Introdução

A educação e a infância estão intimamente relacionadas a questões relevantes para a consolidação do regime republicano no Brasil, pois se acreditava que educar a criança seria formar o futuro da nação. Os novos cidadãos brasileiros, os herdeiros da República, deveriam protagonizar uma história de amor, de disciplina, ordem, progresso e de valorização e respeito à pátria ao longo de sua trajetória de vida (^{MONARCHA, 1999}). Para tanto, defender modificações no sistema educacional, adotar novas ideias, implantar modelos e legitimar práticas escolares na educação da infância se tornaram pautas recorrentes nos discursos de políticos, juristas, médicos e filantropos de expressão à época.

Os anos finais do século XIX e início do XX, à luz do ideário republicano, demarcaram um conjunto de transformações na educação, que alteraram a configuração da organização da escola no país. A criação dos grupos escolares é uma das inovações mais representativas do período em termos educacionais, o que, conforme Shueller e Magaldi (2009), contribuiu para modernizar o ensino primário ao promover a preocupação com a arquitetura dos prédios, o princípio da seriação, a racionalização do tempo e o controle efetivo das atividades. Nesse contexto, o recreio foi uma atividade escolar que assumiu destaque na realidade educacional brasileira, tornando-se bastante presente em legislações e escritos pedagógicos.

Tomando como referência as considerações supracitadas, este estudo objetiva investigar o recreio e a educação do corpo infantil no ensino primário do estado do Pará, no período de 1890 a 1918, identificando o tempo, o espaço e as atividades a ele atribuídos na legislação educacional paraense. O recorte temporal da pesquisa se deve ao fato de demarcar a criação das principais legislações educacionais no Pará da Primeira República, as quais trouxeram significativas alterações nas instituições educativas para a infância, dentre estas a adoção e consolidação do recreio.

O estudo se caracteriza como histórico e documental e as fontes centrais utilizadas foram o Regulamento Geral da Instrução Primária, de 1890, o Regulamento do Ensino Primário, de 1903, o Regimento Interno dos Grupos Escolares e das Escolas Isoladas, de 1904, o Regulamento do Ensino Primário, de 1910, e o Regulamento do Ensino Primário, de 1918. Essa documentação foi analisada em diálogo com autores e impressos educacionais que apresentam informações e orientações para os professores, bem como com documentos de diretores de escolas, institutos e grupos escolares enviados para a Secretaria de Instrução Pública paraense, os quais fornecem relatos de como era o recreio no cotidiano de suas respectivas instituições.

No presente artigo, a educação do corpo é fundamentada a partir dos estudos de ^{Soares (2001}, ²⁰⁰⁷, ²⁰¹¹, ²⁰¹⁴, ²⁰²¹⁾, que apontam a educação do corpo como um conjunto de conhecimentos, práticas e saberes específicos, que podem ser de cunho jurídico, médico, pedagógico, entre outros, cujo princípio é disciplinar e moldar gestos por meio de “[...] regras claras e precisas que insistem em apagar um corpo para que outro, expressão de um tipo de civilização, possa surgir” (^{SOARES, 2011, p. 33}).

A partir das fontes e com base no período histórico investigado, o recreio pode ser definido como um tempo-espaço destinado entre as horas de estudo em sala para promover o descanso e a restauração das energias, na busca por um maior aproveitamento da aprendizagem das crianças e é constituído por diferentes atividades como jogos, ginástica, exercícios físicos variados e noções de higiene, que influenciavam na educação dos corpos infantis.

A análise dos documentos do ensino primário do Pará permitiu identificar que o recreio assume diferentes sentidos e denominações, que expressam uma ideia ou noção ainda em formação (^{MEURER; OLIVEIRA, 2016}), haja vista que, embora o termo não fosse novo, passou a assumir destaque nos discursos e documentos educacionais no período em questão, o que lhe confere certo grau de inovação. Além disso, foi possível traçar algumas características da constituição do recreio, que revelam o tempo destinado, o espaço físico para a realização das práticas, bem como as atividades desenvolvidas, em interface com a educação do corpo da infância. A análise desses elementos explicita, ainda, traços do projeto educativo e do modelo de infância a ser formado e reforçado, o qual concebia a criança como a categoria a ser investida com foco na consolidação do ideário republicano.

O tempo do recreio na educação do corpo

O tempo escolar é resultado de uma construção histórica, posto que é institucional, organizativo e fato cultural (^{FERREIRA; ARCO-VERDE, 2001}). A racionalização do tempo tornou-se uma das marcas principais do fazer pedagógico, com o relógio, os sinos e as campainhas caracterizados como elementos que agem na organização acadêmica e no estabelecimento de coordenadas básicas das primeiras aprendizagens (^{ESCOLANO, 2001}). A sua presença é mais do que sinalizar o momento de entrar, parar, fazer a lição, realizar uma atividade ou sair do espaço escolar ao término de um dia letivo.

O tempo dispensado ao recreio no Regulamento Geral da Instrução Primária de 1890, o primeiro a vigorar na República e que já manifesta algumas inovações no ensino público paraense, é de quinze minutos diários na rotina das classes infantis e servia como um intervalo entre as atividades desenvolvidas em sala de aula. Estas eram denominadas “atividades intelectuais” e deveriam ter a duração de trinta a quarenta minutos no máximo, conforme determinação do referido documento.

O recreio no Regulamento do Ensino Primário do ano de 1903 não é mencionado em seção específica, mas fica implícita a sua presença quando o documento indica que a Educação Física, que é tratada como recreio, deveria ser realizada no intervalo das aulas. Esse “sinônimo” é identificado nos relatórios dos diretores de institutos e grupos escolares enviados à Secretaria de Instrução Pública do Pará, que alternam essas denominações (recreio e Educação Física), que obedeciam ao tempo de duração de quinze minutos na rotina escolar.

O relatório do 7º Grupo Escolar da capital Belém, de 1907, que foi um estabelecimento regido pelo regulamento acima citado, apresenta informações de como se constituía o recreio (Educação Física) em seu cotidiano. O texto informa que este era ministrado todos os dias com a duração de quinze minutos, com exceção das quintas e sábados, cujo tempo estabelecido era de trinta minutos para a realização de trabalhos de agulha para as meninas e exercícios físicos para os meninos.

No ano de 1904, o Regimento Interno dos Grupos Escolares e das Escolas Isoladas do Estado do Pará expressa a questão do recreio de forma mais direta e detalhada, pois indica que deveria ter a duração de quinze minutos, ocorrer nos intervalos das aulas e ser ofertado “[...] separadamente aos meninos e às meninas, em duas seções, havendo aí separação entre maiores e menores” (REGIMENTO INTERNO DOS GRUPOS ESCOLARES E DAS ESCOLAS ISOLADAS, 1904, p. 440). O documento considera como alunos menores as crianças entre seis e nove anos de idade, já os maiores, aqueles que compreendiam a faixa etária de nove a dez anos de idade.

O Regulamento do Ensino Primário de 1910 estabeleceu algumas mudanças na organização da educação das crianças no Pará. Na secção “do exercício das aulas – Férias”, o documento apresenta informações a serem seguidas sobre o tempo das aulas, as quais deveriam ser realizadas em uma única sessão de três horas e trinta minutos, iniciando às oito e terminando às onze horas e meia. As crianças menores (com seis e sete anos) ficavam sujeitas aos exercícios escolares somente durante as três primeiras horas de trabalho, cabendo ao professor a decisão de estabelecer as exceções que achasse necessárias. Nessa configuração, o recreio deveria ser realizado no meio do tempo marcado para os trabalhos escolares, constituindo-se um intervalo de meia hora (DECRETO Nº 1.699, DE 28 DE ABRIL DE 1910).

No ano de 1918, o Regulamento do Ensino Primário do Pará promoveu alterações na organização do ensino, que passou a funcionar somente uma vez ao dia, das oito às onze horas e trinta minutos. O recreio ficou com a duração de vinte minutos, a ser desenvolvido entre os dois períodos de atividades em sala, obedecendo à divisão em duas turmas de ambos os sexos, uma de sete e outra de onze a catorze anos de idade, diariamente e com a duração de vinte e trinta minutos, respectivamente. Cabia ao professor a responsabilidade dessa divisão que deveria respeitar o desenvolvimento físico dos alunos.

O tempo reservado para o recreio das crianças na documentação do ensino primário paraense mostra uma variação de quinze a trinta minutos de duração e, na perspectiva de racionalização desse tempo, verifica-se um conjunto de normas que regula o recreio na busca de uma melhor eficiência. Isso exigia determinadas condutas das crianças, o que evidencia um processo de educação do corpo, como ilustra a portaria de nº 12 de abril de 1909, emitida pela direção do 5º Grupo Escolar da Capital Belém. A determinação era que as crianças deveriam ser conduzidas ao espaço do recreio “[...] em ordem, dispostos em filas e em silêncio para evitar perturbar a rotina [...], na realização dos exercícios, era necessário evitar transtornos, gracejos e falta de atenção para o desenvolvimento de um bom trabalho” (PORTARIA..., 1909, p. 1). Isso é, buscava-se [...] constituir um tempo integralmente útil” (^{FOUCAULT, 2004, p. 118}), o qual moldaria no corpo formas de ser, sentir e se portar, forjando, assim, novos comportamentos e atitudes (^{SOARES, 2011}).

O estabelecimento do recreio como um intervalo entre as horas do trabalho revela uma das formas de agir na educação dos corpos das crianças, cujo alicerce está nos preceitos médico-higienistas, que, para ^{Ferreira e Arco-verde (2001, p. 9)}, buscavam “[...] a cientificidade e racionalidade do tempo e do trabalho - discutia aspectos que levassem em conta o esforço, a fadiga e o bem-estar da criança, bem como as condições climáticas e o ambiente escolar”. Nesse período, não por acaso, vários regulamentos foram criados para alterar as configurações temporais de modo a serem adequadas ao que se pretendia que fosse o rendimento do aluno, pautado em uma rotina equilibrada para não permitir que o cansaço e o tédio dominassem as crianças (^{VAGO, 2007}).

Na formação dos professores paraenses, eram comumente expressas nos escritos educacionais recomendações e práticas que contribuíam para a educação dos corpos infantis, como se verifica em “Da Hygiene Escolar”, publicado na revista “A Escola”, em 1900, que tratou da questão das horas estabelecidas aos estudos e ao recreio. Nesse artigo, recomenda-se que o tempo das atividades escolares fosse definido de acordo com a “[...] edade e o desenvolvimento physico da criança”, em uma “[...] gradação entre a vida amplamente livre da primeira infância e as obrigações severas do ensino” (DA HYGIENE ESCOLAR, 1900, p. 35). O escrito condiciona a aprendizagem infantil ao equilíbrio ideal entre o esforço intelectual e a necessidade fisiológica da criança, caso contrário, ela teria muitas dificuldades para aprender e se desenvolver.

A questão do tempo nos documentos em tela revela que a educação do corpo é materializada tanto em sua dimensão fisiológica quanto nas formas de expressão de sentimentos e emoções dos sujeitos, pois “[...] é do corpo vivo que essa educação tão ampla e ao mesmo tempo tão específica se ocupará [...]” (^{SOARES, 2021, p. 3}). Por isso, esse tempo dispensado ao recreio é permeado de preocupação com o intelecto, o físico, o sexo, a idade, o descanso e o trabalho.

A análise do tempo do recreio, portanto, possibilitou evidenciar que este estava organizado em prol de um projeto formativo, a partir dos princípios da racionalidade moderna, que cotidianamente enquadrava as crianças em dado horário intencionalmente delimitado e controlado. Isso reforçou aspectos de um corpo concebido para se ajustar a modelos e valores que forjavam o ideal de cidadão republicano, que deveria ser obediente, ordeiro e disciplinado, modificando comportamentos e gestos desde a infância, que era vista como um seguimento social em construção, que necessitava ser educado e moralizado para mais tarde contribuir para guiar o destino da pátria, sobretudo, por meio da valorização do trabalho.

O espaço educando o corpo

A constituição do espaço físico de uma instituição educativa não é desvinculada de sentido e de intenção, ao contrário, é construída em consonância com o projeto formativo de determinada época, por isso, não pode ser considerada algo neutro, posto que age, forma e educa (^{FRAGO, 2001}). Portanto, identificar as configurações, os usos e os funcionamentos do espaço do recreio possibilitam a compreensão de como se realizava o processo de educação do corpo das crianças em relação ao local dedicado para os momentos de recreação, já que o corpo é educado por toda a realidade que o circunda, em um fenômeno polissêmico que se dá por meio de palavras, olhares, gestos, coisas e pelos espaços e lugares onde vivem os sujeitos (^{SOARES, 2001}).

O Regulamento Geral da Instrução Pública Primária de 1890 é a único documento do período que apresenta uma referência mais direta ao tema, quando menciona que, caso não houvesse local específico para o momento de recreio, este poderia ser realizado em “[...] locais fora da casa, da escola, como praças ou estradas da localidade escolar e seus arrebaldes” (REGULAMENTO GERAL DA INSTRUÇÃO PÚBLICA PRIMÁRIA, 1890, p. 11) com a anuência da diretoria geral. Esse documento fornece indícios do que seria a realidade mais presente no ensino primário paraense: a variedade de locais onde o recreio se desenvolvia. Alguns eram concebidos e estruturados para esse fim; outros, adaptados ou improvisados, como se pode notar nos relatórios impressos educacionais e nas fotografias do período.

Em algumas instituições paraenses, a área do recreio se situava dentro dos limites espaciais dos estabelecimentos e fazia parte de sua arquitetura. A área para a realização dos recreios do Instituto Gentil Bittencourt, figura 1, apresentava um espaço projetado que atendia às normas vigentes de higiene e salubridade: era amplo, iluminado e ventilado, bem como possuía um pavilhão de ferro que servia para proteger as educandas do sol forte. O Instituto era destinado a abrigar e a educar meninas e oferecia o ensino escolar e a atividade de prendas domésticas, a fim de educar corpos para formar futuras mães e esposas.

Fonte: ^{Mattoso (1907)}

Figura 1 Meninas do Gentil Bittencourt no espaço do recreio 

Na fotografia, notam-se alguns detalhes do espaço do recreio ocupado pelas meninas do Instituto, que posaram segurando arcos e bolas e sob os olhares das religiosas que atuavam como professoras. Esse local ainda apresentava uma característica representativa dos estabelecimentos de ensino do período, o pátio ou recreio construído em localização privilegiada, ao centro dos prédios, favorecendo “[...] a visibilidade e, portanto, o controle e a vigilância [...]” (^{FRAGO, 2001, p. 107}) de meninas que deveriam crescer afastadas de qualquer mal que pudesse desvirtuar o propósito educativo da instituição (^{SABINO, 2012}).

O espaço do recreio do Instituto Orfanológico do Outeiro – que foi um internato de assistência e ensino, criado no ano de 1903 para abrigar meninos órfãos e desvalidos de cinco a oito anos de idade – possuía um espaço estruturado e amplo para o recreio, o qual era composto por uma extensa área em formato circular de chão batido destinada às atividades dos alunos ao ar livre. A área servia como um local importante dentro do projeto do estabelecimento que buscava formar meninos disciplinados, saudáveis e aptos para serem futuros trabalhadores aos moldes do ideal de cidadão republicano que deveria contribuir com o progresso do país (^{PINHEIRO, 2017}).

Na área do recreio, ainda encontravam-se “[...] installados os diversos apparelhos para recreio dos alumnos, como sejam trapézios, barras, parallelas etc.” (BOLETIM OFFICIAL DA INSTRUCÇÃO PÚBLICA DO ESTADO DO PARÁ, 1907, p. 422), que podem ser considerados instrumentos que atuam diretamente na educação dos corpos, exercitando-os para tornarem-se crianças disciplinadas, fortes, saudáveis e de postura correta, seguindo uma pedagogia dos corpos retos, como destaca ^{Soares (2007)}. Também fazia parte do recreio “[...] um pavilhão de ferro aberto, sobre colunas do mesmo metal, coberto de telhas de fibro-cimento encarnadas e brancas” (MENSAGEM, 1906, p. 73), semelhante ao do Instituto Gentil Bittencourt mencionado acima.

A figura 2 retrata os meninos do Instituto Orfanológico no espaço circular de chão batido destinado ao recreio. No relatório do ano de 1913, o diretor da instituição informou que o espaço “[...] continua em condições plenas de uso e contribuindo para a saúde dos educandos” (RELATÓRIO INSTITUTO ORFANOLÓGICO DO OUTEIRO, 1913, p. 5).

Fonte: Álbum do Estado do Pará (1908).

Figura 2 Espaço do recreio do Instituto Orfanológico do Outeiro 

Diferentemente das instituições para a infância acima apresentadas, existiam aquelas em que o recreio não acontecia em um espaço específico, o que não impedia que ele fosse realizado. O diretor do Grupo Escolar do município paraense de Igarapé-Miri ilustra essa realidade em 1904, quando informa em relatório que o recreio das meninas era realizado no salão da escola, enquanto os meninos recreavam na praça em frente à instituição, “[...] debaixo de várias arvores copadas que ali estão e onde mandei colocar diversos bancos” (RELATÓRIO DO GRUPO ESCOLAR DE IGARAPÉ-MIRI, 1904, p. 621). Para fins de organização, os alunos saiam ao primeiro toque; já as alunas permaneciam em sala aguardando o segundo toque do sino. Ao retornarem das atividades de recreio, invertia-se a ordem, primeiro entravam as meninas e posteriormente os meninos.

No Instituto Santo Antônio do Prata-internato criado sob a direção de frades capuchinhos para atender meninos e meninas indígenas, em 1898, na cidade de Igarapé-Açu-PA, –, o espaço do recreio era a área que ficava em frente ao prédio da instituição, que pode ser observada na figura 3, na qual se observa um grupo de meninas posando em um local aberto, de chão batido e arborizado. Salienta-se que, o intuito dessa instituição, no caso das educandas, era formar mulheres “civilizadas e cristãs”, destituindo aspectos de sua cultura, para que constituíssem famílias ao se casarem com os meninos que estudavam no colégio (^{SILVA, 2019}). Dessa forma, o recreio era mais um dos tempos/espaços que contribuíam para doutrinar e civilizar os corpos das internas, a partir dos princípios desse estabelecimento.

Fonte: Álbum do Estado do Pará (1908).

Figura 3 Alunas do Instituto do Prata na área de recreio 

Os casos apresentados acima convergem para o que já recomendava o Regulamento Geral da Instrução Pública de 1890, que diz respeito às várias possibilidades de espaços para a realização do recreio quando não houvesse um local específico para tal. A definição de onde seria o recreio era influenciada por questões de gênero como acontecia no Grupo Escolar de Igarapé-Miri, em que o recreio das meninas era no pátio dentro da instituição e o dos meninos, na praça. Isso refletia os princípios da educação da época que seguia um conjunto de normas e práticas que reforçavam os modelos de homens e mulheres.

Nessa perspectiva, aos meninos cabia um espaço livre e exposto às condições climáticas, por serem considerados fortes e mais capazes de se proteger; já às meninas um espaço mais controlado e seguro, por serem tidas como frágeis e indefesas. Havia, ainda, o controle da ordem do recreio como forma de separar as crianças por sexo, cada qual ocupando seu respectivo tempo e espaço, geralmente, objetivando preservar a honra e a pureza feminina, o que evidencia que a arquitetura, os arranjos físicos, os símbolos e as práticas influenciam a constituição do que é considerado ser menino e menina (^{LOURO, 1997}).

O espaço do recreio se apresentava como um operador na educação dos corpos nas instituições educativas do ensino primário paraense, circundando os sujeitos conforme normas e princípios socialmente legitimados, que contribuíam para a formação dos indivíduos. As meninas deveriam ser boas esposas e mães de família, para gerarem filhos fortes e saudáveis à pátria, afastando-se de uma vida de marginalidade e prostituição. Já os meninos se tornariam trabalhadores úteis e não vadios e criminosos, por isso, era necessário apagar dos corpos marcas que se desvirtuassem desse projeto formativo, tornando-os mais civilizados, conforme aponta ^{Soares (2011)}.

Outro ponto na escolha do espaço do recreio está relacionado às recomendações médico-higienistas, que orientavam que esses locais fossem amplos, cercados de ar puro, extensos, envoltos de exuberante vegetação e afastados das grandes povoações (^{CONCEIÇÃO, 2012}). Não por acaso, o Regulamento do Ensino de 1918 indicava que “[...] o recreio fosse ao ar livre o máximo possível” (REGULAMENTO DO ENSINO PRIMÁRIO, 1918, p. 32). Tais características eram bastante ressaltadas em documentos e impressos educacionais do período em tela, os quais destacavam que essas condições ambientais possibilitavam que os meninos e as meninas tivessem vida calma, estudiosa e higiene física e moral, aspectos considerados fundamentais para o bom desenvolvimento das crianças (DA HYGIENE ESCOLAR, 1900).

Os preceitos higienistas que balizavam tais regulamentos intencionavam educar, hierarquizar e esquadrinhar disciplinarmente os corpos em espaços que não fossem considerados promíscuos ou insalubres, de modo que, em muitos casos, a escolha por espaços totalmente abertos e arejados seguia princípios como ventilação, aeração e iluminação, características que passaram a também fazer parte da nova arquitetura dos prédios escolares. Em certas instituições, mesmo com cobertura, devido ao clima da região amazônica de temperatura elevada e chuvas diárias, optava-se por aberturas nas laterais para a circulação de ar e luz, seguindo traçados geométricos e ordenados, exercendo “[...] por si só uma poderosa sugestão higiênica sobre as crianças” (^{ROCHA, 2003, p. 47}).

A partir das questões apontadas sobre os espaços destinados ao recreio no ensino primário paraense, é possível compreender que agiam na formação como “[...] um operador para a transformação dos indivíduos” (^{FOUCAULT, 1987, p.144}), independentemente de serem adaptados, improvisados ou projetados. Dessa forma, por meio da arquitetura, da disciplina e da vigilância contribuía-se para a educação dos corpos infantis, moldando gestos, jeitos, movimentos, posturas, enfim, modelos do que seria o ideal de mulheres e homens, e de formas de estar, ser e agir.

Atividades para educar o corpo

No recorte temporal em questão, a documentação que faz referência ao recreio no ensino primário do Pará trata-o como referência de brincadeira, jogos, ginástica e Educação Física, reforçando a sua multiplicidade de significados. O Regulamento de 1890 sinaliza que o recreio era constituído por “exercícios físicos, marchas, saltos, movimentos a pé e outros exercícios calistênicos” (REGULAMENTO GERAL DA INSTRUÇÃO PÚBLICA PRIMÁRIA DO ESTADO DO PARÁ, 1890, p. 19). Estes últimos recebiam destaque como a principal atividade realizada no recreio conforme essa legislação.

A ginástica calistênica, ou exercícios calistênicos, era um sistema de ginástica que educava o corpo a partir da “[...] predominância de formas analíticas, a divisão dos exercícios em oito grupos, a associação da música ao rimo dos movimentos, a predominância dos movimentos sobre as posições e exercícios à mão livre e com pequenos aparelhos [...]” (^{MARINHO, 1980, p. 265}). Servia para o desenvolvimento orgânico dos indivíduos por meio de exercícios simples e livres, tendo considerável inserção na realidade educacional brasileira nos finais dos anos de 1800.

O Regulamento do Ensino Primário de 1903 determinava que a Educação Física (recreio) deveria ser ensinada além das demais matérias escolares, consistindo em “[...] noções de higiene prática, exercícios, jogos e brinquedos ao ar livre” (REGULAMENTO DO ENSINO PRIMÁRIO, 1903, p. 60). Ao tratar o recreio como a prática da Educação Física, fica evidente que a sua razão de serestava vinculada, principalmente, à formação do físico, isto é, à educação do corpo infantil na realidade escolar do período.

As “noções de higiene prática”, uma novidade apresentada por tal regulamento, tratam dos conhecimentos e práticas que objetivavam educar o corpo dos escolares incutindo hábitos de higiene para a formação dos futuros cidadãos republicanos (^{LAROCCA; MARQUES, 2010}), a partir de processos educativos norteados por prescrições voltadas para promover uma educação do corpo com base no vigor, na limpeza e no desenvolvimento de um físico forte e livre de doenças (^{SOARES, 2021}).

Os jogos e os brinquedos ao ar livre, também mencionados no documento de 1903, fazem parte de vários escritos em impressos educacionais paraenses que ressaltam a sua importância para a saúde infantil, sobretudo, a partir dos anos de 1900. O artigo “Hygiene Escolar”, de Acylino de Leão, publicado na revista “Ensino” em 1912, é um exemplar que reflete os discursos sobre o tema. O autor argumenta que a não realização das práticas físicas na infância provoca a inércia, que produz “[...] a engorda, armazenando um material inútil, que vae ser causa de maior esforço do coração para irrigá-lo, com prejuízo de tecidos nobres, quaes a célula nervosa e a fibra muscular” (^{LEÃO, 1912, p. 67}). Isso evidencia que os jogos e brincadeiras eram atividades concebidas como meio para educar os corpos das crianças na intenção de torná-las mais ativas, dispostas e saudáveis.

Convém pontuar que os regulamentos não apontam os tipos de jogos e brinquedos, mas o Regimento Interno dos Grupos Escolares e das Escolas Isoladas de 1904 cita aqueles que não deveriam ser ensinados, conforme menciona o artigo 66 do capítulo VI “DO RECREIO”, o qual informa que: “Os professores que presidirem os exercícios devem manter e evitar os jogos de mãos, de capoeiragem e outros que não convém a meninos que querem educar-se” (REGIMENTO INTERNO DOS GRUPOS ESCOLARES E DAS ESCOLAS ISOLADAS, 1904, p. 440).

Essa recomendação revela uma preocupação por tais manifestações serem consideradas como “jogos de rua”, que não contribuíam para a educação dos corpos a partir daquilo que se considerava bons modos e costumes. Em relação ao jogo de capoeira, especificamente, o Código Criminal de 1890 destinava um artigo para julgar os casos dos sujeitos que perambulavam nas vias públicas, os chamados “vadios” e “capoeiras”, que não eram somente adultos, mas meninos pobres que vagavam pelas ruas, e, por isso, eram considerados um problema para o Estado (^{RIZZINI, 2011}).

As práticas advindas do contexto das ruas eram discriminadas por serem vistas como perigosas e degeneradoras da criança, em contraposição ao trabalho que era considerado o remédio para o que se entendia como vagabundagem. Esse fato mobilizava o Estado, a Igreja e pessoas adeptas à filantropia a desenvolverem ações para a remoção das crianças das ruas e colocá-las em instituições educativas. Os jogos tradicionais de rua também eram particularmente condenados pelas pessoas de maior poder aquisitivo, por serem vinculados à criminalidade e à promiscuidade (^{KISHIMOTO, 1993}). Esse pensamento é parte de um projeto para formar os futuros cidadãos da República, que pudessem contribuir com o desenvolvimento da pátria e não se tornarem supostamente degenerados morais, preguiçosos, viciados e criminosos.

O Regulamento do Ensino Primário do ano 1910 demarcou a consolidação da ginástica na educação da infância paraense, pois diferente dos regulamentos anteriores, o documento de 1910 passa a tratar a Educação Física (recreio) com a denominação de “Gymnástica Escolar”, que passou a ser base das atividades corporais nas escolas primárias. A legislação suprimiu conteúdos anteriormente presentes como noções de higiene prática, jogos e brinquedos ao ar livre.

A ginástica era ensinada a partir do método sueco, ou escola sueca de ginástica, o qual “[...] buscava antes de tudo, o desenvolvimento harmônico natural (...). Seu fim consiste em desenvolver de uma maneira regular e concreta o corpo humano por meio de exercícios racionais [...]” (^{MARINHO, 1980, p. 98}). A intenção era satisfazer as necessidades do organismo, desenvolver e educar harmonicamente o corpo (^{MORENO, 2015}).

No livro “Noções de Geraes de Hygiene”, de 1912, Américo de Campos, catedrático da Escola Normal paraense, trata a ginástica sueca como uma prática importante para o fortalecimento das partes fracas do organismo infantil, considerando-a a melhor e única verdadeiramente higiênica e que apresenta os melhores resultados práticos. Nessa obra, ^{Campos (1912)} deixa evidente a dimensão higienista do método sueco, enfatizando que este objetivava criar cidadãos aptos e fortes.

Portanto, a adoção desse método de ginástica, buscava educar o corpo infantil, afastando as tendências de má postura e evitando o crescimento defeituoso, assim, quanto antes fosse praticado mais benefícios seriam conquistados. Por essa razão, a ginástica sueca era encarada como fundamental para a criança, o que possibilitaria a constituição de um adulto forte, sadio e livre de deformações posturais, conforme o projeto de cidadão republicano, impondo desde a infância uma disciplina que pretendia adequar o corpo ao trabalho, tornando-o mais ágil, forte e robusto. Por outro lado, a falta de exercícios excluía e segregava os corpos com algum tipo de enfermidade ou característica que concebia o corpo como frágil, inadequado ou deficiente (^{SOARES, 2007}).

Por fim, o Regulamento do Ensino de 1918 aponta que o recreio deveria constar de brinquedos ou de simples repouso ao ar livre, com as crianças sempre acompanhadas pelos professores de suas respectivas classes, a fim de evitar que “[...] os folguedos degenerem em rixas e exercícios perigosos ou prejudiciais à saúde dos alumnos” (REGULAMENTO DO ENSINO PRIMÁRIO, 1918, p. 32). Os jogos e brincadeiras são vistos com possíveis malefícios do ponto de vista do desenvolvimento da criança, em oposição aos seus benefícios comumente destacados em artigos e documentos que tratam dos cuidados na infância. Para ^{Kishimoto (2000)}, essas duas perspectivas sobre o brincar foram utilizadas por muitos pensadores, sobretudo a partir do século XIX, alternando-se em momentos de exaltação e de resistência quanto à presença das atividades lúdicas na formação das crianças.

As atividades realizadas no recreio expressam um aspecto recorrente, que é a busca por educar o corpo das crianças por meio da disciplina e vigilância, a partir da figura do professor, denominado de “presidente de recreio”, o qual deveria “[...] refrear os maus instintos, impedindo a infração deste Regimento e observando com brandura e polidez todos os atos contrários à moralidade e boa educação” (REGIMENTO INTERNO DOS GRUPOS ESCOLARES E DAS ESCOLAS ISOLADAS, 1904, p. 440). Além disso, o abandono dos exercícios antes do seu término, ou a recusa em participar das atividades sem justificativa, não deveriam ser permitidos pelos professores.

No recreio, a disciplina estava voltada para educar os corpos, ao indicar o que poderia ou não ser feito no simples repouso ou nas atividades, moldando as formas como os alunos se portavam. O controle durante as brincadeiras, jogos e ginástica no recreio, buscava impor a “[...] disciplinarização e aculturação das crianças, especialmente filhos e filhas de famílias pobres, muitas vezes tratados (as) como indigentes” (^{VAGO, 2007, p. 297}).

Nessa perspectiva, independentemente da nomenclatura e da atividade realizada, fica clara a intenção de intervir no corpo da criança a partir de um conjunto de práticas e de conhecimentos que expressam os discursos dos finais do século XIX e início do XX sobre o projeto que se tinha para educar o corpo na infância. Esse processo, de acordo com ^{Soares (2014)}, é marcado por uma progressiva repressão das manifestações corporais, que tentam adequar o corpo ao convívio social por meio de processos educativos que encobrem e apagam uma natureza rebelde em prol de uma natureza pacificada.

Considerações Finais

O estudo do recreio e sua relação com a educação do corpo infantil no ensino primário do estado do Pará, no período de 1890 a 1918, revelou que a atividade escolar do recreio era permeada por conhecimentos, práticas e saberes de natureza médico-higienista e pedagógica, que interviam na educação dos corpos das crianças por meio da disciplina, vigilância e práticas corporais que moldavam gestos e comportamentos na intenção de formar sujeitos fortes e civilizados. Isso reflete o projeto a ser desenvolvido nas instituições educativas no final dos períodos investigados, que concebia a infância como a “semente do futuro” que deveria ser cuidada e educada para dar origem a cidadãos em consonância com a ideia de progresso e desenvolvimento do recém-instaurado regime republicano.

A delimitação e o uso do tempo destinado à prática do recreio na legislação do ensino primário do Pará demonstraram que havia um processo de educação do corpo infantil, fundamentado na disciplina, no controle e nos conhecimentos científicos que intencionavam. Essa proposta intencionava segregar os corpos a partir dos aspectos físicos, da idade, do sexo biológico e do gênero, bem como equilibrar o corpo e a mente, o físico e o intelecto, expressando a visão fragmentada de ser humano e a ideia de desenvolvimento integral da infância que estava fortemente vinculada e defendida no contexto em tela.

O espaço onde o recreio se materializava, que poderia ser em ambientes abertos ou fechados, dentro ou fora dos estabelecimentos de ensino, contribuía para a educação dos copos das crianças ao influenciar a forma de ser e de estar dentro desses locais, que eram controlados e primavam pela disciplina. Notou-se que a escolha desses espaços levava em consideração preceitos higienistas que estavam preocupados com questões arquitetônicas e climáticas em prol de uma formação e constituição de corpos fortes e saudáveis, o que demonstra que o espaço físico não é arbitrário, mas opera na educação dos sujeitos.

Por fim, as atividades realizadas no recreio educavam o corpo infantil reprimindo as práticas corporais tidas como perigosas e prejudiciais para a saúde e formação do caráter das crianças. Essas atividades privilegiavam um conjunto de atividades que tinham como objetivo central disciplinar e educar os corpos para se tornarem obedientes, ordeiros, robustos e saudáveis. A perspectiva era ressaltar um modelo de corpo e de infância que deveria se distanciar da apatia, da preguiça, das doenças e dos problemas posturais, pois só assim a criança teria condições de se tornar um cidadão útil no futuro. A proposta excluia aqueles corpos que por alguma razão não atendessem a esse modelo.