Avaliação dos alunos

A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem (EA), não podendo, por isso, dissociar-se desse processo. Nessa perspetiva, um dos eixos estruturais do estudo é a avaliação para a e como aprendizagem. A investigação tem evidenciado que a avaliação é uma fase fundamental do desenvolvimento curricular, sendo simultaneamente um processo e um produto, e assumindo-se como uma entidade autónoma, com princípios próprios.

De acordo com ^{Bennett (2011}), uma definição básica de avaliação em educação aponta para o desenvolvimento de quatro atividades essenciais: planear as situações para recolher evidências, recolher evidências, interpretá-las e atuar sobre as interpretações. É, portanto, um processo que consiste em estabelecer uma comparação entre o que foi alcançado e aquilo que se pretendia atingir, ou seja, entre o referido e o referente (^{HADJI, 1994}).

De modo geral e mais frequente, o trabalho escolar organiza-se, tendencialmente, em torno de dois eixos, que se concretizam em dois tempos aparentemente distintos: um primeiro que se prende com o desenvolvimento dos conteúdos - “dar a matéria” - e que ocupa a maior parte do tempo; e um segundo destinado às tarefas de avaliação sumativa, geralmente configurado em testes no final do período (^{ROLDÃO; FERRO, 2015}). Nesse sentido, muitas vezes a avaliação surge como um exercício isolado, dando-se destaque à ideia de educação como transmissão de conhecimentos que são classificados num teste igual para todos, que se encarregará de selecionar os alunos que estiverem aptos.

Não obstante essa realidade, estudos no campo do desenvolvimento curricular constituem um gerador relevante de articulação entre avaliação e EA, situando a avaliação como elemento integrador de regulação do processo de desenvolvimento curricular (^{BARREIRA, 2019}). A avaliação, no sentido formativo, deve ser considerada uma atividade de regulação permanente, na qual o feedback conduza à melhoria da prática educativa.

Didática da Escrita

Não é possível pensar em avaliação sem aludir à didática. Do mesmo modo, não faz sentido falar de didática sem se referir a avaliação. Nessa linha de pensamento, o segundo eixo teórico-estrutural relaciona-se com princípios didáticos inerentes ao EA da produção escrita. A Didática da Escrita pode ser vista como uma das subáreas da Didática do Português enquanto disciplina que procura focar dimensões específicas do uso da língua (^{CARVALHO, 2019}).

A escrita é uma competência fundamental na vida de qualquer indivíduo, competência que é complexa e que necessita de aprendizado formal e prática o longo da escolaridade. De facto, para a produção de um texto é necessário mobilizar diferentes competências, como a competência compositiva, relativa à forma de combinar expressões linguísticas para elaborar um texto; a competência ortográfica, relativa às normas que estabelecem a representação escrita das palavras; a competência gráfica, referente à capacidade de inscrever num suporte material os sinais em que assenta a representação escrita (^{SOUSA, 2011}). Essa complexidade caracteriza-se, também, pelo facto de ser um processo diferido, em que o destinatário não está na presença do escrevente quando descodifica o texto, pelo que, para que este possa funcionar autonomamente, o momento da produção envolve o domínio de competências que garantam a coesão e a coerência textual.

A Didática da Escrita surge, pois, como resposta às dificuldades de aprendizagem da escrita que se foram presenciando. A constatação de que “não se aprende a escrita em geral, mas em função dos textos a serem produzidos e das situações de comunicação em que são postos em funcionamento” (^{DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010}, p. 18) dá sentido à utilização de ferramentas pedagógico-didáticas que auxiliem o EAA da produção escrita, de que é exemplo a sequência didática (SD). Nesse contexto, as SD correspondem a conjuntos de aulas organizadas com o propósito de trabalhar a escrita de um determinado género textual, articulando naturalmente outros domínios da língua - comunicação oral, leitura, conhecimento explícito da língua (SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE, 2010) - com situações comunicativas definidas.

A SD é um dispositivo didático que possibilita o EAA da produção escrita e que tem uma estrutura base que contempla quatro fases fundamentais: apresentação da situação; elaboração da produção inicial; desenvolvimento dos módulos de ensino, em quantidade variável; reescrita da produção inicial, em que a escrita é claramente assumida como um processo e não somente como um produto (^{DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2010}; ^{PEREIRA; GRAÇA, 2015}). No decorrer desse processo, a avaliação adquire importância crescente pelo seu carácter regulador, que possibilita aos alunos a consciencialização das suas aprendizagens e aos professores o acompanhamento próximo desse processo, permitindo-lhes fazer as adaptações necessárias para atingir os objetivos estabelecidos (^{BARREIRA, 2019}; ^{FERNANDES, 2019}).

Desenvolvimento profissional docente

A FC assume-se como espaço de excelência do (e para o) desenvolvimento profissional por ser um suporte potenciador de oportunidades de aprendizagem, sobretudo pela centralidade que a experiência docente adquire nos processos de transformação profissional, de construção de conhecimento e, inclusivamente, de mudança de práticas (^{GONÇALVES, 2011}; ^{VIEIRA, 2011}). A importância da FC é reconhecida na Lei de Bases do Sistema Educativo de STP (Lei n. 4/2018), em que se afirma que essa formação “complementa e actualiza a formação de base numa perspectiva de educação permanente e de aprendizagem ao longo da vida” (SÃO TOMÉ E PRÍNCIPE, 2019, p. 130).

Além do mais, o próprio processo de aprender a ensinar conduz a uma construção de conhecimento profissional, com todos os saberes, de diferentes fontes e dimensões, que lhe são inerentes. O desenvolvimento profissional envolve saberes de nível “teórico (declarativo) e prático (processual), normativo e reflexivo, capaz de transformar o conhecimento existente em conhecimento relevante para ensinar e educar”, sendo, por isso, atualizado em situações de prática educativa (^{LOURENÇO; ANDRADE; MARTINS, 2017}, p. 80).

Conceções sobre o objeto de avaliação

Destacam-se algumas conceções sobre o que é produzir textos que se podem considerar inadequadas, por referência ao defendido na literatura, que foram possíveis de identificar em cerca de um terço do grupo (6 em 19), quer em respostas ao Q, quer nas reflexões em DB, como também nas sessões presenciais (NC). As conceções que se elencam estão algo desfasadas dos pressupostos atuais da Didática da Escrita (^{CARVALHO, 2019}; ^{PEREIRA; GRAÇA, 2015}).

Escrever um texto é reproduzir outros textos, por exemplo, um texto que foi escrito no quadro e que os alunos copiam para os seus cadernos. Não negando que exercícios de reprodução sejam necessários para praticar determinados aspetos da escrita, como a ortografia, por exemplo, parece ser inquestionável que reproduzir um texto não é o mesmo que produzi-lo. É necessário que existam momentos de produção escrita como modo de apropriação e de construção do saber (^{CARDOSO, 2009}).

Produzir textos é formar um conjunto de palavras ou um conjunto de frases. Sendo a produção escrita um exercício de reconhecida complexidade, não pode ser reduzido à aglutinação de palavras, ou mesmo de frases, sem referência a aspetos como coesão e coerência entre essas frases, ou seja, sem referência ao conceito de “texto”. Além do mais, são características sem as quais um texto escrito dificilmente se torna compreensível pelo recetor e, portanto, não serve o propósito da sua realização - o de ser ler lido por um recetor, após a sua produção, pelo emissor, num momento diferente ao da sua produção (^{CARVALHO, 2019}).

Produzir textos é um meio para outro fim, por exemplo, para responder por escrito a perguntas de interpretação de um texto lido, em que a avaliação (dessa escrita) passa pela verificação do conhecimento demonstrado, em relação ao texto estudado. É evidente que é preciso (saber) escrever para responder, por escrito, a perguntas, e que, de algum modo, ao responder a essas perguntas também se está a praticar a competência de escrita. Contudo o que ressalta deste estudo é que a noção de produção textual parece remeter para a escrita como um meio e não como um objetivo em si mesmo, quando a literatura evidencia que é preciso ensinar explicitamente a escrever determinados géneros textuais (^{CARVALHO, 2019}; ^{PEREIRA; GRAÇA, 2015}).

Percecionámos uma desvalorização generalizada do ensino da produção escrita, o que permite, também, uma compreensão dos entendimentos que esses professores têm sobre o objeto de avaliação em causa e sobre o lugar e a importância que lhe atribuem, nas suas práticas.

A ausência de intencionalidade pedagógica é percetível pela escassa referência (de apenas quatro professores), nas reflexões em DB, à planificação de aulas de produção escrita, de que se infere que os exercícios ou atividades de produção escrita surgem como consequência de outros objetivos. A formadora local, com vasta experiência de supervisão de aulas de LP, confirmou, numa das sessões presenciais, a ausência de hábitos de planificação de aulas de escrita. Das NC da investigadora também ressalta essa dificuldade em planificar o EAA da escrita, como resposta ao trabalho que foi proposto desenvolver no âmbito da OF, que se entende poder estar relacionada com o facto de não ser uma prática comum, uma vez que não se verificou a mesma dificuldade para a leitura e a interpretação textual, por exemplo, que naturalmente foram pensadas em articulação com o ensino da escrita.

As atividades de produção escrita são deixadas para o final da aula, sem se fazer referência, na maioria das vezes, a nenhuma orientação dada aos alunos para além da indicação do tema do texto a escrever que, por norma, está relacionado com o assunto do texto lido previamente. Esse hábito de deixar a produção escrita para o fim parece não lhe atribuir lugar de destaque na aula, o que foi notório em relatos de aulas nos DB e também confirmado nas discussões que se geraram nas sessões presenciais (NC).

A ausência de planificação e estruturação dos textos, nas práticas relatadas, conduz à perceção de que parece não existir hábito de uma organização prévia das ideias e informações a escrever pelas várias partes que compõem o texto. O exercício de fazer a “chuva de ideias” foi o mais referido pelos professores (5 em 19, nos DB) e corresponde a um levantamento de ideias do tema sobre o qual se vai escrever, assumindo uma grande importância, pois efetivamente “ninguém pode escrever sobre um tema de que não sabe nada ou em que nunca pensou” (^{LUCIANO; SÁ, 2019}, p. 11). Não obstante há outros aspetos a considerar na planificação, nomeadamente predefinir o que escrever em cada parte do texto e a ordem pela qual as ideias são apresentadas, prática que não parece ser habitual nesse grupo de professores.

A sobrevalorização da escrita de textos escolares, como narrativas e poemas, por uma maioria de professores (11 em 19), no Q e nos DB, parece estar de acordo com o que estudos nesse campo têm demonstrado, de que se assiste a uma maior incidência de textos narrativos, em detrimento de outros tipos de textos. Essas práticas de escrita são maioritariamente artificiais, sem consideração das diferentes intenções discursivas, cujos produtos não têm outro propósito se não serem corrigidos (quando o são) pelo professor (^{CARVALHO, 2019}). Além disso emerge um entendimento que parece ser pouco centrado num ensino que atenda ao contexto e às individualidades dos alunos, mas que antes parece procurar “receitas”, evidenciado em perguntas que os professores iam fazendo ao longo das sessões, de que é exemplificativa a seguinte: “Quantas aulas são precisas para aprender a escrever, em média?” (NC_SP_iv).

Vejamos os exemplos do Quadro 3, que são ilustrativos das situações acima descritas.

Entendimentos da relação entre EA e avaliação da escrita

Emergiram conceções iniciais, generalizadas nesse grupo de professores, segundo as quais o EAA parece não ser visto como um processo uno, mas que aponta antes para uma separação dos momentos de ensinar e aprender dos momentos de avaliar.

Parece haver inconsistência entre a valorização, ao nível do discurso escrito (DB), da dimensão da avaliação contínua da escrita, em contraste com a ausência de referência à avaliação nos relatos de aulas de produção escrita, o que demonstra, desde logo, esse desfasamento. Se na primeira sessão presencial transpareceram conceções que pareciam apontar para a compreensão da necessidade de planificar a avaliação juntamente com a planificação do EA, no âmbito das práticas a situação é diferente, já que se comprovou, nas sessões seguintes, a dificuldade que os professores tiveram em planificar a avaliação da escrita, no seio das SD.

Essa contradição parece estar de acordo com a mesma dificuldade que se verificou aquando da análise de respostas do Q e das reflexões em DB, em que os professores afirmaram adotar determinadas práticas de avaliação, mas tiveram dificuldade em explicitá-las, por escrito, quando solicitado. A ausência de práticas relatadas de avaliação contínua da escrita aparece também relacionada com diferentes entendimentos do que é fazer avaliação contínua. Se, por um lado, se registaram referências a uma noção de avaliação contínua que aponta para um apoio continuado durante o EA, pelo que inferimos que terá sentido formativo e que, portanto, corresponderá à noção de avaliação contínua que se defende na literatura (por exemplo ^{BARREIRA, 2019}), por outro, há referências que remetem para práticas de verificação contínua, isto é, verificação da realização (e não do seu conteúdo) de trabalhos na sala de aula, de trabalhos de casa e de outras atividades que, talvez por se realizarem de modo contínuo ao longo do ano, são confundidas com práticas de avaliação contínua.

Transpareceu a ideia de que os professores não trabalhavam efetivamente a produção escrita e, consequentemente, não a avaliavam sistematicamente, porque consideravam que os alunos não tinham competências - designadas muitas vezes como “pré-requisitos” - que lhes permitissem aprender a fazer algo mais complexo do que escrever frases, como é o caso de escrever um texto. Vários professores afirmaram, inclusivamente, algo como “Alguns, na 5ª/6ª classe, não conseguem sequer escrever uma frase, quanto mais um texto [...]” (NC_SP_ii). Essas considerações indiciam, porém, que de alguma forma fizeram uma avaliação da escrita dos alunos, ainda que informal.

A ausência de práticas relatadas de revisão e reescrita dos textos, com os alunos, verificada nos DB e confirmada nas sessões presenciais, remete para uma noção de produto acabado e evidencia o desfasamento entre o EA da produção escrita e a sua avaliação, já que essa prática é determinante para ser possível rever e reescrever um texto, melhorando-o. Essa noção que transparece não está de acordo com uma Didática da Escrita, segundo a qual se reforça que o texto não é um produto acabado à primeira tentativa e que é preciso voltar ao que foi escrito, avaliá-lo e melhorá-lo (^{BRANDÃO, 2007}). O indicador anteriormente referido, de ausência de práticas relatadas de planificação e estruturação dos textos, permitia antever, como consequência, a não existência de práticas constantes de revisão e reescrita. Na verdade, se houvesse práticas de planificação do texto, a revisão, por referência àquilo que se planificou num momento inicial, faria certamente mais sentido.

Percecionámos, sobretudo nas reflexões em DB, uma ausência de feedback aos alunos, por parte da maioria dos professores (17 em 19), no processo de avaliação da escrita, que contribuiu para perceber o lugar que esses professores atribuíam à avaliação no processo de EA da produção escrita. Com efeito, apenas nas reflexões de dois professores se identificou a referência explícita à importância de dar retorno, sobretudo aos alunos com mais dificuldades, e à sua utilização como prática regular.

O desconhecimento da necessidade de dar feedback aos alunos é uma das razões que parece justificar a ausência dessa prática. Na verdade, também a literatura informa que as observações dos professores, tendencialmente, recaem sobre a primeira (e única) versão do texto, não havendo lugar para esse retorno durante o EA, nem oportunidade para revisão, avaliação e reescrita (^{SUASSUNA, 2012}).

A dificuldade assumida de dar retorno aos alunos, inerente ao número de alunos por turma e consequente “falta de tempo” para o fazer, sobretudo de forma individual, é consistente com a manifestação, logo no Q, de que o número de alunos da turma influencia o processo de avaliação. Esse resultado conduz à reflexão de que, embora os professores possam reconhecer a função reguladora da avaliação, apresentam dificuldades em operacionalizá-la.

Adicionalmente, através de práticas relatadas (embora pouco frequentes) do feedback que é dado aos alunos, transparece que as informações disponibilizadas podem não ser verdadeiramente úteis. Comentários como “fuga ao tema” ou “muitas palavras repetidas”, por serem vagos, não constituem informações úteis para os alunos reescreverem e melhorarem os seus textos. Essa situação poderá estar relacionada, ainda, com o tipo de registo de avaliação dita formativa que os professores fazem, em que a utilização dos sinais + (mais) ou - (menos) não serve o propósito de conduzir os alunos à compreensão do que precisam de melhorar nos seus textos (^{BRANDÃO, 2007}), ainda que seja uma indicação “superior” (PORTUGAL, 2016).

Conceções sobre as funções da avaliação da escrita

Quase metade dos professores (9 em 19) evidenciou reconhecer a função reguladora da avaliação, pelo menos no âmbito do discurso escrito, em relatos no Q e em reflexões nos DB, associando-a à modalidade formativa da avaliação. Essa conceção inicial, ilustrada no Quadro 5, assume grande importância na medida em que se aproxima das conceções de avaliação defendidas na literatura de especialidade.

Essa função reguladora da avaliação foi reconhecida por quatro professores como tendo efeitos no decorrer da aula, através da recolha de evidências para a atuação no momento, situação que é referida por ^{Hadji (1994}, p. 188) ao definir regulação como a “operação de condução de uma acção que se apoia em informações de retorno (feedback) para ajustar a acção realizada ao fim perseguido”.

A mesma função reguladora reconheceu-se na planificação das aulas e das opções pedagógico-didáticas do professor, de acordo com a informação que essa avaliação lhe dá e que lhe permite ajustar ou replanificar a sua ação, mediante uma reflexão sobre a informação obtida. Nesse caso, está-se perante uma regulação retroativa (^{HADJI, 1994}), que pode conduzir, por exemplo, à planificação de atividades de remediação que permitam reincidir nos objetivos que não foram atingidos.

Contudo esse reconhecimento, ao nível do discurso escrito, parece ser incoerente com o anterior resultado de ausência de feedback aos alunos no processo de avaliação e também com o que aponta para a dificuldade de construção e utilização de critérios de avaliação, que se verá adiante, pois uma avaliação formativa, informativa e reguladora tem de se regular necessária e primeiramente por um referente e, a partir daí, recolher um conjunto de dados que possam ser interpretados relativamente a esse referente (^{HADJI, 2001}).

Por contraste, então, com o reconhecimento da função reguladora, prevalece uma noção classificatória e sumativa da avaliação. Mais de metade dos professores (12 em 19) apresentou evidências, no Q, em diferentes reflexões no DB e também confirmadas pelas NC, que permitem perceber o reconhecimento de que a avaliação sumativa era aquela que privilegiavam.

Essa conceção revelou-se na descrição dos professores de que a avaliação age na “medição” e verificação do nível de aprendizagens e conhecimentos, que está de acordo com o defendido em ^{Hadji (2001}), de que a conceção de que a avaliação corresponde a uma medida do desempenho dos alunos está enraizada no entendimento dos professores.

Identificou-se a noção de que avaliar serve para atribuição de um resultado, o que de alguma forma está relacionado com a ideia de que avaliar é medir, pois essa medida corresponderá à atribuição de um número (^{HADJI, 1994}). Esse resultado, por referência à discussão apresentada anteriormente, não surpreende. Com efeito, a avaliação de um determinado objeto relaciona-se intimamente com as conceções que o professor tem do EA do objeto dessa avaliação. Se a conceção de produção textual corresponde ao que se tem vindo a referir nesta discussão sobre os resultados emergentes, sobretudo à noção de texto como um produto acabado, não se conhecendo a importância da revisão e da reescrita, então é natural que se verifique uma prevalência de noção classificatória ou sumativa da avaliação da produção escrita, em que o que importa é revelar se o aluno “merece” ou não ser “aprovado” e qual a classificação que lhe deve ser atribuída. Os exemplos do Quadro 6 são ilustrativos dessas noções.

Conceções e práticas relatadas sobre instrumentos e critérios para avaliação da escrita

Destacam-se conceções sobre o que são instrumentos de avaliação, em quase metade do grupo (9 em 19), que se aproximam do que é aceite na literatura de especialidade.

Surge a referência a ferramentas de apoio para fazer a avaliação, de que são exemplo as listas de verificação e as grelhas de correção, o que está de acordo com o defendido na literatura, se considerarmos, como ^{Hadji (1994}, p. 161), por exemplo, que “o instrumento é um utensílio que facilita uma práxis, que permite apreender as coisas [...] ou agir sobre elas”. Nesse caso, os exemplos referidos pelos professores correspondem a instrumentos de observação direta, já que possibilitam “levantar informações sobre a actividade do aprendente” (^{HADJI, 1994}, p. 165).

Referiram-se também materiais ou instrumentos para registo de informações recolhidas, surgindo o exemplo do caderno do professor, que se entende ser o local em que os professores anotam as informações que recolhem no decorrer das aulas. A afirmação, por parte de quatro professores, de que utilizavam o “caderno do professor” como instrumento de avaliação da produção escrita dos alunos poderá estar relacionada com as diretrizes da Direcção do Ensino Básico (DEB) (PORTUGAL, 2016, p. 2), de que “o registo [da avaliação formativa] deve ser feito no caderno do professor e apresentado sempre que for solicitado”.

A respeito dos registos que os professores fazem nos seus cadernos, verifica-se, nesse documento da DEB (PORTUGAL, 2016, p. 2), que embora se afirme que a avaliação formativa se destina “a informar os professores sobre a qualidade do processo educativo e da aprendizagem”, consta a informação de que essa avaliação formativa deve ser registada “qualitativamente, mediante a utilização dos sinais + (mais) ou - (menos)” (PORTUGAL, 2016, p. 3). Infere-se, daqui, que se considera esse tipo de “avaliação” como qualitativa (e formativa) pelo facto de não utilizar números. No entanto o registo que se sugere fazer não traz informações úteis para o apoio ao EA, quer para o aluno, que fica sem perceber o que aquele “menos” pode significar, quer para o professor, pois não é informação detalhada, e a sua leitura, num momento futuro, pode não permitir o entendimento do que, à altura do registo, se pretendeu registar com essa sinalética.

Surgiram também conceções erróneas do que é um instrumento de avaliação, por contraste com o identificado anteriormente.

Conceções de instrumentos de avaliação apontam para produtos de aprendizagem sobre os quais incide a avaliação (de quatro professores), de que são exemplos resumos, exercícios, provas, trabalhos de grupo. Esses produtos são exercícios apresentados aos alunos, que vão “desencadear um comportamento, que será objecto de observação e de análise” (^{HADJI, 1994}, p. 161). Sendo certo que a avaliação corresponde ao processo de “observação-análise-interpretação” (HADJI, 1994, p. 161) desse comportamento do aluno, do seu desempenho naquele exercício, tais produtos não correspondem a um instrumento de ou para avaliação, mas poderão conduzir, isso sim, à utilização de instrumentos que auxiliem a sua análise.

Registou-se ainda a referência a materiais de apoio ao processo de EAA, por um professor, como se de instrumentos de avaliação se tratassem, como é o caso de dicionários e gramáticas.

Foi percetível, em quase todos os professores (18 em 19), a dificuldade de construir e utilizar instrumentos que auxiliem a avaliação da produção escrita, identificada tanto nas reflexões em DB como nas sessões presenciais, durante o trabalho de construção das SD.

Por um lado, a ausência de práticas relatadas de utilização desses instrumentos deixa transparecer que, na prática, não serão utilizados instrumentos que auxiliem essa avaliação, pois, com efeito, é difícil relatar aquilo que não se faz. Os relatos vagos que dizem respeito a esse assunto não explicitam que instrumentos são utilizados, nem como e com que intenção são construídos ou adaptados pelos professores. Verificou-se que somente três professores fizeram referência a instrumentos que poderiam auxiliar a avaliação da produção escrita (listas de verificação e grelhas de correção), mas, ainda assim, com dificuldade na explicação da sua utilidade.

Por outro lado, a ausência de exemplos concretos de instrumentos utilizados, nos casos em que os professores afirmaram utilizá-los, conduz à reflexão de que tal ausência pode estar associada à dificuldade da sua construção. De notar que apenas uma professora exemplificou um dos instrumentos que afirmou utilizar, desenhando o que se assemelha a uma lista de verificação de determinados aspetos nos textos dos alunos, conforme se ilustra no Quadro 7.

Associada à dificuldade de construção e utilização de instrumentos para avaliação da escrita, surgiu a dificuldade de definir os critérios que orientam essa avaliação, isto é, de clarificar que critérios são utilizados para conduzir esse processo, que foi percecionada em quase metade dos professores (11 em 19), tanto no Q, como nos DB e nas NC.

Por um lado, a afirmação explícita dessa dificuldade, nas reflexões em DB, de que o facto de seguirem um conjunto de critérios para avaliar dificulta esse processo, o que desde logo conduz à inferência de que podem não compreender verdadeiramente esses critérios (que aparentam não ser construídos pelos próprios), pelo que, consequentemente, o processo avaliativo estará comprometido. Também se registou que grande parte dos professores afirmou, aquando da resposta ao Q, que a definição de critérios de avaliação é um dos fatores que influencia o processo de avaliação, de que se infere, face aos resultados, que essa influência se pode materializar na dificuldade de o fazer. Com efeito, a definição de critérios para avaliação de textos é um aspeto que torna o processo complexo, pela dificuldade de se explicitar quais os aspetos a avaliar em cada dimensão que constitui o objeto texto (^{PINTO; PEREIRA, 2016}).

Por outro, a dificuldade na explicitação dos critérios que são definidos e/ou de que modo são utilizados deixa transparecer a dificuldade que os professores podem sentir no dia a dia, para construir e utilizar critérios de avaliação que orientem o processo de EAA. Essa dificuldade parece estar naturalmente associada à dificuldade de construção e utilização de instrumentos de avaliação, já que a definição de critérios deve acompanhar o processo de avaliação, desde que se definam os objetivos a alcançar e que os instrumentos que permitam fazer a avaliação sejam coerentes com os critérios definidos.

A sobrevalorização e repetição dos mesmos focos de avaliação, como o respeito pelo tema do texto e das regras de ortografia, indicia essa dificuldade. Esses são os aspetos a que se deu maior relevo na avaliação/correção dos textos produzidos pelos alunos, o que pode revelar dificuldade de avaliar outras dimensões mais complexas do texto. Não obstante se tenham referido, com muito menor frequência, outros aspetos a avaliar, como a caligrafia, a pontuação, a diversidade lexical, a organização das ideias, a coesão e coerência e a estruturação do texto, não se explicita o modo como são usados. Nas reflexões desses professores também se verificou a referência a “critérios” como o “empenho”, que estão de acordo com o preconizado no documento Critérios de avaliação do ensino básico (PORTUGAL, 2016, p. 4),⁷ em que se consideram elementos de avaliação do empenho, “a pontualidade, assiduidade, participação na aula, realização de trabalho de casa, do grupo, a Higiene corporal e apresentação”. Note-se, contudo, que esses aspetos não dizem respeito à avaliação da produção escrita.