Aprendizado

Desde os anos 1990, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) implantou o Saeb para analisar o aprendizado dos alunos por meio da aplicação de testes de proficiência a estudantes de uma amostra de escolas públicas e privadas. A partir de 2005, o Saeb ampliou o seu escopo e passou a ser constituído por uma parte amostral, com escolas públicas e privadas - a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) - e uma parte quase-censitária somente com escolas públicas de ensino fundamental, a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), conhecida como Prova Brasil.²

Nas avaliações do Saeb, o aprendizado é definido como as habilidades que os alunos demonstram ter dominado relacionadas às competências de língua portuguesa (ênfase em leitura) e matemática (resolução de problemas), no final de cada etapa do ensino fundamental e do ensino médio. Evidentemente, no âmbito escolar, o aprendizado não se restringe a essas áreas e muitas competências desenvolvidas na escola não são passíveis de avaliação externa (^{VIANNA, 2003}). Mas, para uma análise em larga escala, os resultados dos testes aplicados - chamados de proficiência - são assumidos como evidência desse aprendizado nas escolas, uma vez que o foco não é a avaliação individualizada dos alunos (^{FONTANIVE, 2013}).

Existe uma vasta literatura que explica a concepção e os aspectos técnicos do Saeb (^{FONTANIVE; KLEIN, 2000}; KLEIN, 2003). Ainda não há uma interpretação oficial da escala Saeb, o que, de acordo com o PNE, já deveria ter sido feito. Uma das estratégias do plano prevê que, até metade do decênio, pelo menos 70% dos alunos tenham alcançado nível “suficiente” de aprendizado e 50%, pelo menos, o nível “desejável” em cada uma das etapas da educação básica (BRASIL, 2014).

Na ausência de um preceito oficial, no presente trabalho utilizaremos a interpretação proposta por ^{Soares (2009}), que divide a escala Saeb em quatro níveis: abaixo do básico, básico, adequado e avançado. O autor utilizou uma técnica de compatibilização de distribuições de proficiência para criar uma distribuição de referência para a escala Saeb.³ Por essa proposta, em uma situação ideal, seria aceitável que apenas 5% dos alunos estivessem no primeiro nível (abaixo do básico) e que o nível mais alto (avançado) deveria conter pelo menos 25% dos alunos. Os outros dois níveis foram definidos levando em conta que o percentil 70 da distribuição de referência separa os alunos que atingiram as expectativas de aprendizado daqueles que não atingiram. Com esses pressupostos, os pontos de corte foram definidos e nomeados conforme o Quadro 1.

Aprovação

Um estudante é considerado aprovado se seu aprendizado e frequência no ano letivo forem considerados suficientes, do contrário ele é reprovado. Existem ainda casos em que o aluno deixa de comparecer à escola, caracterizando o abandono (^{RIGOTTI; CERQUEIRA, 2004}). Em um sistema de ensino eficaz, espera-se que a reprovação seja uma medida rara, que o abandono nunca aconteça e que as crianças de uma mesma coorte permaneçam juntas e concluam a educação básica no tempo previsto.

No Brasil, desde a década de 1930, as estatísticas oficiais deram visibilidade aos altos índices de reprovação nas escolas (^{GIL, 2018}). Embora muito utilizada como recurso pedagógico, a reprovação se revelou uma medida pouco eficaz, associada à baixa qualidade da educação e à exclusão dos mais pobres (^{RIBEIRO, 1991}). O aluno que é reprovado não supera os obstáculos refazendo tudo de novo; ao contrário, ele tem mais chance de ser reprovado novamente (^{CRAHAY, 2006}; ^{FERRÃO; COSTA; MATOS, 2017}), de ser transferido precocemente para a modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) (^{PEREIRA; OLIVEIRA, 2018}) e de se evadir sem ter concluído a educação básica (^{SIMÕES, 2016}). Em todos os estudos com dados de avaliação educacional, verifica-se que os alunos que já foram reprovados têm desempenho inferior ao daqueles que nunca foram reprovados (FERRÃO; BELTRÃO; SANTOS, 2002a; ^{KARINO; LAROS, 2017}; ^{KLEIN, 2006}).

A determinação das taxas de reprovação, assim como as de aprovação, de abandono e de fluxo escolar, é feita com os dados do Censo da Educação Básica, porém, não é possível, fora do ambiente do Inep, unir os dados do Censo com os da Prova Brasil. Por isso, utilizamos a informação do questionário da Prova Brasil aplicado aos alunos, que informam a idade (alunos do 5º ano) ou ano de nascimento (alunos do 9º ano) e o mês do aniversário, o que permite calcular a adequação idade-série. Há também itens sobre a experiência de reprovação e abandono. Nas pesquisas educacionais encontra-se mais frequentemente a variável defasagem idade-série como variável de controle (^{ANDRADE; SOARES, 2008}; ^{BARBOSA; FERNANDES, 2001}; SOARES; ^{ALVES; XAVIER, 2016}; ^{KASMIRSKI; GUSMÃO; RIBEIRO, 2017}; ^{FERRÃO et al., 2001}; FERRÃO; BELTRÃO; SANTOS, 2002a, 2002b). Mas, quando o interesse recai sobre o fenômeno da repetência, a experiência prévia em reprovação é mais utilizada (ALVES; ORTIGÃO; ^{FRANCO, 2007}; ORTIGÃO; AGUIAR, 2013; FERRÃO; COSTA; MATOS, 2017).

Nas bases de dados da Prova Brasil, verificamos a existência de alunos com idade acima daquela que seria adequada para a série, mas que nunca foram reprovados ou abandonaram a escola. Por isso, neste artigo, optamos por analisar a autodeclaração do aluno sobre a reprovação, assumindo essa resposta como uma inferência sobre a sua trajetória escolar. O fenômeno do abandono não é tão comum no ensino fundamental e, quando ocorre, geralmente acarreta a repetição do ano. Assumimos, portanto, que a variável sobre reprovação capta os dois fenômenos.

Desigualdade educacional

A relação entre resultados escolares e a origem social é um dos fenômenos mais estudados na pesquisa educacional, tema que se confunde com a origem da sociologia da educação (^{FORQUIN, 1995}). A pesquisa em eficácia e melhoria escolar tem mostrado resultados muito promissores na atenuação das desigualdades (^{KASMIRSKI; GUSMÃO; RIBEIRO, 2017}; ^{MORTIMORE; WHITTY, 1997}), concretamente na identificação dos fatores de eficácia escolar e/ou docente que contribuem para a atenuação das desigualdades que obstaculizam o pleno desenvolvimento da criança ou jovem. Assim, o volume de estudos se justifica pela persistência do problema, apesar do emprego de várias políticas visando a atenuar os efeitos da desvantagem social e promover maior equidade no ensino.

Um sistema de ensino ou escola é considerado equitativo se suas políticas e práticas reduzem o impacto negativo da origem social (^{CASASSUS, 2007}). No Brasil, as pesquisas mostram que, quando há melhora do desempenho, as desigualdades tendem a persistir ou mesmo aumentar em relação ao nível socioeconômico (^{FRANCO et al., 2007}), à raça/cor (^{ALVES; ORTIGÃO; FRANCO, 2007}; ^{SOARES; ALVES, 2003}), ao gênero (ALVES; SOARES; XAVIER, 2016; XAVIER; ALVES, 2015) e ao local de moradia (^{ÉRNICA; BATISTA, 2012}; ^{KOSLINSKI; ALVES; LANGE, 2013}). Uma vez que a educação básica é um direito, esses padrões persistentes de desigualdades desafiam as políticas educacionais.

O problema de distribuição da qualidade entre grupos pode ser analisado por meio da noção de justiça escolar, em que a equidade passa a ser entendida como a situação em que todos os alunos tenham resultados educacionais acima de um certo patamar, independentemente de sua origem social (^{RIBEIRO, 2013}). Evidentemente, não se espera igualdade absoluta, mas a equivalência dos resultados entre grupos sociais. Essa ideia de justiça encontra fundamento, por exemplo, em ^{Crahay (2000}, 2013), para quem os sistemas educativos devem garantir os conhecimentos de base para todos os estudantes, admitindo que diferenças existirão além dessa base. Na mesma direção, ^{Dubet (2004}) argumenta que a escola deve promover a justiça social e garantir o mínimo de recursos aos desfavorecidos, estabelecendo, assim, limites para o sistema meritocrático que exclui os mais fracos.

A análise das proficiências das avaliações externas por meio dos níveis é uma forma de operacionalizar essa noção de justiça escolar. Os estudantes que não atingem certo patamar de aprendizado são aqueles atendidos por um sistema educacional que não garante equidade de conhecimentos básicos para todos os grupos sociais (^{ALVES et al., 2017}; ^{KASMIRSKI; GUSMAO; RIBEIRO, 2017}; ^{SOARES, 2009}; SOARES; DELGADO, 2016; ^{XAVIER; ALVES, 2015}).

Quanto à reprovação, a ideia de justiça escolar é quase como um antônimo, pois a não aprovação do estudante está associada ao aumento da desigualdade desde o início da escolarização (^{CORREA; BONAMINO; SOARES, 2014}; ^{LOUZANO, 2013}). Um referencial de justiça escolar aplicada à reprovação encontra-se no PNE. A meta para o ensino fundamental estabelece que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, o que daria uma margem “aceitável” de 5% de alunos reprovados durante os nove anos do ensino fundamental. Meta ainda distante, pois, em 2017, 76% dos estudantes concluíram o ensino fundamental com a idade recomendada, mas, entre os alunos mais pobres, esse percentual foi de apenas 63% (BRASIL, 2018b).

O que sabemos sobre a evolução da qualidade da educação?

A qualidade da educação provida à população brasileira tem sido um tema recorrente na literatura desde o início deste século (^{FERRÃO; BELTRÃO; SANTOS, 2002a}; ^{SOARES, 2004}), coincidindo com a disponibilização aos pesquisadores de dados de avaliação educacional em larga escala (^{GATTI, 2004}). Em face da elevada porcentagem de alunos com defasagem idade-série na virada do século, ^{Ferrão, Beltrão e Santos (2002a}, p. 52-53) referem que,

Qualquer que seja a medida implementada para a correção da defasagem idade-série, ela deve preservar a qualidade da educação provida à população, nomeadamente garantir que a promoção formal do aluno corresponda efetivamente à promoção real e, por conseguinte, que os alunos diplomados pelo EF tenham não só a idade adequada, mas também o domínio de conhecimentos e aptidões necessários ao pleno exercício da cidadania. Caso contrário, será o próprio sistema público de ensino a outorgar a exclusão educacional. Como escreve Muñoz-Repizo (1999),⁴ ser excluído da educação, nos nossos dias, equivale à exclusão laboral, não contar como cidadão nem tampouco como pessoa.

Diversos autores têm pesquisado temas relacionados quer com a qualidade da educação quer com a correção do fluxo escolar. Do nosso conhecimento não há ainda estudos que contemplem as duas dimensões de desempenho do sistema após a entrada em vigor do Ideb, em 2007. Por exemplo, ^{Carnoy et al. (2015}) analisaram as classificações de alunos brasileiros no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (em inglês: Programme for International Student Assessment- Pisa), entre 2000 e 2012, bem como no Saeb, entre 1995 e 2013, com o interesse de aferir a “efetividade do ensino básico brasileiro (1ª a 8ª/9ª séries)” (^{CARNOY et al., 2015}, p. 450). Tais fatores também foram mencionados por ^{Soares e Delgado (2016}, p. 773), que consideraram a população discente do 5º e 9º anos, na análise cronológica entre 2005 e 2013, concluindo que “ocorreram melhorias tanto em leitura como em matemática”, apesar de a taxa de melhoria ser diferenciada entre grupos definidos por nível socioeconômico, raça/cor e gênero. Essa análise foi complementada por ^{Alves, Soares e Xavier (2016}, p. 49), por meio da quantificação das desigualdades de aprendizado entre aqueles grupos, concluindo que “onde houve melhoria na qualidade, não houve redução das desigualdades”.

Analisando o desempenho dos alunos de oito anos no Saeb, entre 1995 e 2003, ^{Alves (2007}, p. 537) observou “uma pequena queda na qualidade do desempenho” e considerou ser

[...] bem provável que os esforços dos governantes para dar conta das exigências impostas pelas metas tenham efeitos em momentos diferenciados. Provavelmente, nos próximos anos, os primeiros resultados das políticas implementadas para a regularização do fluxo começarão a aparecer. Somente em um segundo momento, com o fluxo escolar quase regularizado (ou estável em patamares baixos), é que os resultados sobre o desempenho escolar serão percebidos. Desta forma, em um futuro próximo, possivelmente teremos novamente uma acentuada queda nas taxas de não-promoção, sem que haja alterações na melhoria do desempenho escolar. (^{ALVES, 2007}, p. 539)

Ora, segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA - IBGE, 2008), em 2008, a taxa de escolarização da população em idade escolar (6 a 14 anos) foi de 97,5% e, na faixa de 15 a 17 anos, correspondeu a 84%. As estatísticas do fluxo escolar também revelavam uma melhoria considerável. A comparação da situação antes e depois da publicação e implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96, Lei n. 9.394/96) (BRASIL, 1996) permitiu verificar algumas mudanças. Concretamente, a LDB/96 incentivou o desenvolvimento e implementação de propostas de correção do fluxo escolar, tais como as classes de aceleração da aprendizagem, o regime de ciclos, a promoção automática, entre outras. O efeito das medidas decorrentes da LDB/96 é parcialmente visível por meio das estatísticas reportadas por ^{Klein (2006}), viabilizando a comparação entre 1992 e 2003. Ou seja, em 1992, a taxa de repetência média correspondeu a 35%, da 1ª à 4ª série do EF, e a 30%, da 5ª à 8ª série do EF; a maior taxa de conclusão atingida por uma coorte de idade foi 77% na 4ª série e 42% na 8ª, enquanto em 2003 a taxa de repetência média passou para 19,8%, da 1ª à 4ª série do EF, e para 18,5%, da 5ª à 8ª série do EF; a maior taxa de conclusão observada para uma coorte foi 89% na 4ªsérie e 65% na 8ª.

Do que conhecemos até hoje, os estudos sobre a evolução da qualidade da educação brasileira focam a atenção no desempenho dos alunos nos testes padronizados ou, alternativamente, em aspectos relacionados à correção do fluxo escolar. Nestes termos, no contexto de progressiva redução da taxa de reprovação, este artigo retoma, como objetivo de pesquisa, encontrar evidência ao longo dos últimos anos que demonstre inequivocamente que a reprovação vem diminuindo sem deterioração da qualidade da educação escolar, e concretiza-o por meio das respostas às duas questões de investigação anteriormente explicitadas.

Tendências sobre o aprendizado

A Tabela 2 apresenta a distribuição dos alunos das escolas estaduais e municipais que fizeram a Prova Brasil entre 2007 e 2017 por quatro níveis de aprendizado. Considerando 2007 ano base, a variação do percentual de alunos que atingiram pelo menos o nível de aprendizado “adequado” reflete aumento consistente (crescimento mínimo de 13% em matemática no 9º ano entre 2007 e 2009; aumento máximo de 104% em leitura no 5º ano entre 2007 e 2015), sendo mais pronunciado em leitura do que em matemática.

Note-se que, desde 2015, caiu para menos da metade o percentual de alunos do 5º ano no nível abaixo do básico em relação a 2007. No outro extremo, o percentual de alunos no nível avançado em 2017 quintuplicou na comparação com dez anos antes. Em 2017, a soma dos percentuais dos níveis adequado e avançado (57%) levou o resultado de leitura no 5º ano ao mais próximo da meta de 70% de alunos igual ou acima do nível adequado (ver quadro 1). Em matemática, também se observa melhora no desempenho no 5º ano, mas bem distante do que seria adequado, pois há ainda 55% de alunos que não atingiram a expectativa de aprendizado no final do período.

No 9º ano, em leitura, entre 2007 e 2017, triplicou o percentual de alunos com proficiência adequada e avançada, mas 65,5% não alcançaram o nível adequado em 2017. Em matemática, o percentual de alunos que atingiram pelo menos o nível adequado cresceu pouco mais de 50% no período analisado, mas, em 2017, há ainda 84% de alunos que não chegaram no nível adequado.

A Tabela 3 apresenta os resultados por localização e região do país. Para simplificar a exposição, doravante os resultados serão descritos pela porcentagem de alunos que atingiram pelo menos o nível adequado. Tal como para o total do Brasil, a melhora é nítida em todos os locais e regiões, mas existem diferenças importantes que confirmam os padrões conhecidos das desigualdades regionais (^{CERQUEIRA; SAWYER; 2007}; ^{SOARES et al., 2012}; ^{FERRÃO et al., 2001}). Nas escolas rurais, no Norte e Nordeste, sistematicamente há menos alunos que alcançaram o nível de proficiência adequado do que nas escolas de áreas urbanas, do Sul e Sudeste. Os resultados do Centro-Oeste aparecem em situação intermediária.

Observa-se que, no 5º ano, os melhores resultados em leitura estão exatamente nas regiões Sul e Sudeste, onde, respectivamente, 68% e 67,4% dos alunos atingiram o nível adequado em 2017. No 9º ano, apesar da melhora, todos os percentuais são baixos, principalmente entre os alunos que estudam em escolas rurais, no Nordeste e Norte. Em matemática, poucos alunos alcançaram o nível adequado. Na área rural e no Norte e Nordeste cerca de 90% dos alunos não conseguiram a meta de aprendizado no 9º ano.

As tabelas que exibem porcentagem de estudantes por unidade da federação são as tabelas A3 (leitura) e A4 (matemática) do Apêndice. Chamamos a atenção para algumas exceções nas regiões Norte e Nordeste, onde, como vimos, menos alunos atingiram o nível adequado. No Norte, o Acre apresenta os melhores resultados desde 2009, no 5º ano, e em 2011, no 9^o, seguido de perto por Rondônia. No Nordeste, os resultados do Ceará destoam e se destacam nacionalmente.

Na sequência, é analisada a porcentagem de alunos que atingiram o nível de aprendizado adequado, segundo grupos sociais discriminados por gênero, cor/raça e NSE. Observa-se, na Tabela 4, que as alunas têm desempenho melhor em leitura do que os alunos, sendo que o contrário acontece em matemática, um padrão conhecido na literatura educacional (EURYDICE, 2011; ^{ALVES; SOARES; XAVIER, 2016}; XAVIER; ALVES, 2015; ^{MARTÍNEZ; SERNA, 2018}). No período analisado, a porcentagem de alunas que atingiram o nível adequado, no 5º ano, cresceu 34%. Os alunos avançaram um pouco menos (31%). Em matemática, também houve crescimento, porém mais modesto, em torno de 24 pontos percentuais nos dois grupos, de forma que a diferença inicial praticamente se manteve em 2017. Neste ano, a diferença entre alunos e alunas no nível adequado em matemática é de apenas 1,3%, enquanto em leitura há 11% a mais de alunas nesse nível.

No 9º ano, os padrões de desigualdade se mantiveram como na primeira etapa do ensino fundamental. Porém, a vantagem dos meninos, em matemática, aumentou ligeiramente no período, sendo maior do que no 5º ano (7 pontos percentuais a mais para os alunos no nível adequado em 2017). A tendência de equidade observada na etapa anterior não se manteve; ao contrário, a desvantagem das alunas em matemática aumentou.

Na variável raça/cor, os padrões referentes ao aprendizado no 5º e 9º anos, em leitura e matemática, são semelhantes. Observamos que a porcentagem de alunos que atingiram o nível adequado cresceu em todos os grupos, mas as diferenças iniciais se mantiveram. Entre os de cor branca, o crescimento foi maior, exceto em leitura no 5º ano, em que os alunos de cor parda tiveram o mesmo padrão de incremento. Entre os alunos de cor preta, embora a porcentagem dos que atingiram o nível adequado também tenha aumentado, o incremento foi menor e a diferença deles em relação aos de cor branca aumentou em 2017. Os alunos que se autodeclararam de cor amarela mostraram desempenho melhor do que os de cor parda, enquanto os alunos indígenas apresentaram resultados semelhantes aos de cor preta.

Para a análise das tendências segundo o nível socioeconômico (NSE) das famílias, a escala original contínua (0 a 10 pontos) foi dividida em quintis em cada ano, a fim de manter a comparabilidade. Observamos que a associação entre o NSE e a porcentagem de alunos que alcançaram o nível adequado é inequívoca. A maior porcentagem de alunos com aprendizado adequado, entre todos os resultados apresentados até aqui, aparece no quintil mais alto de NSE, em leitura, no 5º ano (69%, em 2017). No outro extremo, as menores porcentagens são observadas, em todos os anos, entre os alunos do quintil mais baixo de NSE, no 9º ano, em matemática.

Tendências sobre a aprovação

Entre os alunos que nunca tiveram experiência de reprovação, ou seja, a condição de sucesso escolar, observa-se, na Tabela 5, que, de 2007 a 2017, aumentou a proporção de alunos nessa situação. Mas ainda há, em 2017, 22% de alunos, no 5º ano, que declararam que já foram reprovados em anos anteriores, apesar de ser uma etapa em que a reprovação não é recomendada. Essa porcentagem entre os alunos de 9º ano é 30%.

O Sudeste apresentou o melhor resultado e mais próximo da meta: em 2017, 84,4% dos alunos do 5º ano nunca tinham sido reprovados. O Centro-Oeste foi a região que mais avançou no período em análise e, no 9º ano, ultrapassou o Sul na estatística de sucesso escolar. Vale registrar que as diferenças diminuíram entre escolas urbanas e rurais e entre escolas do Sudeste (mais aprovados) e do Nordeste (menos aprovados).

Entre as UFs (Tabela A5 do Apêndice), merece registro, no Norte, o Acre, que também se destacou pelo aprendizado. Rondônia, que sobressaiu no aprendizado, não apresentou o mesmo sucesso na promoção dos alunos; ao contrário, há quase 30% de alunos, no 5º ano, e 40%, no 9º ano, que disseram já terem sido reprovados uma vez ou mais. No Nordeste, o Ceará representa a maior porcentagem de alunos que sempre foram aprovados, muito acima dos outros estados da região, confirmando o sucesso de suas políticas educacionais para garantir o aprendizado dos alunos e reduzir a reprovação. No Sudeste, São Paulo e Minas Gerais têm mais alunos que sempre foram aprovados. No Sul, Santa Catarina é o destaque positivo e o Rio Grande do Sul, o negativo. No Mato Grosso, o incremento na porcentagem de alunos com sucesso escolar, entre 2007 e 2015, é praticamente o dobro do verificado nos outros estados da região.

As porcentagens de alunos que se declararam sem nenhuma reprovação por gênero, cor/raça e NSE estão na Tabela 6. Destacamos três resultados: a melhora em todos os grupos no período; a redução das desigualdades entre alunos autodeclarados brancos e pretos, brancos e pardos, amarelos e indígenas, bem como entre os com NSE mais alto e mais baixo; e o padrão de desigualdade praticamente inalterado entre os alunos e as alunas, estas com muito mais sucesso na trajetória escolar.

Desigualdades multiplicadas

Descrevemos até aqui desigualdades de aprendizado e de êxito escolar (não reprovação), segundo características de grupos, uma de cada vez. Mas as desigualdades são complexas e, quando os grupos são definidos por múltiplos critérios, observam-se diferenças ainda mais acentuadas, como mostram ^{Alves, Soares e Xavier (2016}) e Soares e Delgado (2016) com base nos dados da Prova Brasil até 2013.

Na linha dos trabalhos prévios, mostraremos o hiato de aprendizado entre grupos definidos por múltiplos critérios sociais (gênero, cor/raça e NSE), acrescentando a trajetória escolar (nunca foi reprovado ou foi reprovado) e considerando a porcentagem dos que atingiram o nível adequado de aprendizado. Para essa análise, o NSE foi dividido pela mediana e foram criados 24 grupos.⁷ Para simplificar a exposição, apresentam-se somente as análises descritivas dos alunos do 5º ano em leitura, que têm o melhor desempenho. Na Tabela 7 estão esses resultados, na qual as porcentagens encontram-se em ordem decrescente considerando o resultado de 2017.

O grupo formado pelas meninas brancas, com NSE mais alto e sem reprovação tem os melhores resultados em todos os anos. Em 2017, 82,8% das alunas desse grupo estavam pelo menos no nível adequado. Desde 2013, elas tinham alcançado a meta de 70% e, em 2009, a maioria já demonstrava aprendizado adequado. Além desse grupo, também alcançaram a marca de mais de 70%, desde 2015, as alunas pardas e os alunos brancos, ambos com NSE mais alto e sem reprovação. Em 2017, o grupo de alunos pardos, com NSE mais alto e sem reprovação também atingiu essa meta.

Em 2017, todos os grupos de alunos “sem reprovação” ultrapassaram a marca de 50% no nível adequado, exceto um, o dos alunos pretos com NSE mais baixo (39%). Os valores mais baixos da tabela são observados junto aos grupos que tiveram experiência com reprovação, sendo a menor porcentagem a que se refere aos alunos pretos com NSE mais baixo, pouco mais de 20%.