Introducción

El eurocentrismo, el capitalismo, el narcisismo y otros ismos, han etiquetado a los diferentes grupos sociales como inferiores o superiores, racionales e irracionales, buenos y malos. Aquí aparecieron los que llamo en este trabajo como “los otros”. “Los otros” podemos ser nosotros. Los otros han sido clasificados como no-seres. “Los otros” han sido sospechosos y peligrosos para el sistema. Este fenómeno, por ejemplo, fue el causante de que en América Latina hayan existido millones de personas esclavizadas desde la época colonial que no se reconocían como “seres” porque no tenían alma.

En Colombia, este fenómeno fue evidente hasta el 21 de mayo de 1851, cuando el presidente de la época, José Hilario López, declaró libres a todos los esclavos que existieran en el territorio nacional. Sin embargo, la esclavitud acabó con las cadenas que la gente tenía en sus manos, pero se siguió difundiendo a través de la manipulación y opresión que se promueve en nuestras mentes (^{WALSH, 2009}). Las personas han parametrizado y establecido pensamientos que excluyen a las diferentes culturas del mundo. Esto debido a la presión social por homogeneizar comportamientos e ideologías (^{ALBAN ACHINTE, 2013}). Este fenómeno contribuyó a la colonización de narrativas de existencia “exactas” y “correctas”, aislando a todas aquellas personas, entre esas los docentes en formación de universidades colombianas y brasileras, que no se encuentran dentro de esta “normalidad”. Así, los otros han quedado en el lado de los vulnerables y los oprimidos.

Como “los otros”, muchas personas en la actualidad han sido víctimas del rechazo y, en el peor de los casos, han sido asesinadas, desaparecidas y expropiadas. Es el caso de miles de latinoamericanos desalojados de sus tierras, por oponerse a las ideologías de los grupos armados, o simplemente por no estar de acuerdo con los imaginarios que la mayoría escenifica en sus poblaciones (^{BÁEZ; DOMÍNGUEZ, 2020}). “Los otros” como es el caso de varios docentes en el territorio colombiano han sido amenazados por inculcar un pensamiento crítico y diverso en sus alumnos, han tenido que buscar prácticas y escenarios de expresión para alzar la voz, denunciar estos abusos y expresar su pensamiento (^{ALBAN-ACHINTE, 2017}).

“Los otros” los docentes en servicio y aquellos que se preparan para enfrentar el acto de enseñar y aprender de sus territorios, han tenido que luchar para cambiar los imaginarios y narrativas permeadas en una sociedad que se acostumbró a leer sus historias desde una sola perspectiva. “Los otros”, como lo señala ^{Levalle (2021)}, han tenido que buscar posibilidades y prácticas pedagógicas críticas para difundir narrativas de resistencia para cuestionar la realidad y combatir la exclusión, discriminación y marginación de los templos epistémicos del saber/poder.

Consciente de esta situación, propongo cinco miradas (asunciones) para cuestionar críticamente la globalización y su efecto el desarrollo de identidad. Lastimosamente, en la contemporaneidad se promueven identidades “correctas” o “incorrectas” que aún incluyen y excluyen desde su concepción (^{BAUMAN, 2004}; ^{JENKINS, 2014}). En este proceso de reconocimiento, propongo una concepción de identidad comprendida como algo maleable, líquido que siempre puede ser acordado entre docentes en formación desde los principios de la equidad y la justicia social.

Así mismo, ofrezco una mirada para comprender el desarrollo de Identidad, literacidad y reexistencia como prácticas socioculturales que se pueden negociar entre estos individuos y grupos sociales para buscar escenarios armónicos de convivencia (^{HEATH, 1983}; ^{FREIRE, 1985}; ^{MOJE; LUKE 2009}); En este mismo orden de ideas, muestro la resistencia como una práctica liberadora de sociedades oprimidas útil para contrastar las narrativas y los discursos que se han encargado de etiquetar a individuos y sociedades. Esta resistencia se presenta como un mecanismo para explorar y aceptar otras posibilidades de vida (^{GIROUX, 1983}; ^{FOUCAULT, 1999}).

Sin embargo, para comprender y negociar entre y con las voces y realidades de los docentes, es necesario utilizar mecanismos, o estrategias creativas (^{ALBAN-ACHINTE, 2017}) como las narrativas de resistencia para re-existir. Estas narrativas de resistencia se convierten en escenarios de convivencia donde el otro y los otros conviven identificándose y reconociéndose como seres. Así, cuando se alcanza este reconocimiento se puede vivir y gozar la reexistencia como una práctica sociocultural donde los cánones de lo “correcto” o lo “incorrecto” siempre son cuestionados y puestos en tela de juicio desde una óptica horizontal.

La globalización y su efecto el desarrollo de identidad (es) de docentes en formación

^{Jenkins (2014)} ha determinado que la identidad es algo único de cada persona, pero que, a través de un proceso consciente, cada individuo desarrolla con el tiempo a sí mismo y al otro. Por lo tanto, la identidad implica una relación con un grupo social más grande. De esta forma, cuando se menciona la identidad nacional y la identidad de género, se reconoce que esta identidad personal es parte de esa creación que compartimos con otras personas. No obstante, la concepción y comprensión de la identidad puede variar según las perspectivas desde donde se esté. En consecuencia, los intentos por definir y comprender la identidad han sido extensos en las últimas décadas. ^{Castells (1997, p. 6)}, por ejemplo, definió la identidad como un rasgo universal de la experiencia humana. Para él, “La identidad es la fuente de sentido y experiencia de las personas”. El autor también concluye que la identidad se construye a través de las experiencias que cada uno enfrenta en su vida. Desde esta postura ya podemos evidenciar una formación de identidad que se desarrolla de acuerdo al transcurrir vivencial que tiene cada individuo.

A este fenómeno ^{Giddens (1991)} lo describió como identidad fluida y maleable, en lugar de fija. Para él, debido al creciente auge de la globalización, la interacción entre culturas y las nuevas prácticas sociales a las que se enfrenta el ser humano, cada persona desarrolla nuevas habilidades e identidades.

La identidad como un proceso de dónde venimos, donde no hay punto final, y donde sólo existe un constante devenir, no se puede separar de los efectos sociales, políticos y culturales que derivan e introducen a cada individuo a desarrollar nuevas formas de leer y comprender su mundo y el de los demás. Por esta razón, la identidad es algo que negociamos y formamos a través de las interacciones y negociaciones continuas con otras personas creando otras perspectivas de nuestro propio “ser”.

A través del desarrollo humano, cada individuo prueba diferentes identidades. En palabras de ^{Bauman (2004)}, en este mundo fluido inventamos y codiciamos a lo largo de nuestras vidas varias identidades jamás soñadas. Nunca sabremos con seguridad si la (s) identidad (es) de las que hacemos gala son las mejores que podemos obtener. Bajo esta concepción líquida de nuestra sociedad, comprometerse con una sola identidad para toda la vida, o largo tiempo de nuestra vida, es arriesgado, ya que las identidades están para vestirlas y mostrarlas, no para quedarse con ellas y guardarlas.

No obstante, hoy existe un proceso de globalización que consume y elimina las identidades y excluye al “otro” (^{TOMLINSON, 1999}). Esto debido a que a este problema se suma la falta de lectura del mundo para comprender las singularidades de cada persona. La globalización genera más diversidad identitaria; por lo tanto, se requieren habilidades cada vez más críticas para los más favorecidos y los más vulnerables en este proceso. ^{Tomlinson (1999, p. 272)} también argumenta que “[…] lo que llamamos 'identidad' puede no ser una forma universal, sino solo una particular, moderna, de organizar socialmente - y de hecho regular - la experiencia cultural de cada persona [...] la globalización inevitablemente destruye la identidad”.

Cabe preguntarse: ¿Cuál es la identidad que estamos construyendo como comunidad educativa? ¿Cómo han influido los medios digitales y la globalización en nuestro comportamiento y en la forma en que leemos y comprendemos y negociamos nuestros mundos? ¿Se promueve la identidad de los más vulnerables a lo largo de la globalización? ¿Quién se beneficia de la globalización y quién sale perjudicado? Como argumentaron ^{Buckingham (2008)} y ^{Jenkins (2014)}, la identidad la desarrollan los individuos, pero los demás la reconocen y la confirman. Pero, ¿Qué pasa cuando los demás no me reconocen como ser? ¿No tengo una identidad? ¿No existo?

En el caso de docentes en formación, particularmente estudiantes de licenciaturas en lenguas extranjeras, he evidenciado diversas identidades, todas ellas aceptadas entre ellos, que los individuos adquieren a causa de las interacciones y negociaciones constantes con el mundo que los rodea. Estos intercambios sociales y culturales trascienden los cánones “correctos” de religión, política, genero, y estrato social al que nos podemos acostumbrar a leer, comprender y validar desde una sola perspectiva.

Ante esta realidad, es necesario instaurar una concepción de identidad capaz de ser cuestionada todo el tiempo, derribando los cánones de la identidad “ideal” o “correcta”. Hoy, con las posibilidades digitales y virtuales que se abren para leer, comprender y negociar nuestros mundos desde y por fuera de los escenarios académicos, es peligroso sostener una identidad “ideal”. Esta “identidad ideal”, es una ilusión, un mito. Esta identidad “ideal” o también llamada identidad unitaria, firmemente fijada y sólidamente construida sería un lastre, una coacción, una limitación de la libertad de elegir (^{BAUMAN, 2004}).

A causa de la búsqueda de una “identidad ideal”, se han gestado guerras para estandarizar, hegemonizar personas y culturas excluyendo a aquellos que no se enmarcan en estos parámetros sociales. El caso particular, se podría definir con lo que ^{Bauman (2004, p. 53)} cuestiona como identidad nacional, una identidad que no reconoce la competencia, ni mucho menos una oposición. La identidad nacional concienzudamente construida por el Estado y sus organismos que tiene por objetivo el derecho de monopolio para trazar el límite entre el ‘nosotros’ y el ‘ellos’. He aquí el peligro de hablar y defender ideales de “pertenencia” o “identidades ideales”. Este se convierte en un mecanismo de exclusión y opresión generalmente para quienes no siguen estas formas de pensar o actuar.

La identidad, cuando no se concibe como una construcción social, donde todos los individuos tienen lugar, se generan fenómenos y espacios de opresión, exclusión y violencia. Aquí se empuja a la gente a la que se niega el derecho a reivindicar una identidad distinta de una clasificación imputada e impuesta, cae la gente cuya demanda no se admitirá y cuyas protestas no serán escuchadas ni siquiera, aunque soliciten la anulación del veredicto. Aquí caen los que son denominados como la clase inferior, aquellos que se encuentran fuera de los límites “ideales” y “correctos” de identidad.

La identidad como una construcción social, podría comprenderse como un fenómeno que se construye y deconstruye con la negociación y el intercambio de palabras y narrativas entre individuos. Esta es una oportunidad para construirnos a través de las palabras, y de lo que creemos; Por consiguiente, ofrecer escenarios para la construcción y el intercambio de narrativas se torna una posibilidad para compartir pensamientos y experiencias de vida útiles para la negociación de identidades que evolucionan y se transforman entre individuos con la esperanza de tener un mundo diverso, incluyente y equitativo.

Identidad, literacidad y reexistencia como prácticas socioculturales que se negocian dentro y fuera del mundo académico

Autores, como Gee (2000), ^{Lin (2008)}, ^{Moje e Luke (2009)}, argumentan que la identidad puede entenderse sobre la base de la literacidad. Para ellos, las realidades y experiencias de las personas pueden ser utilizadas como herramientas/textos para repensar y fortalecer identidades. Como resultado, los estudios de literacidad e identidad ofrecen múltiples formatos de textos, medios físicos y digitales para la inclusión y construcción de identidades de diferentes seres humanos. Esta relación "[…] interpela a los lectores sobre tipos particulares de relaciones y posiciones, crea hábitos, proporciona herramientas para desarrollar la conciencia o se narra a sí mismo en el mundo" (^{MOJE; LUKE 2009, p. 433}).

De esta manera, la literacidad ofrece la posibilidad de leer el mundo de los demás para reconocerlos como “seres”. “El aprendizaje, desde una perspectiva social y cultural, involucra a las personas en la participación, la interacción, las relaciones y los contextos, todo lo cual tiene implicaciones sobre cómo las personas se dan sentido a sí mismas y a los demás” (^{MOJE; LUKE, 2009, p. 416}). Así, la literacidad no puede limitarse al desarrollo de habilidades autónomas y descontextualizadas, necesita ir más allá de una transferencia de conocimientos de una cabeza a otra (^{FREIRE, 1985}).

En la búsqueda de este objetivo, Elizabeth Moje y Allan Luke diseñaron una estrategia metafórica para describir cómo la literacidad y la identidad pueden entenderse e interrelacionarse desde cinco perspectivas. Surgieron así las ideas de identidad como diferencia; identidad como sentido del yo; identidad como mente o conciencia; identidad como narrativa; e identidad como posición.

Los autores destacaron la identidad como la diferencia como aquella que se enmarca en distinguir las diferencias que posee cada persona según sus identidades nacionales, raciales, étnicas o culturales. Por lo tanto, cada individuo se configura según la virtud de pertenecer a un grupo y sus formas de saber, hacer o creer. El papel de la literacidad en esta etapa es demostrar las claras diferencias en cómo los miembros de un grupo cultural hablan, leen y escriben en comparación con los miembros de otro grupo cultural (^{HEATH, 1983}).

La identidad como sentido del yo se centra en las subjetividades, más que en las identidades (^{BUTLER, 1997}). Este proceso ayuda a cada individuo a identificarse, leerse y repensarse como un "ser" en el mundo. Leer y escribir desde esta perspectiva es reconocer que cada individuo tiene una historia y unos hábitos que no se pueden desligar de su ser (^{BOURDIEU, 1990}). Aquí es importante el reconocimiento cercano y cuidadoso del papel que juega la instrucción para ayudar a usar los hábitos ya desarrollados de las personas (^{HALL, 2007}).

Para definir la identidad como mente o conciencia, Moje y Luke utilizaron las contribuciones de ^{Vygotsky (2012, p. 426)} para argumentar que “[…] la literacidad es una herramienta para el desarrollo de la mente, y es en este proceso que el yo surge”. Argumentaron que los seres humanos pueden usar el lenguaje y otros símbolos significativos, de manera diferente a otros animales. Esta concepción separa a los seres humanos de los animales desde una única perspectiva, el ser humano puede utilizar su mente y su lenguaje para pensar, identificarse y existir.

La identidad como narrativa no está muy desligada de la metáfora anterior. Aquí se destaca que las identidades se construyen socialmente, a través de las historias, experiencias y narrativas que las personas comparten (^{GEORGAKOPOULOU, 2007}). Según ^{Moje y Luke (2009, p. 427)} los estudiosos de este proceso se han centrado en el papel del lenguaje en todos sus registros y géneros como medio para comunicar conceptos, emociones y experiencias. “Los estudios de identidad como narrativa ofrecen la posibilidad de documentar cómo las personas reconocen a otros o responden a los reconocimientos de otros a través de la narración de sus historias”.

Finalmente, los autores proponen la literacidad como posición. Proporcionan dos posiciones desde donde se pueden colocar los individuos para que se reconozcan entre sí. La primera posición, se refiere a los textos a partir de los cuales se ubica cada individuo. El segundo, se refiere a las narrativas que cada individuo puede producir después de leer esos textos. Aquí, los autores defienden que los individuos configuran las narrativas como productoras de conciencia y las narrativas como lugar de resistencia. De esta manera, las metáforas de la identidad como posición pueden esclarecer los procesos de construcción de identidades donde “el otro” es aceptado. No obstante, este proceso identitario se construye desde la conciencia y la resistencia de cada individuo.

La teoría de ^{Moje e Luke, (2009)} proporciona una gran contribución a la comprensión de la identidad desde cinco perspectivas diferentes. En su última metáfora, describen la resistencia como una posición desde donde se anuncian las narrativas de las personas. Esta es una gran oportunidad para agregar otra metáfora a esta teoría. En consecuencia, siendo atrevido, propongo la identidad como reexistencia.

La identidad como reexistencia concibe el “ser” desde perspectivas individuales o sociales. Este ser es siempre libre. Esta es una estrategia de desarrollo para empoderarse en el mundo y expresar sus pensamientos y sentimientos. Permite que cada individuo se sienta respetado, valorado y amado. Bajo esta reexistencia, las personas se identifican como seres universales que no desconocen sus raíces ni las de los demás. Son seres de respeto, individuos que, como argumenta ^{Heath (1983)}, se moldean según sus vidas y experiencias, pero siempre buscan y cuestionan la equidad y la justicia social que se predica en sus contextos.

La identidad como reexistencia se opone, desde y por fuera del mundo académico, a todo lo que viola los principios de la libertad. Concibe el “ser” desde el reconocimiento; el sentido del “yo” desde la pregunta; y la identidad, desde la transformación. Este tipo de identidad está siempre “en construcción” porque se adapta de acuerdo con las prácticas sociales en las que cada individuo vive. Adaptando las palabras de ^{Buckingham (2008)}, la identidad como reexistencia, es algo que hacemos, en lugar de simplemente algo que somos.

La identidad como reexistencia resiste y se opone a las injusticias y opresiones. A través de esta capacidad, los seres humanos requieren un sentido crítico que les permita vivir mancomunadamente. Esta reexistencia exige la comprensión del mundo desde un escenario inclusivo y libre, por consiguiente, esta identidad como resistencia se basa en los principios de la resistencia para existir.

La resistencia como práctica liberadora de sociedades oprimidas

Resistir se convierte en una acción de lucha. Esta es una habilidad que muchas personas del mundo han desarrollado debido a las injusticias y abusos que se han instaurado en sus contextos. Gracias a esta acción, aún existen diferentes culturas como la palenquera en Colombia que, gracias a su resistencia, se convirtió en el primer pueblo libre de América que huyó de la esclavitud en la época colonial. A través de la resistencia, Los Munduruku, en Brasil, han sobrevivido a los abusos del poder estatal y han protegido a sus 130 pueblos del colonialismo. Gracias a la resistencia, miles de mujeres hoy pueden ejercer el voto popular en países donde solo votaban los hombres. Debido a la resistencia, muchos hombres y mujeres hoy pueden ser y existir en sus mundos. Por eso, la resistencia es necesaria para sobrevivir y no morir.

Para autores como ^{Giroux (1983)}, la resistencia requiere cuestiones teóricas más amplias dentro de los sistemas de poder. El poder está en manos de los grupos dominantes y se utiliza para oprimir y eliminar a los grupos oprimidos. A partir de ahí, los subordinados y oprimidos utilizan la resistencia como alternativa para sobrevivir de manera justa y equitativa. De esta forma, según Giroux, la resistencia surge de las experiencias de vida que han tenido los oprimidos. En consecuencia, para él, la resistencia nace por una cadena de acciones que se han presentado injustamente y que atentan contra la integridad, la identidad y el ser de un individuo o de una comunidad.

^{Foucault (1999)} también argumentó que la resistencia se convierte en una estética de la existencia, un estilo de vida que le abre al sujeto la posibilidad de resistir a los poderes que intentan dominar a las personas. Para él, la resistencia consiste en la constitución de modos de existencia que permitan la invención de nuevas posibilidades de vida (^{FOUCAULT, 1991}). En estas nuevas posibilidades de existencia, cada sujeto encuentra la libertad de elegir una forma de ser. A partir de esta comprensión, la resistencia se convierte en un acto creativo para existir, y desde allí se cuestiona los modos de vida "normales". Desde esta concepción, la resistencia se torna, como afirma ^{Díaz (2008, p. 99)}, “[…] en una fuerza, una posibilidad de crearnos constantemente, de transformarnos, de modificarnos, de luchar contra el poder político que pretende controlarnos, encasillarnos y normalizarnos”.

Por este motivo, la resistencia hay que narrarla desde las aulas de clase, hay que difundirla, desde cualquier contexto social, para que se haga más fuerte. Este es un proceso de empoderamiento para todas las comunidades académicas para utilizar el lenguaje como mecanismo de expresión y liberación. Si este proceso no existe, la resistencia desaparece. Este fenómeno podría denominarse creación, negociación y difusión de narrativas de resistencia. En esta ocasión presenta práctica pedagógica crítica como una herramienta para elevar todas aquellas voces que surgen como alternativas para expresar y denunciar los actos de injusticia que se suscitan contra los seres humanos.

Creación de narrativas de resistencia para re existir

Las narrativas de resistencia corresponden a las reflexiones relatadas por las personas generadas luego de resistir y actuar frente a la exclusión o violencia vivida dentro o fuera de sus contextos sociales. Según ^{Albán-Achinte (2013)}, la narrativa de resistencia se convierte en un recurso que crean las comunidades o los pueblos para confrontar la realidad establecida/impuesta por el proyecto hegemónico que, desde la colonia hasta nuestros días, ha despreciado, silenciado y visibilizado negativamente la existencia de diferentes comunidades. Asimismo, ^{Walsh (2008)} argumentó que la construcción de este tipo de narrativas invita a mirar la realidad desde diferentes perspectivas y permite visibilizar las luchas contra el colonialismo y la hegemonía, analizando las comunidades desde sus paradigmas, sus prácticas sociales y sus discursos dominantes.

Según ^{Brito, Borges, Muniz e Souza (2018)}, cuando las personas se involucran en la construcción de narrativas de resistencia, los participantes cuestionan y producen nuevos significados al enfrentar las prácticas dominantes y las injusticias producidas a través del (los) lenguaje (s) utilizado (s). A través de este tipo de actividades, los participantes comprenden, transforman y repiensan las relaciones de poder. Éste puede ser un escenario para enfrentar todas las formas de dominación, explotación y discriminación, a través de ocasiones que lleven a construir conciencia de ser, sentir, hacer y pensar desde un lugar específico de enunciación de la vida (^{ALBAN-ACHINTE, 2013}).

En palabras de ^{Báez e Domínguez (2020)}, las narrativas de resistencia permiten que las personas existan y ocupen un lugar como sujetos sociales. Según estos expertos, la existencia social del ser humano es narrativa. Por eso todos los seres humanos se narran constantemente a sí mismos. Para ellos, es necesario difundir narrativas que nos hagan pensar, y así reflexionar sobre prácticas de resistencia y reexistencia. Los autores también plantean que en casos como el de Colombia, por ejemplo, es necesario seguir narrando la paz, teniendo la ilusión de poder encontrarla algún día y hacerla posible.

^{Silva-Souza (2009)} propone la creación de narrativas de resistencia para contrastar los imaginarios, estereotipos y estigmatizaciones establecidos en una sociedad. Asimismo, ^{Lima, Morais, Borges e Cardoso (2018)} argumentaron que esta resistencia se convierte en una forma continua de reexistencia para los sujetos excluidos de la sociedad. Según el autor, este tipo de narrativas también ayudan en la constitución de nuevas formas de libre expresión y autonomía de los sujetos -antagonizando el individualismo atomista-, así como nuevos comunitarismos y horizontes de solidaridad oponiéndose al colectivismo autoritario del fundamentalismo. De esta forma, los individuos y las comunidades interpelan a los voceros de todos los segmentos sociales excluyentes al reclamar protagonismo y representación en los espacios de poder.

De esta manera, la construcción negociación y difusión de narrativas de resistencia para promover literacidades de reexistencia con docentes en formación se convierte en una oportunidad para que los participantes se visibilicen en sus mundos, defiendan y contrasten sus realidades. Esta es una posibilidad de cuestionar y destruir discursos cristalizados que marginan y excluyen a las personas (^{SILVA-SOUZA, 2011}). A través de esta práctica creativa, los docentes en formación reinventan y transforman prácticas dominantes, como la subversión, y cuestionan estereotipos, patrones, discursos y espacios que la sociedad legitima. Gracias a este ejercicio, Ellos, como seres sociales que interactúan con diferentes culturas, a través del aprendizaje y enseñanza de lenguas, crean y producen otras narrativas en las que también se identifica “el otro” o “los otros”.

Literacidades de reexistencia como prácticas socioculturales útiles para la comprensión de un mundo más justo y equitativo

Como argumenta ^{Cupelli (2008)}, en sucesivos experimentos de resistencia nos vamos constituyendo a nosotros mismos. A partir de estas relaciones, nunca directas e inmediatas, sino siempre procedimentales y mediadas, nos hacemos más experimentados y más resistentes; reexistimos. Estas prácticas de reexistencia se convierte en una habilidad que nos permite leer y comprender al otro y generar escenarios de convivencia para vivir en una sociedad (ALBANACHINTE, 2008).

Por tanto, la reexistencia se convierte en una práctica social liberadora cuyo objetivo es la decolonialidad del ser. Para Alban - Achinte (2008, 2017), este proceso solo es posible cuando vivimos lo que ^{Giroux (1983)} y ^{Foucault (1991)} definieron como la estética de la existencia, un proceso donde se vuelve a existir, a través de la resistencia contra las desigualdades e inequidades sociales. No obstante, para alcanzar esta existencia, debe haber una descolonización del pensamiento y de las diferentes prácticas sociales que nos obligan a ver la realidad desde una sola perspectiva, eliminando otras formas de pensar, actuar y existir.

Cuando somos silenciados y abusados, podemos resistir las injusticias sociales y convertirnos en seres críticos que re-existen (^{KLEIMAN; SITO, 2016}; SILVA - SOUZA, 2009, 2011). Cuando reexistimos, obtenemos el derecho a la libre expresión (^{ALBÁN-ACHINTE, 2013}; ^{FREIRE, 1970}). Como lo plantea Silva- Souza (2011), el re-existir se convierte en una habilidad que desarrollamos los seres humanos para contar la historia poco contada. De esta forma, el re-existir se convierte en la oportunidad para que las personas utilicen la palabra escrita o hablada para develar otras realidades sociales.

Según ^{Lima, Morais, Borges e Cardoso (2018)}, cuanto más alejados de los estándares occidentales, considerados modernos, más vulnerables son los sujetos y sus prácticas cotidianas. De esta forma, el mero hecho de existir es, para algunos grupos/segmentos, un acto de resistencia. Así, cuando estos grupos resisten discursos o prácticas sociales excluyentes, marcan una posición que les impide ser invisibilizados o eliminados. De esta manera, cuando las personas luchan por no dejarse eliminar o invisibilizar, generan nuevas prácticas de existencia y se vuelven seres más resistentes, es decir, van reexistiendo (^{CUPELLI, 2008}). Así, la reexistencia se convierte en el resultado de resistir o, como afirma ^{Castro Lima (2005)}, la reexistencia depende de la capacidad de resistir.

Por este motivo, la reexistencia nos mueve hacia la visibilización de formas “otras” de pensar, existir, saber y hacer que no necesariamente se corresponden con los patrones de la modernidad occidental, sino que la interpelan mostrando la multiplicidad de opciones de existencia más allá de lo que se impone como universal y hegemónico. De esta manera, la reexistencia se convierte en una habilidad que las poblaciones crean como alternativas de sobrevivencia en sus territorios para existir. Esto significa la reinvención, reformulación y cuestionamiento de los modelos excluyentes colocados en nuestra sociedad.

La praxis y esencia de la reexistencia consiste en enfrentar todas las formas de dominación, opresión, explotación y discriminación que todo ser humano enfrenta en su recorrido vital. A través de este ejercicio, cada individuo desarrolla habilidades (nuevas literacidades) que le permiten construir nuevas formas de ser, hacer, sentir, pensar, actuar y vivir en sociedad. Cuando un individuo posea la competencia (literacidad) de la reexistencia, recuperará ontológicamente y descolonizará su ser, sus imaginarios, su lenguaje y su fantasía, para insistir en la construcción del derecho a ocupar un lugar en la sociedad con dignidad (^{ALBAN-ACHINTE, 2017}).

Cuando hacemos esfuerzos por reconocernos en el mundo, desarrollamos nuevas capacidades para leer y escribir nuestros contextos. Estas prácticas sociales nos mueven e invitan a vivir nuestro mundo desde otras perspectivas. A través de este ejercicio, pensamos, creamos y luchamos por el mundo que queremos y merecemos vivir. Las literacidades de reexistencia pueden entenderse como una capacidad para combatir prácticas de racialización, exclusión y marginación para redefinir y resignificar la vida en materia de dignidad y autodeterminación, confrontando la biopolítica que controla, domina y mercantiliza sujetos y naturaleza (^{ALBAN-ACHINTE, 2017}).

En palabras de ^{Kleiman e Sito (2016)}, las literacidades de reexistencia enfatizan las habilidades y competencias que tiene una persona o una comunidad para crear discursos y narrativas para visibilizarse, defender y contrastar sus realidades. Esta afirmación también fue argumentada por ^{Silva-Souza (2009}, ²⁰¹¹), quien afirma que estas literacidades ayudan a crear escenarios y prácticas sociales para que cualquier persona o comunidad pueda utilizar el lenguaje para reexistir (^{SILVA-SOUZA, 2009}).

^{Silva-Souza (2009)}, también sostiene que a través del desarrollo de prácticas encaminadas a la promoción de literacidades de reexistencia, las personas cuestionan estereotipos, patrones, discursos y espacios que la sociedad legitimó. Sin embargo, estas prácticas deben desestabilizar estas concepciones sociales arraigadas en la sociedad, posibilitando la creación y producción de otras narrativas en las que “el otro” o “los otros” también sean parte del sistema. Esta idea ayuda a la reexistencia de individuos y sociedades para contemplar y sustentar nuevos roles sociales (^{CUPELLI, 2008}; ^{LIMA, 2018}).

Desde esta perspectiva, las literacidades de reexistencia contribuyen a las prácticas que las personas utilizan para contrastar y difundir otra parte de la historia (^{SILVA-SOUZA, 2009}). Por tanto, las literacidades de reexistencia dan visibilidad a una población invisible. El desarrollo de estas literacidades, en el contexto académico, por ejemplo, permite que los estudiantes, docentes y administrativos, alcemos nuestras voces, muchas veces ahogada por las injusticias sociales o los abusos de poder, para procurar escenarios justos y equitativos.

Sin embargo, para la promoción de literacidades de reexistencia, desde ambientes digitales, cada comunidad o individuo debe desarrollar habilidades que le permitan manipular la palabra hablada o escrita como un mecanismo que ayuda a la comunicación de emociones, divinidades, creencias y prácticas sociales. A través de esta construcción, los docentes en formación analizarán críticamente la información que circula en internet sobre sus culturas, historias y fenómenos que las identifican, para identificar las relaciones de poder de un texto y su ideología (^{FEUERWERKER, 2020}). Después de este proceso de discernimiento, ellos tomarán posición y resistencia, lo que les permitirá usar la libre expresión para compartir, potenciar sus discursos y aparecer en el mundo.

De esta forma, como argumenta Balcázar de ^{Bucher (1998)}, cuando un individuo o una población utiliza su lengua para reconocerse y hacerse visible en los escenarios digitales, se convierte en creador de sus propias historias; cuestionan su realidad; entienden la ideología detrás de un texto, reexisten e interrogan las relaciones de poder que existen en cada mensaje encontrado o difundido en la red.

Partiendo de estas premisas, podría definir que, quienes tienen literacidades de reexistencia son quienes no han permanecido callados, vulnerados o eliminados por las injusticias de un sistema que limita o niega oportunidades. Quienes tienen literacidades de reexistencia, buscan estrategias y posibilidades creativas para difundir su palabra, empoderarse y aparecer en el mundo. Ellos producen nuevos significados sobre las prácticas dominantes a través de la(s) lengua(s) utilizada(s), se convierten en sujetos que tienen un lugar y una posición al comunicarse. Asimismo, cuando desarrollamos literacidades de reexistencia, marcamos un esfuerzo por encontrar estrategias y prácticas que nos permitan reconocernos e identificarnos en el mundo; cuestionando los abusos de poder, el racismo, los prejuicios y la discriminación que podemos vivir en nuestros contextos académicos y sociales.

Desde esta concepción, las literacidades de reexistencia deben ser: 1) prácticas sociales para transformar y repensar las relaciones de poder; 2) oportunidades para liberarnos de todas aquellas ataduras mentales que nos impiden ser lo que podemos ser; 3) maneras “otras” de pensar, actuar, existir y vivir; 4) capacidades de luchar por la vida justa; 5) capacidades de reelaborar nuestras vidas; 6) oportunidades de encontrar prácticas significativas para dejar de ser lo que no somos.

Consideraciones finales

Lastimosamente, la otredad se ha generado debido a los estándares y clasificaciones que entre nosotros mismos nos hemos dado a través de la historia. Esta otredad está acompañada de exclusión, opresión y marginalización. Desde estos cánones de "normalidad" o de lo "correcto" instaurado, en su gran mayoría por los sistemas de poder, se han excluido a los más vulnerables, entre ellos a muchos actores académicos como los docentes en formación. Con el desarrollo de narrativas de resistencia, como una práctica para la negociación y desarrollo de identidades y literacidades de reexistencia se ofrece una posibilidad para, mínimamente, contrastar los discursos cristalizados en nuestra sociedad. Es aquí donde radica la importancia de ofrecer escenarios, dentro y fuera del mundo académico, para utilizar la palabra del “otro” y traer a colación otra versión de la historia.

Gracias al desarrollo de narrativas de resistencia, con docentes de inglés en formación, se le ofrece a cada individuo la posibilidad de repensar su contexto, su historia y su identidad. A través de este ejercicio reflexivo, se logra reconocer aspectos importantes que nos definen como individuos o como sociedad. Sin embargo, debido a la globalización y su auge de instauración de identidades, es necesario, realizar un análisis profundo de lo que nos está ofreciendo el mundo contemporáneo. Allí surgen diferentes cuestiones que necesitan ser reevaluadas ¿Qué tipo de identidad(es) nos está vendiendo la globalización? ¿Cuál es el canon de “docente ideal” que nos ofrece la contemporaneidad? ¿Estamos incluidos en estas negociaciones identitarias? Si bien son interrogantes difíciles de responder, podría afirmar que el desarrollo, negociación y difusión de narrativas de resistencia en este mundo globalizado, podría convertirse, en un acto de esperanza para que aquellas voces más apagadas a través de la historia, cuenten con la posibilidad de ser escuchadas.

A través de este escrito no quiero ofrecer un manual para acabar con la exclusión o la injusticia social. Sería caer en cánones de “idealismos”. Reconozco que esta es una situación que nos atañe desde siglos y esta no es la salvación. No obstante, el texto sí busca cuestionar y traer a colación otras prácticas, otras formas de pensar y de vivir que merecen ser escuchadas y valoradas desde una perspectiva horizontal. Esta es una posibilidad para hacer de la construcción de narrativas de resistencia con docentes en formación un ibro multimodal donde somos los otros y nosotros, los protagonistas de estas historias. Es así como este texto se convierte en una invitación para hacer del desarrollo de este tipo de narrativas, un escenario para repensarnos como individuos y como sociedad; para buscar en cada una de nuestras diferencias, elementos de negociación que nos ayuden a vivir en un mundo más armónico y comprensivo.