INTRODUÇÃO

Embora a prática de avaliar o desempenho docente com base na autoavaliação por pares tenha sido outrora considerada de pouco valor e vista como geradora de mais problemas do que soluções para profissionais reflexivos, pesquisas conduzidas na última década mostram diferença favorável e uma perspectiva promissora para sua utilização (^{SPICER-ESCALANTE; DEJONGE-KANNAN, 2016}).

Quando a autoavaliação é amplamente e regularmente usada, pode se tornar uma ferramenta poderosa para contribuir com a qualidade do ensino. Essa possibilidade, entretanto, deve estar associada a uma mudança de atitude, com base em uma filosofia aberta em relação ao ensino, voltada para resultados e realizada em colaboração com avaliações de pares responsáveis e sensíveis às questões que permeiam a prática docente.

Dessa forma, percebe-se o modelo SATS (Self-Assessment of Teaching Statement) (Declaração de Autoavaliação Docente, em tradução livre) não como um conceito único, mas como uma abordagem completa, complexa e abrangente. O modelo envolve vários elementos concebidos para, de forma proveitosa, responsável e eficaz, avaliar o próprio desempenho docente para fins de autoaperfeiçoamento em uma área específica de ensino, os quais serão apresentados no referencial teórico deste trabalho (^{BARBER, 1990}; ^{ROBERTS, 1998}; ^{SPICER-ESCALANTE; DEJONGE- -KANNAN, 2016}; ^{ZEICHNER; LISTON, 2014}).

O presente artigo apresenta os resultados da reflexão realizada em duas aulas ministradas em 2017: uma disciplina intitulada Pesquisa e Ação Docente, do curso superior de Pedagogia, e outra aula na disciplina de Anatomia, do curso superior de Fisioterapia. A referida reflexão foi conduzida por meio do formulário do modelo SATS, o qual vem sendo desenvolvido por Spicer-Escalante e deJonge-Kannan (2016). O modelo se baseia na evolução e na concepção de passos e estratégias, apoiados pela literatura em várias áreas da educação.

Este trabalho está organizado da seguinte forma: introdução, onde o modelo SATS é descrito, assim como a estruturação desta pesquisa; a Autoavaliação, que apresenta o referencial teórico utilizado e a evolução da avaliação entre pares na prática docente; a metodologia, a qual mostra como os dados foram produzidos e analisados; a discussão dos dados, que discute as categorias emergentes de análise (aquecimento, desenvolvimento da aula, interação professor-aluno, uso de estratégias didáticas, tempo entre conteúdo e prática); as considerações finais, que apresenta as potencialidades e limitações do estudo; e as referências utilizadas.

A AUTOAVALIAÇÃO

Muitos aspectos motivam docentes a buscarem alternativas para tornar suas práticas de ensino mais efetivas, adotando possíveis “modelos” ou exemplos para o exercício da docência. Com o decorrer da nossa experiência como formadores de professores, notamos três desafios recorrentes da profissão:

Um modelo em que os professores internalizam a disposição e as habilidades para estudar a forma como ensinam e se tornam melhores para ensinar ao longo do tempo, um compromisso de assumir responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional.

Em outras palavras, um modelo em que os professores observadores têm a oportunidade de informar, responder e ajudar seus observados de modo a melhorar as práticas de ensino por eles desenvolvidas.

Diante desses desafios, Spicer-Escalante e deJonge-Kannan (2016) desenvolveram o modelo SATS, o qual implica primeiramente um diálogo entre o professor observado e o observador, no qual ambos têm o comprometimento de desempenhar a sua parte de maneira consciente e responsável. O modelo SATS não ignora avaliações por pares, mas requer observações sensíveis e responsáveis que são fundidas posteriormente com a autorreflexão escrita pelo observado. Ou seja, no modelo SATS, conforme será apresentado na Figura 1, há um movimento dialético, no qual os observadores fazem comentários sobre os aspectos de ensino, que se relacionam com a reflexão do professor e feedbacks, que se retroalimentam e formam um diálogo em torno das melhorias na ação docente.

Fonte: Spicer-Escalante e deJonge-Kannan (2016, p. 639).

FIGURA 1 Os quatro componentes da relação dialética (The four components of the dialectical relationship) 

No modelo SATS, tanto os observadores quanto os observados compartilham responsabilidades iguais e espera-se que estabeleçam um diálogo do começo ao fim. Os observadores não podem mais apenas escrever comentários pertinentes, vagos ou fracos. Pelo contrário, há um espaço para inclusão de conselhos e recomendações de melhorias. Da mesma forma, o observado é responsável por fornecer, com antecedência, um plano de aula detalhado com objetivos claros para facilitar o feedback dos observadores. O protocolo SATS, desenvolvido por Spicer-Escalante e deJonge Kannan (2016), pode ser resumido da seguinte forma:

A partir dos passos apresentados, o modelo SATS requer a combinação de auto-observações e observações por pares. No tangente à dos pares, o professor observado torna-se responsável pelo processo, em vez do observador. Isso se dá devido ao fato de que o professor observado é aquele que escreve o autorrelato, levando em consideração o feedback e os insights oferecidos pelos pares, estabelecendo um diálogo com os observadores, como demonstrou a Figura 1.

O modelo SATS enfatiza a qualidade do feedback que os professores observados recebem de seus colegas. Sob esse modelo, os observadores estão empenhados em fornecer os feedbacks a fim de modificar e enriquecer as práticas de ensino na disciplina específica do professor que está sendo observado (^{DINKELMAN, 2003}; ^{DOCHY; SEGERS; SLUIJSMANS, 1999}; ^{HILL; CHARALAMBOUS; KRAFT, 2012}; ^{KEARNEY, 2013}). Em outras palavras, os avaliadores de pares não são mais apenas espectadores, mas participantes ativos e valorizados no desenvolvimento profissional. Espera-se que eles façam recomendações para melhorias e que haja um espaço específico para isso. Seus comentários e sugestões são valorizados e respeitados pelo professor observado, que os antecipa e os acolhe como um componente importante de sua autorreflexão e, em última análise, para o seu desenvolvimento docente. Como afirmam Spicer-Escalante e deJonge-Kannan (2016, p. 637, tradução nossa),¹ “o docente observado, que espera essas sugestões, tem a oportunidade não apenas de refletir sobre as sugestões oferecidas, mas também de responder a elas”.

Sob esse modelo dialético, os participantes envolvidos na autoavaliação estão inter-relacionados e constantemente nutrindo e transformando-se uns aos outros. Segundo ^{Reagan e Osborn (2002}, p. 22, tradução nossa),² “a prática reflexiva pode ser melhor compreendida como um processo cíclico, passando da reflexão-para-prática através da reflexão-na-prática e para a reflexão-em-prática, que então leva a uma nova reflexão-para-prática”. Na mesma linha, ^{Schön (1983}, 1987) descreveu a Autoavaliação baseado em uma contínua e constante reflexão na e em ação.

Diante do exposto, destaca-se que o modelo SATS não serve apenas como uma ferramenta para aprender mais sobre a forma como se ensina, mas que se trata, sobretudo, de uma oportunidade para que os observadores conheçam sobre as disciplinas ministradas e as complexidades envolvidas na formação de futuros professores. Destaca-se também que este trabalho apresenta a primeira aplicação do modelo SATS no contexto brasileiro, tendo a participação in loco de uma das autoras do modelo. No próximo item será apresentado o percurso metodológico para a condução da aplicação do SATS.

METODOLOGIA

O presente trabalho, de abordagem qualitativa (^{GIL, 2010}), tem por finalidade analisar a utilização da ferramenta de Autoavaliação, a partir do formulário de observação proposto por Spicer-Escalante e para a deJonge-Kannan (2016) de modo a melhor compreender como ele pode contribuir para a prática docente. Com base em gravações de duas diferentes aulas ministradas em dois cursos distintos de duas Instituições de Educação Superior (IES), utilizou-se o formulário apresentado no Quadro 1, que elenca os componentes da aula, o que o observador gostou na aula gravada, o que teria feito de diferente, assim como o que aprendeu com a observação.

Fonte: Spicer-Escalante e deJonge-Kannan (2016, tradução nossa).

QUADRO 1 Formulário de Observação 

Verifica-se no Quadro 1: os dados do professor, a data da observação, o nível (que neste estudo está direcionado à educação superior), a IES onde foi ministrada a aula e três questões que auxiliaram cada observador a elencar três aspectos notados nas aulas gravadas. A cada aspecto, a forma como faria diferente e a explicação do porquê ela funcionaria melhor, apoiada em argumentação e bibliografia.

Foram assistidos dois vídeos, um referente à aula ministrada da disciplina intitulada Pesquisa e Ação Docente, do curso superior de Pedagogia, e outra aula na disciplina de Anatomia, do curso superior de Fisioterapia. Ambos os cursos são ofertados em instituições de educação superior distintas no estado do Rio Grande do Sul. As referidas aulas serão aqui denominadas respectivamente de Aula 1 e Aula 2.

A Aula 1 foi gravada por um técnico da IES em uma sala de videoconferência usada esporadicamente pelos alunos. Não houve a necessidade de assinatura de termo de consentimento livre e esclarecido por parte dos alunos, uma vez que eles não aparecem nas filmagens. A câmera foi direcionada somente ao professor.

Na aula da disciplina Pesquisa e Ação Docente, o professor discorre sobre a ética na pesquisa. Para tanto, ele apresenta conceitos de ética, com foco na pesquisa científica. O professor faz uso de situações reais e próximas dos alunos, como o plágio acadêmico e o autoplágio. O tempo de duração da gravação foi de 1 hora, 14 minutos e 40 segundos. O professor observado assinou termo de autorização de uso de imagem e sua identidade será preservada.

Devido ao fato de a Aula 1 ter ocorrido em outro ambiente que não a sala de aula, a disposição do seu espaço dificultou a interação entre professor e alunos. Esta também foi dificultada pela posição da filmadora, que era fixa em um canto do ambiente áulico. Já a Aula 2 transcorreu no ambiente normal da sala de aula, o que favoreceu a dinâmica da professora e a própria observação, contando ainda com auxílio de um técnico de filmagem da própria IES. Os alunos assinaram um termo de autorização de imagem, apesar de não ser possível identificá-los nas gravações. Nessa aula, a professora apresenta uma revisão sobre a musculatura da região torácica utilizando-se de imagens e exemplos práticos. O tempo da gravação da aula é de 58 minutos e 53 segundos. Os nomes das IES, dos professores e dos alunos serão mantidos sob sigilo.

Os dois vídeos foram assistidos na íntegra por seis observadores, além dos dois observados. Esses fizeram uso do formulário apresentado no Quadro 1 para as anotações. Concluído o preenchimento do formulário, os observadores se reuniram para a discussão dos resultados apresentados. A partir dessa discussão, os formulários foram transformados em textos para formar documentos de análise, ou seja, o corpus a ser analisado na pesquisa. Esse conjunto, sob a forma textual, representa as interpretações dos observadores a partir de seus conhecimentos e teorias, assim como dos discursos nos quais estão inseridos. A partir do corpus de pesquisa, foi possível fazer o estabelecimento de novas relações, sob a forma de novas categorias emergentes (^{MORAES; GALIAZZI, 2007}), denominadas Aquecimento e Desenvolvimento, as quais serão apresentadas no próximo tópico.

Essas categorias permitirão enfatizar a interpretação e os processos de subjetividade e intersubjetividade dentro dos contextos históricos da constituição dos significados. Ainda que se pretenda obter análises mais objetivas e dedutivas, é na subjetividade e indutividade que se atingem os resultados mais criativos e originais, segundo ^{Moraes e Galiazzi (2007}).

Dessa forma, os dados obtidos no corpus e categorizados serão estudados via análise textual discursiva, que tem por objetivo a produção de metatextos, nos quais, a partir de um processo de categorizações e significações, assume-se a autoria com base nos discursos analisados, o que possibilita a emersão de novos sentidos e significados, correspondentes aos objetivos da análise, de forma criativa e original (^{MORAES; GALIAZZI, 2007}).

Salienta-se que as observações apresentadas se baseiam exclusivamente em uma única aula pré-gravada de cada disciplina, o que não é indicativo de que as práticas aqui descritas são utilizadas em todas as aulas ou disciplinas desses professores.

No próximo item serão apresentadas as categorias emergentes da análise do corpus: O Aquecimento e Desenvolvimento de Aula.

O AQUECIMENTO

Inicia-se a primeira categoria com a voz dos principais atores desta pesquisa, os professores das aulas 1 e 2, os quais relatam a sensação de terem suas aulas gravadas:

Foi muito interessante fazer essa aula sabendo que a mesma estava sendo gravada e seria assistida por outras pessoas e depois analisada. Acredito que se não existisse essa consciência, a aula fluiria diferentemente. Apesar disso, o fato de ter a aula filmada fez com que eu, como professor, prestasse atenção em uma série de coisas nas quais eu não presto habitualmente, como as palavras empregadas, o gestual, a movimentação pela sala... sinto que, nesse dia, a aula foi artificial, não fluiu, foi uma aula fria e focada apenas nos detalhes técnicos. Reconheço que a experiência não foi fácil. O fato de a aula ter sido em outro ambiente, também, contribuiu para que a dinâmica fosse outra e a própria aula fosse mais fria, já que era uma sala de videoconferência e não uma sala de aula. Contudo, isso aconteceu por ser um elemento novo na aula. Acredito que se houvesse o hábito de sempre filmar a aula ou de fazer a observação sistemática, tudo passaria a ser natural. (Docente da Aula 1)

A experiência de ter uma aula filmada foi um tanto difícil. A sensação de haver alguém observando apenas por observar (no caso o senhor que estava filmando), associada ao saber que essa aula seria “avaliada” por colegas, me deixou um pouco constrangida. Meus alunos também estavam apreensivos com a novidade, apesar de havermos conversado a respeito previamente. Posterior à filmagem, eles me relataram que estavam preocupados em não “incomodar” e prejudicar minha avaliação (recebi isso como um cuidado comigo, o que é bem gostoso de sentir). Porém foi uma boa experiência, aprendi muito observando a minha própria aula e com certeza mudarei algumas posturas. (Docente da Aula 2)

Verifica-se nas falas dos docentes que eles tiveram a preocupação com a gravação e a dificuldade de manter a naturalidade das aulas. Isso é justificável, uma vez que ambos os docentes estavam experienciando a gravação de suas aulas pela primeira vez. Para os alunos também foi algo novo, o que os deixou um tanto tímidos. As análises realizadas identificam tanto os aspectos comuns na prática dos docentes como os não comuns. Segundo os observadores, ambos os professores iniciaram as suas atividades retomando o que havia sido trabalhado nas aulas anteriores para, em seguida, apresentar o conteúdo previsto para aquela aula em particular e as suas etapas, convidando o aluno para a participação. Nesse aspecto, pode-se buscar em ^{Lemov (2011}, 2018) um embasamento para a pertinência do convite à participação do estudante. Para ele, “os professores que conseguem envolver os alunos para que eles se sintam parte da aula, terão mais alunos concentrados no seu trabalho acadêmico” (^{LEMOV, 2011}, p. 129); ressaltamos, no entanto, que esse convite e a possível participação do estudante somente serão possíveis se houver planejamento por parte do professor e a abertura da aula, com retrospectiva e prospectiva que demonstrem onde o professor quer chegar.

A introdução da aula é importante para a aprendizagem do estudante, uma vez que por meio dela se organiza a estrutura de funcionamento daquele momento de aprendizagem. Trata-se de uma atividade eficiente para começar a aula com uma curta revisão dos conhecimentos anteriores necessários ao aprendizado novo e, em seguida, explicar uma a uma as etapas a serem desenvolvidas de forma clara e detalhada (^{ROSENSHINE; STEVENS, 1986}).

^{Gauthier et al. (2013}) apresentam fatores que contribuem para a introdução de uma aula, chamada por eles de “abertura da aula”, visto que consideram uma etapa importante porque, ao mesmo tempo em que se apresenta a atividade, também se oferece caminhos e se motiva os alunos a chegarem ao resultado proposto por determinada atividade. Dentre esses fatores, considera-se: planejar formas de chamar a atenção dos alunos; planejar a explicação do objetivo da aula e certificar-se de que os alunos o compreenderam; planejar uma justificativa para a aula que mostre a relevância do que irão aprender, bem como a relação com outros conteúdos; planejar como ativar conhecimentos anteriores, visto que há uma sequência de conhecimentos e uma interdependência entre eles; planejar como apresentar o caminho que será seguido durante a aula, para que eles possam se preparar para o que vem a seguir; planejar uma simulação relativa ao conteúdo do objetivo de aprendizado, como estratégia de aguçar a curiosidade dos alunos, para só então discutir sobre ele.

A revisão de conteúdos no início da aula também é defendida por ^{Hollingsworth e Ybarra (2009}), os quais alertam que nem sempre é preciso fazer revisão diretamente, uma vez que a estratégia depende do objetivo da nova aula. Eles afirmam que é possível usar uma experiência pessoal ou a ativação de uma habilidade específica que exija sutilmente a memória do que já foi aprendido. Nesse tipo de estratégia, um cuidado importante a ser tomado é o de não incluir novos conceitos durante a simulação, ou a ativação da habilidade, pois a intenção não é confundir ou dificultar a revisão.

Nesse caminho, ^{Butler (1987}), ^{Griswold et al. (1985}), ^{Rosenshine e Stevens (1986}) afirmam que a revisão dos conteúdos anteriores fornece a oportunidade de o professor corrigir e ensinar novamente conteúdos com os quais os alunos enfrentaram dificuldades, e assim poder seguir com a aula, seguro de que os conhecimentos e habilidades necessários para avançar foram adquiridos e poder então ajustar o ritmo do que vem a seguir.

^{Lemov (2011}, 2018), nessa direção, descreve uma técnica que denominou “Sem Escapatória” para tais situações, isto é, no momento em que o professor faz perguntas e os alunos tentam fugir sem respondê-las, pode-se criar a oportunidade de estimulá-los a responder, mesmo que as respostas estejam erradas. Para ele, “uma sequência que começa com um aluno incapaz de responder a uma pergunta deve terminar, sempre que possível, com esse aluno respondendo à pergunta, de forma certa, mesmo que ele esteja apenas repetindo a resposta correta” (^{LEMOV, 2011}, p. 46).

Com base nos autores apresentados anteriormente, pode-se verificar um consenso em retomar conteúdos anteriores e conhecimentos prévios, o que expressa uma estratégia adequada de ensino e aprendizagem, por permitir fazer um paralelo entre as representações que os estudantes constroem para si, assim como o processo de aquisição, partindo-se do pressuposto de que a mente do aluno não é uma caixa vazia, pois é um sujeito possuidor de ideias, conhecimentos prévios e interpretações (^{GAUTHIER et al., 2013}; ^{FELICETTI; GIRAFFA, 2012}).

Ao considerar que a parte inicial de uma aula contempla a apresentação da sua organização, bem como a revisão dos conteúdos abordados na aula anterior, destaca-se a importância do planejamento. Para ^{Lemov (2011}), planejar a aula é fundamental para o bom desempenho do professor. Nesse aspecto, o plano de aula é uma ferramenta poderosa nas mãos dos professores, pois permite concentrar-se no que os alunos estão fazendo, ou seja, o professor que planeja as suas aulas prevê as respostas que os alunos podem dar para as suas perguntas, bem como pode propor atividades extras, caso haja necessidade.

Contudo, ao perceber a diferença entre as duas aulas observadas no que tange à questão da revisão de conteúdos, mais uma vez reporta-se a ^{Gauthier et al. (2013}, p. 231), que afirmam que “quanto mais o aluno revisar e reutilizar os conhecimentos ensinados, mais se tecerão laços entre as informações armazenadas na memória e mais sólidas estas últimas se tornarão”. Assim, além das retomadas periódicas de conteúdos, percebe-se que é fundamental dedicar um tempo suficiente a cada aula para consolidar os conteúdos estudados. Para ^{Hollingsworth e Ybarra (2009}), a verificação da compreensão é o ponto central da aula, pois caso ela não ocorra, há uma grande chance de o professor ter surpresas negativas na avaliação. ^{Butler (1987}) afirma, inclusive, que toda aula deve iniciar com uma retomada dos conteúdos anteriormente trabalhados, pois a redundância sempre é positiva no que se refere ao aproveitamento das aulas.

Com a prática do “aquecimento”, ou seja, de retomar conteúdos, os alunos se sentem motivados e convidados a participarem da aula, sendo possível então iniciar discussões e debates importantes que colaboram para um aprendizado significativo, conforme será verificado na categoria apresentada a seguir.

DESENVOLVIMENTO DA AULA

No item anterior foram apontados aspectos sobre a parte introdutória das aulas observadas, cuja dinâmica auxilia na condução da aula, assim como na retomada e fixação de conhecimentos desenvolvidos em encontros anteriores. Ruma-se então à nova categoria “Desenvolvimento da Aula”, a qual se debruça sobre aspectos instrumentais analisados nas gravações. O presente item se divide em: Observações gerais; Interação professor-aluno; Uso de estratégias didáticas; Tempo; e, por fim, Contextos reais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As duas aulas tiveram início, meio e fim, de acordo com os observadores. Isso favoreceu o desenvolvimento de cada uma delas. Referente à Aula 1, os observadores avaliaram como correta a abordagem ao se utilizarem slides com imagens, charges e exemplos do cotidiano, pois isso motiva os alunos a participarem. No entanto, verificou-se que os exemplos poderiam ter sido mais bem elaborados: aqueles relacionados à ética na política referiram-se a apenas uma posição política, manifestando uma tendência ideológica e não propiciando a pluralidade e múltiplas visões dos problemas políticos os quais exemplificava.

A prática de utilizar exemplos está ligada à ideia de uma exposição mais clara possível de conteúdos. As aulas ilustradas com exposições mais factuais, associadas à vida dos alunos, são mais exitosas. Além dos exemplos da vida cotidiana oferecidos pelo professor, a solicitação de participação aos alunos pode ser no sentido de cooperar com exemplos que ajudem a ilustrar o que estão aprendendo. ^{Gauthier et al. (2013}) afirmam que a participação dos alunos nesse sentido é parte fundamental da aprendizagem. Segundo esses autores, os professores considerados mais eficientes dedicam cerca de 50% da aula à prática de atividades. Nesse aspecto, o emprego de bons exemplos e analogias está diretamente relacionado a um nível elevado de êxito em aula.

Embora os resultados obtidos por este estudo sejam muito valiosos, evidencia-se a necessidade de serem realizadas maiores pesquisas nesse âmbito, de modo a ampliar a visão, tanto dos aspectos positivos quanto das desvantagens do modelo SATS. Estudos com a abordagem SATS não foram encontrados em nossa revisão de literatura no contexto brasileiro.

Algumas das limitações do presente estudo incluem, por exemplo, a quantidade de participantes, que reuniu dados de apenas duas aulas. Assim, para aprimorar, refinar e tornar esse modelo mais acessível para outros professores, seria necessário expandir a amostra e conduzir a mesma pesquisa em mais salas de aula, incluindo professores experientes e iniciantes. Da mesma forma, é desejável também coletar dados de práticas de ensino com o SATS em diferentes disciplinas. Pesquisas futuras devem ser focadas nesses aspectos para que, assim, se possa ter uma melhor compreensão sobre os potenciais que a abordagem SATS pode fornecer para que os professores, formadores de futuros professores, possam melhor exercer a profissão docente. A esse respeito, Spicer-Escalante e Checketts (2019) integraram aspectos da SATS e da docência compartilhada para explorar outras estratégias em sua busca da excelência no ensino.

Finalmente, os autores deste artigo concluem que esses exemplos de SATS mostram a importância de aprender a ser um professor reflexivo. Entretanto, mais importante que isso é a evidência de que a prática aqui desenvolvida, no contexto da docência enquanto professores formadores de professores, necessita ser ampliada de modo a fazer o ensino e aprendizagem mais efetivos. Isso se justifica, pois quanto mais bem desenvolvido o processo de ensino na atuação com futuros professores, eles melhor aprendem a serem professores no futuro. Nessa direção, quando se continua a observar e a refletir sobre a prática, ocorre a possibilidade de ela ser melhorada, em conjunto com o exercício docente, para que cumpra sua função: contribuir para a formação de professores, independentemente da área em que atuarão.