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Introdução
Constituir-se professor é, sem dúvida, adentrar em um processo de formação contínuo e altamente complexo, que está intrinsecamente relacionado às estruturas e demandas sociais que configuram nossa sociedade, imerso em um cenário de obstáculos e de lutas historicamente construídos. Não raramente, a compreensão sobre os processos de formação desses profissionais é pautada em discursos romantizados, associados à figura de um sujeito que, por vocação, nasceu para a nobre missão de educar. Esses discursos, embora nos apresentem uma face da profissão, limitam o entender sobre sua ampla complexidade e conduzem à desvalorização docente.
Por isso, é fundamental o incessante trabalho de pensar a formação docente na perspectiva do desenvolvimento profissional, voltada à profissionalização e fundamentada nos saberes pertencentes ao professorado. Nesse sentido, este estudo, dentre os diversos saberes pertencentes ao trabalho docente, explora o desenvolvimento do pensamento científico como elemento chave da profissionalização, vislumbrando, no exercício da imaginação sociológica, proposto pelos sociólogos Charles Wright Mills e Anthony Giddens, um caminho possível para o desenvolvimento desse saber nos professores, o qual, inclusive, pode estar presente em processos formativos.
Em suma, entender o mundo pela ótica sociológica, a partir da ciência, requer compreensão e problematização da complexidade social, que se revela em diferentes contextos. Para Mills (1959), por exemplo, a consciência humana é estruturada conforme nossas vivências e experiências cotidianas. Dessa forma, apresentamos limitações, pois nossas interpretações, opiniões e tomadas de decisões não se fundamentam em referências históricas e sociais mais amplas. Desse modo, não colocamos as relações entre “homem, sociedade e história” no centro de nossas preocupações habituais, mas somos impulsionados por aquilo que nos está próximo e pelo imediatismo.
Essas respostas atitudinais refletem, por vezes, nossa incapacidade de pensar de forma contextualizada e de gerar problematização, a ponto de dificultar a elaboração de situações-problema que possam nos conduzir a uma prática pedagógica de qualidade. Nessa mesma lógica, o pensamento científico abordado nesta pesquisa corresponde a estratégias fundamentais de raciocínio e de resolução de problemas tradicionalmente associadas às atividades de cunho científico, que têm contribuído para a formação do professor reflexivo e pesquisador (Diniz-Pereira; Zeichner, 2017).
Nessa discussão, este manuscrito busca estabelecer uma relação entre o exercício da imaginação sociológica e o desenvolvimento do pensamento científico na formação do professor, compreendendo esse saber como um elemento pertencente à profissionalização, magnificando as compreensões sobre o sujeito-professor e apresentando essa dinâmica de “imaginação sociológica” como uma possibilidade estratégica nos processos de formação. Assim, o professor é colocado em um lugar problematizador e inquietante, que o conduz a olhar para diferentes dimensões, estabelecendo sentidos mais amplos e compreendendo “[...] a história e a biografia, bem como as relações que há entre ambas, dentro da sociedade” (Mills, 1959, p. 12).
Desse modo, tem-se por objetivo conhecer as contribuições do exercício da imaginação sociológica para o desenvolvimento do pensamento científico na formação de professores. Nesse sentido, este é um estudo teórico de abordagem qualitativa, que se utiliza de procedimento bibliográfico e pauta-se, principalmente, por obras que versam sobre a imaginação sociológica na perspectiva de Mills e Giddens, o desenvolvimento do pensamento científico e a formação de professores, no intuito de buscar respostas para o problema de pesquisa: quais contribuições o exercício da imaginação sociológica traz para o desenvolvimento do pensamento científico na formação de professores?
Para uma leitura reflexiva, este artigo está organizado em seções, a começar pela introdução, que apresenta o ponto de partida para essa imersão, evidenciando o objetivo do estudo e o problema de pesquisa que norteou a busca bibliográfica. Logo a seguir, na segunda seção, apresentamos os caminhos metodológicos percorridos para seu desenvolvimento. A terceira seção mostra a fundamentação teórica, que se delineia ao longo de duas subseções: i) Imaginação sociológica: a construção do pensar sociológico e ii) Pensamento científico: a formação do professor-pesquisador para a Escola do Século XXI. Na quarta seção, são expostos os resultados e as discussões oriundos de toda análise bibliográfica, em diálogo com as teorias apresentadas para a formação de professores. Por fim, na quinta seção, apresentamos as considerações finais.
Caminhos metodológicos percorridos
Neste estudo, de abordagem qualitativa e teórica, utilizamos procedimentos metodológicos da pesquisa bibliográfica. Conforme Pizzani, Silva, Bello e Hayash (2012), essa tipologia de pesquisa desenvolve-se como uma imersão exploratória nas principais teorias que norteiam o problema de pesquisa, utilizando-se de procedimentos ordenados de busca pela solução, atentando-se sempre ao objeto de estudo. Diante disso, Lima e Mioto (2007) destacam a definição clara de pelo menos três procedimentos adotados: tipo de pesquisa, universo delimitado e instrumento de coleta de dados, que envolverão a sua execução, mostrando as diretrizes que sustentarão o processo investigativo e sua análise.
Nessa discussão, foram utilizadas obras que versam sobre a imaginação sociológica na perspectiva de Mills e Giddens, o desenvolvimento do pensamento científico e a formação de professores voltada ao desenvolvimento profissional docente.
A coleta de dados deu-se por meio de três tipos de busca bibliográficas: i) produções sobre imaginação sociológica dos sociólogos Mills e Giddens, apresentadas no quadro 1; e ii) obras que versam sobre pensamento científico, retiradas da base de dados Google Acadêmico, utilizando os termos e palavras-chave: “pensamento científico” e “metodologia da pesquisa científica” na/para “produção de conhecimento”. Nessa etapa, selecionamos, a priori, os dez estudos apontados como mais relevantes e realizamos a leitura de seus resumos/apresentação para identificar sua adequação aos objetivos desta pesquisa, elencando dois livros para exploração integral, exibidos no quadro 2.
Quadro 1 Estudos relacionados à imaginação sociológica na perspectiva de Mills e Giddens
| Obra | Autoria | Tipo | Ano |
|---|---|---|---|
| A imaginação sociológica | Mills | Livro | 1959 |
| As consequências da modernidade | Giddens | Livro | 1991 |
Fonte: elaborado pelas autoras (2022).
Quadro 2 Estudos relacionados ao desenvolvimento do pensamento científico
| Obra | Autoria | Tipo | Ano |
|---|---|---|---|
| Pensamento científico | Bizzo | Livro | 2012 |
| Metodologia da pesquisa científica: a construção do conhecimento e do pensamento científico no processo de aprendizagem | Souza; Santos; Dias | Livro | 2013 |
Fonte: elaborado pelas autoras (2022).
Por fim, realizamos (iii) uma análise sobre a formação de professores com foco no desenvolvimento profissional docente, a partir do critério de escolha de obras que versassem sobre o processo formativo alinhado à formação do professor-pesquisador, nas quais houvesse manifestações sobre a influência da pesquisa e dos procedimentos científicos, como elementos-chave para intelectualização e profissionalização docente. Estes estudos são apresentados no quadro 3.
Quadro 3 Estudos relacionados à pesquisa e formação de professores para o desenvolvimento profissional
| Obra | Autoria | Tipo | Ano |
|---|---|---|---|
| O papel da pesquisa na formação e prática dos professores | André (org.) | Livro | 2012 |
| Prática Inovadoras na formação de professores | André | Livro | 2016 |
| A pesquisa no trabalho e formação docente | Diniz-Pereira; Zeichner | Livro | 2017 |
Fonte: elaborado pelas autoras (2022).
Após a seleção dos estudos, realizamos a leitura e a organização em fichamento das principais ideias que corroboram o foco desta pesquisa. No que diz respeito às obras de Mills (1959) e Giddens (1991), destacamos citações que remetem à imaginação sociológica como exercício para o desenvolvimento do pensamento científico. No que diz respeito às pesquisas sobre pensamento científico, explorado em Bizzo (2012) e em Souza e Santos (2013), selecionamos as proposições mais conceituais para compreender como ocorre o processo de desenvolvimento para esse saber. Em Diniz-Pereira e Zeichner (2017) e André (2012, 2016), destacamos menções que evidenciam o potencial dos procedimentos da pesquisa científica na formação de professores.
A partir disso, partimos para uma análise das obras destacas nos quadros 1, 2 e 3, as quais discutimos com outros pesquisadores que nos ajudaram a compreender as contribuições da imaginação sociológica para o desenvolvimento do pensamento científico na formação de professores. Na sequência, apresentamos algumas congruências entre as teorias analisadas.
Fundamentação Teórica
Imaginação sociológica: a construção do pensar sociológico na formação de professores
A imaginação sociológica pode constituir-se em um saber que possibilita a ampliação das interpretações sociais para além das percepções individuais, a partir de processos reflexivos (Mills, 1959). Pode ser vista como uma prática, uma técnica, uma habilidade ou até mesmo um saber, como salientamos neste estudo, com vistas a uma tomada de consciência sobre as relações que há entre indivíduo e sociedade.
Pode partir de um exercício que aparentemente inicia de forma “simples”, mas que acaba delineando-se como uma prática complexa e inquietante. Como, por exemplo: o que, para você, significa ser professor? Que elementos são responsáveis pelo sentimento de pertencimento a esse grupo? O que constitui um professor?
Navegando pelo Google, entre os meses de novembro e dezembro de 2022, por meio do termo de busca “O que é ser professor?’”, deparamo-nos com o site “Mundo das Mensagens”1, uma das páginas da web mais acessada sobre o assunto, que apresenta respostas prontas e imediatas para tal questionamento. Entre elas, “ser professor é ser um pai, ser um guia que está disponível para todas as dificuldades dos seus alunos”; “ser professor é ensinar e educar, mas também aprender com seus alunos e constantemente renovar suas aprendizagens”; “aquele que professa uma crença, uma religião”; “ser professor é sair da escola e levar no coração e no pensamento os seus alunos, suas preocupações e necessidades”; “ser professor é dar tudo todos os dias, pedindo apenas em retorno o sucesso daqueles que arduamente prepara para o futuro”; “ser professor é muito mais que exercer uma profissão, é uma vocação, uma missão, um dos mais importantes ofícios dos quais depende o futuro de uma nação! E tantas vezes é também ser pai, mãe, amigo...”.
Na tentativa de explicar o real sentido e significado da docência, essas definições estão tradicionalmente presentes em muitos discursos. No entanto, cabe-nos destacar que, embora haja algum sentido no que fora dito, esses discursos denotam uma construção sociohistórica, da qual fizemos parte, e carregam nas entrelinhas elementos sociais e políticos que emergem de cada contexto. Ademais, a figura do professor não pode constituir-se apenas com base em questões morais, como aquelas associadas à missão e à vocação, pois proposições nesse âmbito abrem espaço para dominação, exploração e desvalorização do professorado.
Esse é apenas um dos muitos exemplos em que frequentes percepções apresentadas não representam a integralidade da realidade. Nesse sentido, Mills (1959, p. 9) salienta: “[...] tudo aquilo que os homens comuns têm consciência direta e tudo o que tentam fazer está limitado pelas órbitas privadas em que vivem”. Ou seja, raramente as pessoas compreendem a complexa relação que há entre suas vidas e o curso da história mundial.
E como exercitar a imaginação sociológica? Conforme Mills (1959) e Giddens (1991), o desenvolvimento da imaginação sociológica acontece por meio de dois elementos fundamentais, o estranhamento e a desnaturalização. Os autores colocam esses elementos como os responsáveis por refletir a complexidade e a essencialidade dos mais singelos fenômenos sociais. Desse modo, estranhar a realidade seria colocar diante dela uma postura crítica e desnaturalizar seria buscar explicar como os fenômenos se tornaram o que são (Mills, 1959).
O professor que conhece e faz uso de análises sociológicas se surpreende com os resultados dessa prática, pois seu estranhamento passa a ampliar seus questionamentos com o mundo social e natural, fazendo-o refletir a partir de novos pressupostos, pois, nesse movimento de estranhar e desnaturalizar, a imaginação sociológica o retira de um lugar passivo, de reprodutor de uma cultura, de um comportamento, de um conhecimento e, aos poucos, passa a conduzi-lo para um lugar de intelectualidade, de reflexividade crítica, de ator. Afinal, conforme Mills (1959), só é possível compreender o mundo em que vivemos e sua dinamicidade a partir da necessidade de olharmos para além de nós mesmos.
Dessa forma, o uso de conhecimentos sociológicos como prática para a elucidação do mundo e de suas transformações pode ser um processo eficaz no desenvolvimento de saberes fundamentais à prática da docência, potencializando a reflexividade crítica e a habilidade de construir situações-problema para o fazer pedagógico.
Giddens (1991) reforça o potencial desse exercício quando afirma que o comportamento humano se edifica a partir dessa lógica, pois nos conduz a pensar o mundo para além das nossas questões pessoais - a fim de fazer com que aquele que olha o mundo não se prenda à sua rotina padrão -, já que, como seres humanos, tendemos a estar presos a essa ótica pessoal, condicionada por uma aflição individual, que, por vezes, acaba determinando nossa visão distorcida do todo. Dessa forma, a imaginação sociológica é uma forma de usar o pensamento como prática criativa, levando o ser humano a um movimento cíclico de: a) observar; b) descrever; c) comparar; d) combinar; e e) analisar, estranhando e desnaturalizando os fenômenos observáveis (Giddens, 1991). Essencialmente, é um instrumento da sociologia que pode integrar-se aos saberes específicos de diferentes profissões, mas especificamente àquelas que nascem nas ciências sociais, como é o caso da profissão de professor, que atualmente move-se pela e para profissionalização, para o seu reconhecimento e valorização.
Pensamento científico: a formação do professor-pesquisador para a escola do século XXI
Iniciamos esta seção com uma indicação: pensar a escola, tal qual a conhecemos e inseri-la no contexto atual. Sem grandes esforços, é possível observar que há uma grande lacuna entre esse espaço (a escola) e o tempo em que se vive (século XXI). Embora seja possível vislumbrar movimentos em prol da educação do século XXI, quando se trata de projetos, reformas estruturais e curriculares não se evidencia, ainda, uma mudança efetiva de alcance nacional que possa caracterizar uma escola outra, centrada na aprendizagem, no conhecimento e integrada à cultura digital. Nossas escolas ainda carregam as marcas do século XX, engajadas na “[...] transmissão de cultura e conhecimento construído pela humanidade às novas gerações” (Pesce; André, 2012, p. 40). Destacamos que
[...] na atualidade a escola compete com outras agências culturais como os meios de comunicação de massas e a internet para a transmissão de saberes, a formação intelectual e a educação da sensibilidade das crianças e adolescentes. E compete em condições desvantajosas, já que, por suas características “duras”, por sua gramática estruturante, a escola se mostra menos permeável a essas novas configurações da fluidez e da incerteza. (Dussel, 2009, p. 375).
Dentro desse contexto, o discurso que adotamos neste texto se desenvolve sob três pilares, a saber: i) a ruptura com a escola tradicional do século XX; ii) a ruptura com os modelos tradicionais empregados nas formações de professores; e iii) a pesquisa como instrumento-chave para o desenvolvimento profissional docente.
Destacamos que os modelos tradicionais apontados neste estudo compreendem as perspectivas acadêmica e prática, bem como a racionalidade técnica. A perspectiva acadêmica tem como objetivo formar para o domínio do conteúdo a ensinar, com foco na formação de um especialista em uma ou mais áreas e disciplinas, enquanto a perspectiva prática assume a formação para o saber experimental e criativo, com foco na formação na e para a prática. A racionalidade técnica, por sua vez, forma para a habilidade de agir conforme regras e técnicas do conhecimento científico, com foco na formação de um técnico capaz de agir conforme determinadas técnicas (Pérez-Gómez, 1992).
Dessa forma, entendemos que a ruptura com a escola tradicional do século XX é necessária para que haja a consolidação da escola do século XXI, voltada à educação integral2 e centrada na aprendizagem (Nóvoa, 2022). Além disso, é preciso mobilizar mudanças nas formações de professores, conduzindo-as para processos formativos voltados ao desenvolvimento profissional docente, com vistas à profissionalização do professorado e à intelectualização, a fim de qualificar os processos de ensino e valorizar a docência (Garcia, 2009).
A intelectualização aqui referida vai contra o movimento da desintelectualização, o qual, nos últimos anos, tem alimentado discursos conservadores e políticas neoliberais que colocam os professores no lugar de facilitadores ou mediadores da aprendizagem ou ainda como instrutores ou aplicadores de materiais didáticos e avaliações elaborados por especialistas (Nörnberg, 2020).
É nesse cenário que o processo de pesquisa se encaixa como um “[...] recurso significativo para o desenvolvimento profissional do professor” (Pesce; André, 2012, p. 39). Estudos têm mostrado muitas possibilidades quando a formação de professores é planejada e efetuada sob uma perspectiva de reconstrução social, com foco no desenvolvimento de saberes docentes que levem o professor à reflexividade e à investigação de sua prática, ou seja, que formem o professor-reflexivo e o professor-pesquisador (Diniz-Pereira; Zeichner, 2017; André, 2012). É dessa forma que os autores citados propõem que o professor deve sistematizar sua reflexão, tornando-a investigativa.
Por isso, a proposição desse diálogo entre a imaginação sociológica e a formação de professores com foco no desenvolvimento profissional e no pensamento científico. Ressaltamos que as definições de pensamento científico utilizadas neste estudo adotam estratégias gerais de raciocínio, de problematização e de resolução de problemas tradicionalmente associadas aos processos de pesquisa científica. São chamadas de “[...] estratégias gerais de raciocínio [...]”, pois não se limitam à comunidade científica, podendo ser exploradas em diferentes situações e contextos como na prática pedagógica no cotidiano escolar, por exemplo (Bizzo, 2012).
Conforme André (2012), os procedimentos empregados no fazer da pesquisa podem conduzir o professor à reflexão sobre sua prática profissional, bem como à busca pela qualificação do seu trabalho, por meio do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes e relações. A autora sinaliza que, ao utilizar ferramentas próprias da pesquisa científica, o professor passa a realizar uma leitura crítica da sua realidade laboral e a identificar maneiras de superar as dificuldades encontradas.
O processo de pesquisa conduz o investigador ao desenvolvimento do pensamento científico, que se constitui na inter-relação entre as estratégias de domínio geral com conhecimentos de cunho específico (próprios da metodologia científica) (Bizzo, 2012). Conforme Souza e Santos (2013), a metodologia científica se propõe a despertar no sujeito o seu potencial de elaborador e produtor de conhecimentos, dando-lhe condições para que, efetivamente, amplie sua capacidade de desenvolver habilidades de problematização - o que significa e como interagir com o mundo que o circunda. Desse modo, essas estratégias de domínio geral do raciocínio associam-se à produção de conhecimento baseada em evidências, em comparações, em raciocínio hipotético-dedutivo, entre outros recursos, que vão sendo impulsionados, em movimentos de (re)elaboração do pensamento, de conceitos e de teorias sobre diferentes fenômenos (Faria; Moura Vaz, 2017).
Furmam (2009, p. 125), quando escreve sobre as bases do pensamento científico, afirma que se refere a “educar” a curiosidade natural, criando “[...] hábitos do pensamento mais sistemático e autônomo”. Isso implica: a) estimular o questionamento, b) elaborar possíveis explicações para o que está sendo observado, c) imaginar formas de colocar em prova suas hipóteses e d) compartilhar ideias com os pares.
Nesse mesmo segmento, vale pontuar que o pensamento científico, embora sistemático, também tem um caráter criativo, para o qual é necessário um olhar complexo e abrangente sobre o que é observado. Por isso, alguns estudos apontam para um conjunto de competências que constituem essa forma de pensar, como observar com um propósito; descrever a observação; comparar, classificar e categorizar com critérios; elaborar perguntas passíveis de investigação; propor previsões (hipóteses); planejar o processo de investigação; analisar resultados; propor explicações para os resultados; propor modelos; teorizar a pesquisa; argumentar com base em evidências, entre outras questões (Souza; Santos, 2013; Bizzo, 2012; Furman, 2009).
Para Nörnberg (2020), a vontade, o querer, a tomada de decisão, o agir, além da formação científico-cultural e teórico-prática, são dimensões constitutivas da docência. Para completar, também evidenciamos outras competências listadas por estudiosos que investigam o professor-pesquisador: a disposição pessoal para investigar; o desejo de questionar; a formação adequada para formular problemas; a seleção de métodos e instrumentos de observação e de análise de dados; a atuação em ambientes favoráveis à constituição de grupos de pesquisa; a consulta a fontes e bibliografia especializadas (Diniz-Pereira; Zeichner, 2017; André, 2012).
Fica claro que, quando propomos o desenvolvimento do pensamento científico dos professores por meio de exercícios de imaginação sociológica em processos de formação continuada, estamos lidando diretamente com um movimento de intelectualização, de reconstrução social, que tende a conduzir o professor ao lugar de protagonismo que lhe cabe, o lugar de ator, no qual ele possa exercer sua docência com real autonomia, com efetivo pertencimento.
Resultados e discussões
De fato, os professores passam por diferentes etapas de desenvolvimento em seu processo de formação. Neste estudo, apresentamos um diálogo entre a imaginação sociológica, o desenvolvimento do pensamento científico e a formação de professores, evidenciando a necessidade de formações voltadas à intelectualização da profissão e vislumbrando a formação do professor-pesquisador.
É importante, nesse escopo, destacar que, quando falamos de professor-pesquisador, não estamos nos referindo a um pesquisador acadêmico, mas sim a pessoas com elevados níveis de conhecimento e destreza, que não se adquirem de forma natural, pois precisam ser desenvolvidos estrategicamente em processos de formação que visem ao desenvolvimento profissional docente (Diniz-Pereira; Zeichner, 2017).
Para uma melhor análise relacional dos conceitos apresentados na fundamentação teórica, elaboramos um mapa com os termos abordados neste estudo, apresentado na figura 1:
Fonte: elaborada pelas autoras (2023).
Figura 1 Mapa relacional sobre imaginação sociológica e pensamento científico
Interpomos, nessa análise, a imaginação sociológica e o pensamento científico como saberes pertencentes aos professores, os quais podem ser trabalhados em processos de formação inicial e/ou continuada para o desenvolvimento do professor-reflexivo e do professor-pesquisador, a partir da capacidade de realizar uma leitura mais ampla dos fenômenos sociais e naturais que possam refletir de forma efetiva na adoção de uma postura crítica e questionadora, contribuindo para que esse profissional saia desse lugar de reprodutor cultural para atuar como protagonista na construção do conhecimento e no fazer pedagógico.
Ambos os conceitos podem ser tratados como uma prática, uma técnica, uma habilidade, um conhecimento e/ou mesmo um saber, como citamos neste estudo, a depender do contexto em que são explorados e da epistemologia compreendida e adotada por cada autor. Cabe a nós destacar que, independentemente das diferentes compreensões que possam ser dadas à imaginação sociológica e ao pensamento científico, ambos induzem a processos reflexivos, estimulam a postura crítica, exercitam o questionamento, induzem à investigação e propõem uma ampliação na visão de mundo desse professor, que tenciona para a qualificação do seu trabalho, para sua intelectualização, ou seja, caracteriza essa profissionalização, que se fundamenta nas especificidades da profissão.
Considerações finais
Este estudo teve como principal objetivo conhecer as contribuições do exercício da imaginação sociológica para o desenvolvimento do pensamento científico na formação de professores. Em síntese, ao longo deste estudo, fica evidente que a imaginação sociológica e o pensamento científico estão intrinsecamente entrelaçados. No processo de investigação, a capacidade de visualizar além dos limites tangíveis da informação se revela crucial. A intersecção entre os procedimentos de pesquisa e a criatividade da imaginação sociológica nos permite desvendar as complexidades subjacentes aos fenômenos sociais, ampliando a nossa compreensão da realidade em que vivemos. Assim como a imaginação sociológica, o desenvolvimento do pensamento científico capacita o ser humano a desenvolver uma compreensão integral e fidedigna do cenário observado, levando em consideração aspectos históricos mais amplos, por meio da problematização e da construção de novos conhecimentos.
Ao adotar a perspectiva sociológica, os professores são incentivados a analisar os problemas sociais em sua complexidade, buscando entender as interações entre indivíduos, instituições e estruturas sociais mais amplas. Dessa forma, a imaginação sociológica nos permite reconhecer as estruturas sociais que influenciam nossas vidas, revelando o modo como essas estruturas podem ser transformadas em benefício da sociedade.
Fica claro que uma das grandes contribuições da imaginação sociológica é a consciência de que nós só podemos compreender a nossa existência e analisar o nosso futuro se sairmos desse lugar de indivíduos, percebendo-nos como parte de um contexto social mais amplo e complexo, o que agrega aos nossos discursos cientificidade e nos conduz ao pensamento científico.
Dessa forma, por exemplo, romper com esse olhar romântico sobre a docência não significaria tirar a “boniteza” que há nos processos de ensinar e de aprender, mas implicaria enxergar o trabalho docente sob diferentes dimensões, aquelas que estão, imbricadas na individualidade do sujeito. Portanto, encontram-se na pessoalidade do profissional, na forma como a instituição de ensino se organiza, nas características do poder econômico e no modelo social e político que se manifesta ao longo da história. Essas dimensões magnificam a profissão, juntamente com os elementos que agregam valores morais à profissão docente, quando compreendidas dentro da história e são articuladas e consideradas, pois acabam por evidenciar não apenas a completude da profissão, mas também a complexidade da qual se reveste.
Outra efetiva contribuição da imaginação sociológica para o desenvolvimento do pensamento científico é o potencial de despertar nos professores uma reflexão crítica e um olhar plural em relação à sociedade em que vivem, pois essa prática apresenta diferentes perspectivas de análise, ampliando a percepção acerca dos fenômenos observados. A imaginação sociológica, se praticada nas formações de professores, pode ser capaz de induzir à reflexividade e à investigação da prática docente, pois conduz ao questionamento das certezas e incertezas da vida social contemporânea.
Uma prova disso é que simplificar e limitar o papel do professor a uma bonita imagem de mestre missionário tem causado grandes prejuízos à carreira docente e colocado em pauta a necessidade de profissionalização da docência e a falta de práticas formativas que fomentem a imaginação sociológica no exercício da reflexão, indagação e investigação sobre os diversos elementos que nos constituem enquanto sujeitos, professores e parte da sociedade, num contexto-histórico que fomenta a superficialidade em que, por vezes, o professor é colocado.
Em conclusão, a exploração do exercício da imaginação sociológica emerge como um componente essencial para o aprimoramento do pensamento científico no contexto da formação de professores. A interação entre essas duas facetas revela-se especialmente profícua ao proporcionar aos futuros educadores uma perspectiva mais profunda e abrangente sobre as complexidades das dinâmicas sociais presentes nas salas de aula e na sociedade em geral. Ao aplicar a imaginação sociológica no processo de pesquisa e análise, os professores em formação não apenas expandem sua capacidade de investigação, mas também desenvolvem a habilidade de considerar contextos variados e perspectivas plurais ao abordar questões pedagógicas e sociais.
