marcamos la importancia de un análisis de género a partir del movimiento de experiencias de escritura, de vivencia, de autonarrativas, movilizando conceptos que emergen de las producciones (^{ROCHA; BRITO; DIAS, 2022}).

¿Por qué es importante hablar de género? ¿Por qué es importante hablar de sexualidad? ¿Religión? ¿Homosexualidad? ¿Relaciones étnicas? ¿Estudios indígenas? ¿Ruralidades? Nuestra intención no es dar respuestas, sino despertar interrogantes. Movilizar una lectura disidente de la educación para nuevos mapas políticos y culturales, profundizando en la confrontación discursiva de la normalidad y la colonialidad aún presente en el campo de la educación. Valorar las nuevas lecturas de género, indígena, relaciones étnicas, religión, queer y trans* en la educación, la formación docente y la vida escolar. Reflexionar sobre las necesarias conexiones entre educación, pensamiento decolonial e interculturalidad (^{LUCINI; SANTANA, 2019}). A partir de ello, es posible reflexionar sobre el proceso colonizador, la colonilización y la decolonización en América Latina; sobre la identidad, la cultura y las iniciativas educativas de los grupos socioculturales en contextos históricos y sociales; sobre la educación de las relaciones étnico-raciales; sobre la oralidad y la africanidad en las prácticas sociales escolares y no escolares; los feminismos negros e indígenas decoloniales. Hablar de teorías que se cruzan, que chocan, que viajan (^{MOMBAÇA, 2021}; ^{PEREIRA, 2015}).

¿Desobedecer al género? ¿Pensar en una pedagogía queer? ¿Un plan de estudios queer? No queremos certezas, sino movilizar una postura política que inserte nuevas estrategias, actitudes, procedimientos pedagógicos subversivos, posibilidades de negociación degradantes en el espacio escolar (^{MENEZES; DIAS; SANTOS, 2020}). ¿Qué pistas? ¿Qué itinerarios? No sabemos si hay caminos más verdaderos. Sólo partimos en la actualidad de lo que nos afecta, que es pensar desde una pedagogía de la desobediencia, comprometida, de los escritos y las autohistorias (^{EVARISTO, 2020}; ^{ANZALDÚA, 2000}).

Nuestro cuerpo es un lienzo. Pintemos nuestra experiencia en él y dejemos que vean lo que tenemos que decir. Guilherme Almeida lo ejemplifica en su poema "Vértigo":

Tenemos sed de que nuestras experiencias personales atraviesen nuestra existencia en la Universidad (^{ROCHA; BRITO; DIAS, 2022}). Que puedan tensionar el currículo-formación y componer un currículo-formación-vida que celebre la diferencia en lugar de aceptarla, además de ser afectivo.

Componer otra educación que fortalezca el autoconocimiento (que legitime nuevas formas de producir conocimiento sobre nosotros, a partir de nosotros). Otra educación que reflexiona sobre el surgimiento de una pedagogía disidente (que desarrolla la enseñanza, ampliando la representatividad de este conocimiento producido por los sujetos disidentes. Un enfoque pedagógico basado en los principios: (a) enseñar como nosotras (auto-revelación feminista que fortalece/amplifica los espacios para compartir experiencias); (b) enseñar sobre nosotras (dando visibilidad a nuestras experiencias en la enseñanza); (c) enseñar con nuestras epistemologías (afirmando que la enseñanza disidente, además de incorporarse a otras prácticas de producción de conocimiento, es, en sí misma, epistemológica, es decir, productora de conocimiento) (^{DIAS, 2020}; ^{YORK; OLIVEIRA; BENEVIDES, 2020}; ^{NASCIMENTO, 2021}; ^{FAVERO, 2020}).

Nuevas masculinidades o nuevas corresponsabilidades

A lo largo del movimiento histórico en el que se han forjado largas tradiciones llenas de herencias y enseñanzas, las familias, las organizaciones humanas e incluso los hombres (la masculinidad) han desarrollado nuevos comportamientos y posiciones ante la convivencia.

Dentro de este amplio contexto de intercambios y cambios, lo masculino puede derivar de otras formas de entender la vida. Ya no es sólo una moda, aunque es una verdadera forma de posicionarse ante la vida, ante los amigos, los compañeros o las parejas. Es algo más que poder cambiar los pañales de tus hijos o preparar el biberón de tu hija, pero todo por iniciativa propia. Además, se puede limpiar, ordenar o pintar la casa. Estamos ante un posicionamiento y una militancia que no debería ser nueva. Quizás debamos semantizarlo de una nueva manera. Es decir, dar sentido a conceptos como:

A lo largo de la historia han habido hombres que han sido tolerantes, respetuosos e igualitarios, y que han formado parte de hombres con valores igualitarios. Nos gustaría hablar de las personas, y ya no sólo de los hombres, que se han comprometido con la gente del siglo XXI. Un proceso que mira a una masculinidad contemporânea, que tiene y ofrece experiencias vitales normalizadas y nada exageradas o egoístas a costa de otros, otras, otrxs; y aqui incluimos las nuevas masculinidades heterosexuales. En nuestro caso, estamos pensando en una nueva masculinidad afectiva, donde la sexualidad forma parte de lo íntimo y lo privado, que puede ser vivida con total libertad, lejos de establecer normas entre el bien y el mal. Estamos pensando en personas que se quieren, se respetan y tienen un sueño posible: ser felices, donde entrar perfectamente hacer felices y dejar que los demás sean felices (^{TÉLLEZ; MARTÍNEZ; SANFÉLIX, 2019}). Nos planteamos: "[...] ¿Cómo cambian y cómo es posible crear una alternativa no opresiva?" (^{ALONSO, 2016, p. 3}).

Hablamos de una nueva masculinidad alejada del músculo macho, cercana a la sensibilidad personal y a las personas. Pensemos en tres grupos de acciones en las que: A) Podemos mostrar nuestras emociones y vulnerabilidades; B) Lloramos y abrazamos a nuestras hijas o hijos; C) Compramos en el mercado o damos un beso, un abrazo. Es decir, ser, sentir y actuar tanto en la esfera pública como en la privada. Lejos de ser una persona violenta, suscribimos la necesidad de expresarnos con total libertad; ser equitativo y para eso tenemos afecto; para abandonar la posición del dominador y ahí, encontrar la amabilidad. En el fondo de nuestro discurso tenemos personas que hablan de nosotros y con (también como) nosotros. Escapamos de la monstruosidad de tener los ojos cerrados a golpes, o la boca incapaz de besar o decir palabras amables.

La deconstrucción del machismo no es fácil. La gente sufre esta tragedia (en el sentido griego clásico de no tener salida) y nuestra propuesta se centra en dos tesis recíprocas: Por una educación procomunitaria, basada en el respeto a los derechos humanos, la equidad, la igualdad, la no discriminación y la inclusión. Por una educación pro-social, para contribuir a una sociedad más justa y equitativa, a la vez que inclusiva y respetuosa. En ambos casos estamos pensando en el fin de la educación sexista.

Además, existe un modelo de masculinidad que, al ser opuesto por completo al hegemónico, sufre una opresión severa por parte del resto de su colectivo de «iguales». Se trata de hombres considerados inferiores que son maltratados, o bien porque adoptan conductas consideradas femeninas (los «amanerados», «blandos»), o bien porque rompen la norma de la heterosexualidad («a un hombre-hombre le gustan las mujeres, que es lo natural») (^{GARCÍA; DE LA CRUZ, 2022, p. 38}).

Es evidente la necesidad de más acciones pedagógicas que valoren el verbo compartir; que definan lo que es el trabajo doméstico o cotidiano, porque estamos pensando en la igualdad. Un verbo para compartir que se hace fuerte con la corresponsabilidade, en el cuidado y la educación de los hijos. Un sentido del verbo compartir, donde mirar la homosexualidad, o cualquier manifestación de la diversidad, no es visto como un peligro para su masculinidad.

Pero en el espejo del machismo vemos el reflejo del micromachismo. Bien afinado se presenta envuelto como un regalo envenenado. Pero esa violencia, la peor de todas, es la que aparece embellecida e inocente. Y para salir de dudas, creemos que es bueno poder definir el concepto de micromachismo: estamos ante unas acciones interpersonales que realizan los hombres; hombres que dejan de serlo porque se convierten en monstruos, para mantener o establecer, reafirmar o recuperar su dominio sobre las mujeres (o los demás); y así poder tener argumentos sin fundamento para rechazar su presencia y recuperar su poder.

Del mismo modo, estamos ante una forma velada de machismo, casi imperceptible y a veces inconsciente. Sin embargo, hay demasiados intereses como para no reconocer su presencia y alcance. Con su máscara, o no, perpetúa las actitudes habituales de machismo y desigualdades.

Lo peor de todo es que estamos ante una masculinidad tóxica y equivocada, que con focos y luz artificial se convierte en un nuevo machismo socialmente aceptado. No obstante, en la primera línea está la nueva masculinidad que lleva de la mano la diversidad y la igualdad, la inclusión y la equidad.

Lo de cambiar un pañal, por ejemplo, puede ser algo anecdótico. Porque, ahora tenemos que preguntarnos, ¿quién compró el pañal, quién hará el cambio mañana, o limpiará la casa, o lavará la ropa? No se trata de una puesta en escena artificial, es una cuestión de complicidad y convicción, de principios y demostraciones de corresponsabilidad.

El problema radica, entre otras muchas cuestiones, en la falta de modelos culturales y públicos que valoren y muestren las nuevas masculinidades. Y ahora aparece en plural, ya que cada persona tendrá la forma más adecuada para permitirse ganar la sonrisa de una mujer o un hombre, para estar con su hijo o hija, para contribuir a la construcción de relaciones interpersonales más igualitarias. La masculinidad tradicional obstaculiza las nuevas masculinidades que son más justas para convivir en una sociedad igualitaria. Lejos queda la masculinidad que decía el tipo de hombre que debíamos perpetuar. Superemos esa masculinidad que señala el tamaño del músculo y el grado de seguridad que debemos tener, si tenemos o debemos mostrar sentimientos o debilidades. Es decir, la toxicidad de esta masculinidad machista hace daño, entre "poder o dolor" (^{HERNÁNDEZ, 1995}). La masculinidad tradicional es irreal y deja a la gente insatisfecha. La masculinidad tradicional prohíbe, censura y deja a las personas atrapadas en la cárcel de su propia vida cotidiana. Genera desigualdades, se estereotipa y se plantea como la única forma que tenemos de ser o sentirnos hombres.

La educación puede ser una herramienta para problematizar este modelo de sociedad agresiva y mala. Hablamos de una educación inspirada en el respeto, la escucha activa y el diálogo para abrir los ojos a esta enfermedad social: la sociopatía que se extiende, por ejemplo, si lloras en público, si hueles una flor y no la cortas o pisas con mucha energía en tu caminar. Una educación para respetar que se llore, pero también para tener la sensibilidad de acercarse a esa persona que llora y preguntarle, ¿por qué llora? Una educación que ayuda a desarrollar el placer de apreciar el olor de la flor y a llamar a otros a compartir este hermoso momento. Una educación que acepta su forma de caminar, o si quiere estar tranquilo o saltar. Pensamos en una educación de contenido transdisciplinario, integral y afectivo. Tal vez hablemos, más y mejor, de conocimiento (como ese contenido que conozco bien y que ahora voy a compartir), de empatía (ponerse en el lugar del otro); de una educación que sea sinónimo de aquello que está a favor de la vida; es decir, del desarrollo integral de la persona, con una perspectiva social y en colores, lejos del egocentrismo o del exclusivo blanco y negro.

Una educación que no nos castre emocionalmente, que no sólo respete sino que celebre las diferencias; una educación que también nos enseñe a denunciar la injusticia. Una educación que favorezca la cultura de la paz. Una sociedad en transformación, con unos protagonistas en transformación: los profesores (^{GIROUX, 1990}).

A través del proceso educativo, es posible producir una autorreflexión sobre su propia masculinidad, así como sobre posibles masculinidades alternativas para vivir, ser y sentir el cuerpo. Especialmente en lo que se refiere a las confrontaciones con los discursos hegemónicos de una heterosexualidad dominante.

La educación para la igualdad presenta una propuesta que invita a las personas, instituciones u organizaciones a reformular lo existente. Proponemos un modelo de intercambio de pensamientos que contribuya a nuevas relaciones humanas pro-igualitarias (^{BEJARANO; MARI, 2019}).

El enfoque se centra en romper con esa visión del hombre fuerte y arrogante que, como triunfador, debe imponer a los demás hombres y mujeres sus criterios despóticos. La educación puede aportar un itinerario para rechazar el machismo, las diferentes situaciones de violencia e incluso el paso de la utopía a la distopía por la presencia del ser autoritario. La educación forma parte de la empatía y la corresponsabilidad, tanto en el ámbito personal y familiar, como en el laboral o en los espacios sociales.

La educación hace que cambiar un pañal sea sólo eso, cuando estamos hablando y pensando en el cuidado, la limpieza y la atención, por ejemplo, del niño. Todo se inspira en la horizontalidad de las relaciones interpersonales, la gestión emocional y el respeto mutuo que habla de consenso y relaciones igualitarias. Cualquier manifestación de violencia machista quedaría lejos. Pensamos en un cambio de roles de género a favor de la libertad y de unas relaciones más normalizadas.

La educación se centra en cómo el machismo perjudica a las personas. Ahora se centra en las diferencias como cualidad de las personas. E incluso la vulnerabilidad y la masculinidad son atendidas con puntos de vista válidos. La educación rompe el modelo tradicional de masculinidad como algo obsoleto y desecha cualquier tipo de violencia contra las personas, superando las formas aprendidas. Por ello, la educación debe invitar a los estudiantes a desaprender. No sólo sería una forma de ser, sino también de estar frente a la educación. Estamos hablando de una nueva redefinición de la educación, incluso preguntándonos: ¿en qué nos estamos equivocando? (^{DE LA HERRÁN; VALLE; VILLENA, 2020}).

Diversidad sexual y de género en el mundo académico

Los enfoques sobre el cuerpo, el género, las sexualidades y la formación docente han mostrado que la adopción de una visión no normativa y disidente de los mismos ha contribuido al avance en la desestabilización de normatividades, prejuicios, clasificaciones y jerarquizaciones (^{DIAS; OLIVEIRA; SANTOS, 2018}).

Pero la discusión sobre la inclusión de la diversidad sexual y de género en la educación y en la formación docente no está presente de forma masiva en el pensamiento educativo en Brasil, no se ha transversalizado en la educación superior, ni en la formación inicial y continua del profesorado, ni en las prácticas pedagógicas, a pesar de la orientación de las políticas públicas recientes (^{CARVALHO; RABAY; BRABO; FELIX; DIAS, 2017}).

En el contexto de la carrera de Pedagogía de la UFS, se elaboraron propuestas curriculares con la inclusión de los temas de género y sexualidad en los perfiles de desempeño profesional (^{PIRES, 2021}). También se investigaron las concepciones de los docentes de este curso y se concluyó que ha habido avances en las implicaciones epistemológicas de los temas de género, cuerpo y sexualidad en algunos docentes, así como hay una mayor conciencia de la necesidad de adoptar actitudes relativas a una pedagogía queer, como estrategia política de inclusión y prevención de la segregación social (^{RIOS; CARDOSO; DIAS, 2018}).

En Portugal, desde 2011, los planes nacionales de políticas públicas empezaron a integrar el área de orientación sexual e identidad de género, con el objetivo de prevenir y combatir todas las formas de discriminación por razón de orientación sexual e identidad de género y también, para promover la concienciación de toda la sociedad portuguesa ante esta cuestión (CIG-PT). Pero fue a partir de 2018, que hubo un avance significativo en la lucha contra la discriminación de sexo y cuestiones de género, a través de la creación de un "Plan de Acción para combatir la discriminación por motivos de orientación sexual, identidad y expresión de género y características sexuales", implementado por el proyecto "Portugal + Equal". Este plan presenta tres ejes de actuación: Igualdad entre hombres y mujeres; Lucha contra la violencia contra las mujeres y la violencia doméstica; Lucha contra la discriminación por motivos de orientación sexual, identidad de género y características sexuales (^{PORTUGAL, 2018}). Aunque estas directrices guían los proyectos de trabajo de las instituciones públicas y privadas, la discusión sobre la inclusión de la diversidad sexual y de género en la educación, así como en la formación del profesorado, tampoco está presente de forma masiva en el pensamiento educativo en Portugal.

En el contexto de la UMa, el trabajo sobre este tema es aún incipiente. En un estudio sobre los estereotipos de género en los estudiantes de la formación inicial del profesorado se concluyó que las discusiones de género se limitan a dos Unidades Curriculares y que, entre los estudiantes, permanece la idea de que la feminización de esa profesión está tan arraigada que la implementación de cuotas de género difícilmente podrá revertir la tendencia (^{MENDONÇA; BRAZÃO; NASCIMENTO; FREITAS, 2019}).

En un estudio comparativo sobre la diversidad sexual y de género en el mundo académico, Alfrancio ferreira ^{Dias y José Paulo Gomes Brazão (2021)} identificaron que el fenómeno de la promoción de la inclusión estaba estrechamente vinculado a la cuestión de los derechos y garantías de la persona, la ampliación de la calidad de vida y el bienestar.

Los participantes refieren que como personas y profesionales en el campo de la educación consideran que es un tema discutido a nivel mundial y que este hecho puede cambiar la cultura prejuiciosa, impregnada en nuestra sociedad porque necesitamos trabajar con y para la diversidad, tanto en la recepción como en el apoyo y compromiso hacia el respeto y los derechos de las personas. Los participantes también afirman que la educación es una herramienta importante para la inclusión, para promover los derechos y para reducir la LGBTIfobia. También creen que es urgente la educación a una edad más temprana, ya que los niños deben crecer sin miedo a soportar en su vida molestias por razones de su género o de su cuerpo por falta de conocimiento al respecto. Llegándose a la conclusión de que cuanto más se conozca la importancia de incluir la diversidad sexual y de género, más se aceptará y se conocerá, y menos discriminación habrá.

Los participantes de ambas Universidades consideran el trabajo pedagógico con estos temas como una herramienta para la promoción de espacios inclusivos y para la reducción de acciones discriminatorias hacia los estudiantes. Este argumento fue desencadenado por más del 50% de los participantes, y se presenta en otros estudios que muestran que el trabajo pedagógico con estos temas potencian la reducción de la LGBTIfobia y la deconstrucción de los estereotipos (DONATO; TONELLI, 2018; ^{SANTOS; RIOS, 2021}).

También observamos en los argumentos presentados una mayor apertura a la discusión de un currículo postcrítico (^{PIRES, 2021}), en la medida en que valoró la inclusión de este tema en el currículo académico, como facilitador de espacios para la empatía, el conocimiento sobre la sexualidad, sobre los significados del cuerpo, sobre las experiencias de género y sobre la valoración de la autoestima a partir de las experiencias sexuales.

Sobre las razones por las que algunos ex alumnos no participaron en iniciativas para la inclusión de la diversidad de género y sexual en el ámbito académico, identificamos tres fenómenos: a) dificultad para promover acciones; b) razones personales; c) inexistencia de eventos y/o otras acciones. Los participantes de la UFS y la UMa destacaron la dificultad de promover acciones en este ámbito. Se evocaron las dificultades para promover eventos en los últimos años debido a los discursos conservadores en Brasil, así como a sus políticas educativas. Los participantes de la UMa destacaron el rechazo de los profesores a la discusión de estos temas.

Sobre las razones personales para no participar en iniciativas de inclusión de la diversidad de género y sexual en el ámbito académico, los ex alumnos justificaron que se debía a la incomodidad, a la falta de oportunidades o a que nunca habían reflexionado sobre el tema.

En cuanto a la participación de los ex alumnos en acciones de inclusión de la diversidad de género y sexual en el ámbito académico, verificamos dos fenómenos: el primero destaca las iniciativas libres. La segunda se refiere a las acciones estructuradas para la inclusión de las discusiones de género y diversidad sexual, tales como: la participación en el Programa de Iniciación a la Docencia (PIBID) sobre la formación de profesores en los temas de género, sexualidad y raza, el desarrollo de la investigación durante la conclusión del curso, el análisis de género en los libros de texto de matemáticas para los grados iniciales de las escuelas primarias en la red pública, la participación en grupos de investigación sobre el género y la sexualidad, conferencias y el desarrollo de talleres sobre el género y la sexualidad en las escuelas. Por lo tanto, observamos una diversidad de acciones.

Como sugerencias para futuras iniciativas de inclusión de la diversidad de género y sexual, más allá del ámbito académico encontramos: a) referencias a iniciativas a desarrollar en un plazo inmediato; b) referencias a iniciativas a desarrollar en un plazo medio; c) referencias a iniciativas a desarrollar en un plazo largo.

En el grupo de iniciativas inmediatas se destacaron acciones como: eventos, mesas redondas, conferencias, diálogos, debates abiertos y exposiciones, inclusión de acciones en el calendario académico, talleres, clases sobre los temas y acciones de sensibilización institucional para generar un entorno inclusivo, innovaciones en la organización estructural de las políticas de inclusión de las diferencias.

En el grupo de iniciativas para el desarrollo de mediano alcance, se sugirieron las siguientes acciones: a) realización de investigaciones con nuevos enfoques que impacten en las acciones pedagógicas; b) inclusión e implementación de las temáticas de género y diversidad en los currículos educativos y en la formación de los docentes, posibilitando la capacitación pedagógica para trabajar con los temas en el aula; c) preparación de acciones de extensión universitaria para la sensibilización de estos temas en las escuelas de educación básica y en la formación continua de los docentes (^{DIAS, BRAZÃO, 2021}).

En el grupo de iniciativas de desarrollo a largo plazo, se sugirieron las siguientes acciones: a) Formación sobre estos temas a ser promovida por entidades sociales, municipios como el Centro de Referencia de Asistencia Social (CRAS) y el Centro de Referencia de Asistencia Social Especializada (CREAS); b) la inclusión del tema en la escuela, en los currículos de formación profesional y en las políticas públicas, iniciativas que van más allá del contexto académico, como la familia y otras instituciones de la sociedad; c) la elaboración de políticas inclusivas, así como una legislación que garantice los derechos y la plena socialización para todos.

Cabe destacar las fructíferas posibilidades en el ámbito de la formación inicial y continua del profesorado. Las razones por las que los participantes en la investigación consideran importante participar en iniciativas para la inclusión de la diversidad de género y sexual en el ámbito académico fueron percibidas desde el fenómeno de la promoción de la inclusión como derecho y garantía de los ciudadanos, en la calidad de vida y el bienestar social. También, mostraron que la inclusión de los temas en el contexto académico colabora con el proceso de desaprendizaje de las concepciones más tradicionales de género y sexualidades y potencia formas innovadoras de educar para la diversidad (^{DIAS, BRAZÃO, 2021}).

Los argumentos de los ex alumnos evidenciaron las diferencias entre el contexto de la UMa y el de la UFS en cuanto a las iniciativas para la discusión del tema de la diversidad de género y sexual en el ámbito académico. También, se identificaron diferencias entre las prácticas de los campus de tabaiana y São Cristóvão (de la UFS). Sin embargo, se considera que los discursos sobre el género de los ex alumnos no son estables y que varían según los contextos. Nuestra expectativa es identificar las principales líneas de tendencia en las que se cruzan la comprensión y la explicación, permitiendo los significados de los discursos pronunciados.

Aunque haya invariantes culturales presentes en los ambientes académicos, responsables de la inacción en estos contextos, estamos convencidos de que esta investigación puede contribuir al cambio de paradigma por el hecho de invitar a los ex alumnos a reflexionar sobre la importancia de las prácticas inclusivas en el ámbito académico y en el ámbito profesional (^{BRAZÃO; OLIVEIRA; DIAS, 2021}).

Conclusión

Este primer momento de apertura a investigadores externos a RENOEN fue una mesa redonda sobre las perspectivas de investigación de los doctorandos y las experiencias de investigación de los invitados. Fue un momento para pensar en alternativas epistémicas para la formación humana y hacia la construcción de una sociedad igualitaria. Es urgente incluir en el currículo de los cursos de formación docente las producciones epistémicas que han sido marginadas en el transcurso de la historia por apartarse de la norma masculina, eurocéntrica, cisgénero y heterosexual.

Más allá de la problematización de las múltiples y escabrosas formas de opresión que el machismo imprime contra las mujeres en esta sociedad, también es necesario ver las interdicciones que el machismo produce contra los propios hombres, en principio, beneficiarios de este sistema de jerarquización social. Aunque son tributarios del machismo, los hombres también son rehenes de él. En una sociedad machista, los chicos no pueden llorar, los chicos que tienen comportamientos que pueden ser identificados como mínimamente desviados de las normas machistas sufrirán, en diferentes niveles de violencia, toda la presión que el machismo puede ejercer contra todos.

El poder palpitante de las experiencias y los escritos de las mujeres negras, los pueblos indígenas, las mujeres trans, las narrativas LGBTQIA+ y las personas con discapacidad, puede contribuir a la superación de demandas reales, materiales y urgentes, como la jerarquización de los cuerpos en esta sociedad estructuralmente desigual. Para ello, es imprescindible romper con la tradición de la ciencia moderna, reflejo del pensamiento del hombre blanco, cisgénero y heterosexual, que insiste en sostenerse como única narrativa so pena de perpetuar y profundizar las jerarquías de los cuerpos desviados de esta norma.

Es necesario unificar las luchas progresistas para construir una sociedad en la que se superen los roles de género y el propio concepto de género. Por una sociedad en la que la sexualidad del sujeto no se ponga en peligro si el genitor se responsabiliza de la paternidad y, por tanto, da el biberón al bebé, cambia los pañales, hace las tareas domésticas y no hace recaer sobre los hombros de la mujer la responsabilidad de cuidar de sí mismo, de sus hijos y del hogar. Una sociedad en la que las chicas puedan seguir carreras científicas si lo desean, sin que se les cuestione por ello, como si no fuera posible que fueran ingenieras, por ejemplo, por ser mujeres.

Que unifiquemos las luchas para construir una sociedad en la que los chicos tengan la libertad de llorar cuando su sensibilidad lo exija, sin ser coaccionados ni humillados. Por ello, no cabe duda de que, ya sea en América o en Europa, en Asia o en Oceanía, la enseñanza y la educación son campos de acción privilegiados a través de los cuales se pueden generar acciones formativas y de promoción de nuevas alternativas para esta sociedad.