INTRODUÇÃO

O Art. 5º, inciso III da Resolução CNE/CEB n. 2 define os educandos com altas habilidades/superdotação (AH/SD) como aqueles que apresentam, durante o processo educacional, “grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes” (BRASIL, 2001, p. 2). O Art. 3º, inciso III da Resolução n. 4 complementa a outra resolução ao defini-los como “aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade” (BRASIL, 2009, p. 1).

Esse educando é público-alvo da educação especial (PAEE), contemplado na Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008b) e, por essa razão, tem direito a atividades que favoreçam “o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino” (BRASIL, 2001, p. 3). Todavia, mesmo amparado legalmente, para que esse estudante tenha efetivo atendimento de suas necessidades educacionais especiais, é preciso que ele seja, primeiramente, sinalizado (descoberto), no contexto escolar e, em segundo lugar, que haja preparação docente para a realização desse atendimento. A formação docente, inicial (^{TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 2001}; ^{RONDINI, 2019}) e/ou continuada (^{GALINDO; INFORSATO, 2016}; ^{ANJOS, 2018}), para esse contexto, é examinada há tempos por diversas pesquisas (^{REIS, 2006}; ^{RECH; NEGRINI, 2019}) e, embora constitua campo meritório, não será tratada por este texto.

De outra parte, o processo de sinalização do estudante com características de AH/SD (^{GUIMARÃES; OUROFINO, 2007}), atividade primária para startar o atendimento de suas especificidades, tem sido cada vez mais valorizado nos âmbitos multirreferencial, multicontextual, multimétodos, multitemporal e multidimensional (^{MENDONÇA, 2015}; SÃO PAULO, 2017), com indicação para ser “realizado por uma equipa multidisciplinar, composta por um docente especializado, um psicólogo e um técnico de uma área específica de talento” (^{POCINHO, 2009}, p. 9).

No contexto desse processo, o professor regente de sala de aula estaria diretamente conectado aos âmbitos multirreferencial e multicontextual, sendo apontado como um dos principais agentes para sinalização de características de AH/SD em escolares, haja vista seu convívio diário (âmbito multitemporal) com os estudantes (^{GUENTHER, 2012}; ^{ALMEIDA et al., 2002}; ^{MIRANDA; ALMEIDA, 2013}; ^{VIRGOLIM, 2014}; ^{GENTRY et al., 2015}; ^{MENDONÇA; RODRIGUES; CAPELLINI, 2017}). No outro lado estão profissionais como, por exemplo, o psicólogo e o psicopedagogo, fundamentais para o âmbito multimétodos do processo (^{VEIGA, 2014}; ^{AMARAL; CORDEIRO; COSTA, 2018}; ^{ROEDER, 2018}).

A sinalização de estudantes com características de AH/SD pode se dar no interior de uma sala de aula regular por um professor atento à performance superior (consistente e regular) de seus estudantes, ao longo das atividades desenvolvidas, ou pelo professor que queira ou saiba usar algum check list (^{GUENTHER, 2013}; DELOU, 1987/2001; ^{PÉREZ; FREITAS, 2016}; ^{CALLEGARI, 2019}) de sinalização de características de AH/SD, ou até quando o professor percebe algo diferente no estudante, mas não sabe nomear ou reconhecer como sinal de AH/SD. ^{Cupertino e Arantes (2008}, p. 38) enfatizam que se pode entender como sinalização inicial de uma habilidade superior quando afirmamos, espontaneamente: “Nossa, fulano é mesmo bom nisso que faz!”.

Quando um professor reconhece um estudante com AH/SD em sua sala de aula, deve buscar prover o atendimento das necessidades especiais desse estudante ali mesmo, sempre que possível. Quando não, deve prover o encaminhamento desse estudante ao atendimento educacional especializado (AEE) ou a algum centro especializado, quando houver, desdobramentos previstos no Art. 7º da Resolução n. 4 (BRASIL, 2009, p. 2):

Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.

Nos casos em que o professor percebe algo diferente em seu estudante, mas não reconhece como AH/SD por desconhecimento do assunto - por formação deficitária, entre outros fatores -, por vezes, delega aos pais esse intento. Os pais, os quais podem ou não perceber algo diferente em seu filho (^{CUNHA, 2018}), vão buscar outros profissionais que possam auxiliá-los nesse processo, deparando-se, quase sempre, com o psicólogo e/ou com o psicopedagogo. Esse é o caminho sobre o qual se refletirá no presente texto.

MÉTODO

Trata-se de estudo de caso derivado de estágio (95 horas) em atuação clínica psicopedagógica realizado em cumprimento ao Programa de Pós-Graduação - lato sensu (Especialização)¹ - Psicopedagogia Clínica e Institucional: Educação e Saúde da Fundação de Apoio ao Ensino, à Pesquisa e à Extensão de Serviços à Comunidade da Faculdade de Medicina de São José do Rio Preto (Faepe/Famerp).

Objetivou-se pôr à prova a suspeita de AH/SD em um adolescente de 12 anos, do sexo masculino, promovendo avaliação psicopedagógica, em dez sessões de aproximadamente 50 minutos (duas para anamnese - mãe/filho, duas com a psicóloga), no período de novembro a dezembro de 2018. Os aspectos éticos seguiram os Termos de Compromisso de Estágio Curricular - Lei n. 11.788, de 25/09/2008 (BRASIL, 2008a) -, autorizados pela Secretaria Municipal de Educação do município em questão e assinados pela coordenação do centro especializado no atendimento ao superdotado do município, que detém os termos de consentimento (dos responsáveis) e de assentimento dos estudantes que o frequentam.

APRESENTAÇÃO DO CASO

Relatar-se-á o caso do estudante Miguel,² à época do estudo³ com 12 anos e cinco meses, cursando o 6º ano do ensino fundamental II. Miguel mora com a mãe e a irmã mais nova na casa dos avós maternos e do bisavô. A escola (pública) indicou à mãe que procurasse o centro especializado no atendimento ao superdotado do município, pois percebeu no filho características de AH/SD. Na feira de ciências, Miguel realizou algo acima do esperado, ao apresentar um carrinho elétrico feito com sucatas, o que lhe rendeu um troféu de melhor projeto. Em contrapartida, a escola reclama do estudante por ser indisciplinado e não “parar” na sala. Ao terminar suas atividades, ou vai ajudar os colegas (mas sem paciência com aqueles que apresentam dificuldades) ou fica andando pela sala, atrapalhando as atividades dos demais. A mãe, por sua vez, queixa-se de que ele tem problemas com a lateralidade.

A mãe, durante sua anamnese, relata⁴ que o filho iniciou seus estudos no ensino público, no qual a professora disse que ele era muito esperto para ficar ali. A mãe não via “tudo isso” no filho, pois achava normal ele ser agitado. Ela mesma, explica, é muito agitada, asseverando que o que passa com o filho, na escola, sua mãe passou com ela. Por indicação da professora, buscou uma escola particular; o filho prestou concurso de bolsa, ficou em primeiro lugar e foi para o colégio particular no terceiro ano do ensino fundamental I. Até o meio do ano, foi tudo bem: gostava muito da professora e o sentimento era recíproco. No meio do ano, houve troca de professora e ele não se adaptou, passando a apresentar problemas de comportamento.

No ano seguinte, embora gostasse da professora, Miguel continuava com os problemas, de modo que a mãe era chamada constantemente. Foi encaminhado para profissionais da área da saúde e acabou sendo medicado - depakene, haloperidol e sertralina, os dois primeiros por dois dias, quando passou muito mal e foi hospitalizado, e sertralina por dois meses; após, ritalina, por mais dois meses, até que o neuropediatra entendeu que Miguel não precisava mais tomá-los. A mãe não soube explicar a justificativa para as prescrições mencionadas, aparentando não ter recebido esclarecimento suficiente para isso.

Na realidade, Miguel pouco anota as atividades, não estuda para as provas (ressalta que precisa entender as coisas na aula), faz as tarefas um pouco antes de entregá-las, ou antes mesmo de voltar para casa. Sua caligrafia é ruim, embora tenha preenchido muitos cadernos de caligrafia com a mãe. Se o conteúdo curricular é algo que lhe interessa, sua letra melhora um pouco. Sua fala é ruim, e “a fono não conseguiu trabalhar com ele, pois primeiro precisa trabalhar a concentração/atenção dele”. Sua fala e escrita não acompanham o raciocínio. A mãe comenta que, por vezes, é preciso dizer a Miguel “calma, fala devagar” para que possa entender o que ele está falando. Ela acha que os professores não entendem a letra dele e, então, dão notas baixas na sua escrita.

Após encontrar um profissional da saúde que percebeu que Miguel não precisava tomar remédio e que considerava ser “melhor um filho bom em uma escola ruim, do que um filho ruim em uma escola boa”, resolveu tirar seu filho da escola privada e voltar para a escola pública, momento em que Miguel foi percebido pela professora e encaminhado ao centro especializado do município. Segundo a mãe, Miguel gosta mais de estar com pessoas mais velhas, garantindo que ele é “muito sedutor, uma arma que ele usa para compensar sua fala e escrita ruim”. Embora popular na escola (ela não soube dizer o porquê), Miguel não tem muitos amigos. Seu melhor amigo é o menino que a mãe amamentou quando Miguel era recém-nascido. O lazer da família é ir ao shopping e ao cinema. Miguel não é bom em Geografia, História, Inglês e Artes, porque, nas duas últimas, segundo a mãe, diz “não ver sentido”. De acordo com a mãe, Miguel é muito crítico: para ele, regras são regras e devem ser cumpridas. Assim, se algo foi planejado e não foi cumprido, Miguel questiona. Ele segue as regras da casa, obedece à mãe e à irmã mais velha e vigia/corrige a irmã mais nova. Não é organizado, dorme no quarto com os avós ou na cama com a mãe.

Gosta de jogos, robótica, eletrônica, celular, TV e computador, e anda de bicicleta e skate (às vezes). Embora tenha indicação médica para realizar atividades físicas, Miguel não gosta e não faz nenhuma. Quando forçado, além de ser distraído, machuca-se de propósito para não ir mais. A mãe o considera dependente; não precisa estar junto, mas precisa saber que tem alguém ali. Na verdade, “ele gosta de estar sozinho em meio aos demais”. Para a mãe, seus três filhos têm características de AH/SD em campos do saber diferentes.

Durante sua entrevista, Miguel disse considerar o pai menos severo (corrige com amor e calma) do que a mãe.⁵ A avó “libera tudo”. As matérias de que mais gosta são Educação Física e Ciências. As de que menos gosta: Português (porque escrever o irrita), Inglês (porque não é a língua dele) e História (porque não gosta de decorar). Não se acha bom de memória, não gosta de ler, não gosta de trabalho em grupo e não gosta que lhe mandem fazer algo: “eu faço quando eu sei que tenho que fazer”, “Não gosto de me sentir obrigado, nem mesmo comer obrigado”, “Não tenho paciência para nada, sou ansioso”. Diz não ter problemas com o fato de os pais serem separados. Acha-se “chato” na escola - “falo demais, tem muita coisa para copiar”. Quero ser? “Não sei, não gosto de rotina. Pelo menos, as matérias na escola variam, no trabalho será sempre igual”, “Me preocupo com o que vai mudar minha vida - escola: eu não gosto, mas vou sem reclamar, porque sei que, se não for, vou me dar mal. Não vou conseguir o que eu quero”.

Revela não se preocupar com problemas sociais: “roubo, desmatamento - eu não tenho o que fazer, então, por que vou me preocupar?”. Seu material escolar é organizado e preservado para um menino de 12 anos. As apostilas não têm muitas atividades realizadas, segundo o estudante porque os professores pulam atividades. Nos cadernos, encontraram-se mais atividades; o de Ciências é o mais completo e com mais textos escritos, pois é a disciplina de que mais gosta.

INSTRUMENTOS E ATIVIDADES

Após as anamneses detalhadas - baseadas em Somera (2016/2017/2018) - com a mãe e com Miguel, respectivamente, foram empreendidos testes psicopedagógicos e um de eficiência intelectual, aplicado por uma psicóloga colaboradora, como forma de avaliação multirreferencial e multimétodos, os quais passarão a ser descritos a seguir.

RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES

Sob análise estava a investigação de queixas e suspeitas de problemas com a lateralidade (suspeita da mãe), problemas na concentração/atenção (queixa da mãe - derivada do atendimento da fonoaudióloga), disgrafia (queixa da mãe), agitação (queixa da escola e da mãe) e características de AH/SD (suspeita da escola e da mãe), as quais foram captadas por meio dos instrumentos aludidos e relatadas a seguir.

O Quadro 1 traz aspectos gerais de Miguel no que concerne ao seu estilo e mecanismo de aprendizagem, estruturação temporal, lateralidade e traços de personalidade.

As análises apontam Miguel como um estudante destro, sem problemas de lateralidade, com percepção auditiva padrão; estilo de aprendizagem predominante: manipular, seguido do ouvir e mecanismo sinestésico de aprendizagem, com preferência por fazer experimentos a ler sobre eles, bem como manipular objetos. Miguel também revelou ser disgráfico, segundo resultados da Escala de Disgrafia (Quadro 2), e apresentar boa atenção, conforme resultados obtidos com os TAC e de Trilhas (Quadro 3).

No jogo Cilada, inicia sem problemas, pega uma peça e fica com ela, buscando alternativas - parece querer que o jogo apresente a peça de que ele precisa. Muda o jogo, não percebe que era só trocar uma peça que tudo estaria resolvido. Foca em algo que não tem e se fixa nisso, perdendo a visão do todo. Diz: “Não tem quase nada com quadrado e cruz”, sendo essa a peça que desejava encaixar (tempo de execução: 9 minutos).

No Triminó, mostrou-se desatento, ansioso, não percebia que tinha peças que poderiam ser utilizadas, queria parar de jogar quando percebeu que poderia perder, indicando baixa tolerância à frustração; achou o jogo “chato”. Não apresentou estratégia de exibição das peças, deixava-as viradas na mesa e, para cada jogada, pegava uma por uma, a fim de olhar e ver se havia alguma que pudesse ser utilizada.

Quanto ao Vektor 4, fez o reconhecimento das peças e composições corretamente. Foi o jogo de que mais gostou. Não apresentou dificuldades no entendimento das regras e sua execução, embora não tivesse evidenciado ter estratégia de jogo.

No tocante aos Blocos Lógicos, realizou muito bem as atividades mentais de seleção, comparação, classificação e ordenação. Seu menor tempo foi 2s 50 centésimos (em dizer os atributos de uma peça quadrada, vermelha, grande e grossa) e o maior foi 1min 35s 54 centésimos (em separar as peças da mesma forma - início das atividades). Miguel percebeu que, nos casos, por exemplo, de “separar as não amarelas”, seria mais rápido se tirasse apenas as amarelas, o que restasse teria apenas as “não amarelas”. Também, se usasse as duas mãos, seria mais rápido em todos os processos. Apresentou poucas falhas/esquecimentos. Viu-se (e foi percebido como) mais atento com o passar das etapas.

Nas atividades de raciocínio e de matemática, na primeira questão (nível 1), “Quadrado cheio de quadrados”, demonstrou dificuldades em entender o enunciado; após tentativas e explicação, conseguiu completar corretamente o exercício (tempo gasto: 18 minutos). No segundo exercício do nível 1, “Os professores e suas cidades”, de raciocínio lógico, não apresentou nenhuma dificuldade (tempo total: aproximadamente 4 minutos). Realizou uma leitura muito ruim do enunciado. O exercício do nível 2, “As somas da tabela”, demandou mais tempo e tentativas e erros, mas obteve resposta final correta (tempo total: 20 minutos). De início, notou que, mudando uma casa, mudaria duas linhas/colunas. Ele disse: “Vou pegando o maior número e vou caindo esse número, o difícil não é o número de casas que vou mudar, mas saber que número vou colocar”.

Segundo os resultados advindos das análises da Ficha das Observações sobre o Ditado do Ponto de Vista Psicomotor e da Sondagem da Produção Escrita, Leitura e Interpretação, tem-se que Miguel apresenta o movimento de pinça bastante comprometido (modo de pegar o lápis incorreto) - diz sentir dores no punho, ao escrever. No geral, conforme a Figura 1, apresenta escrita, por vezes, incompreensível e ilegível, velocidade na escrita lenta, aglutinação das palavras, contudo, não revelou problemas com a pontuação. Escrita curta (sem detalhes) - direto ao ponto.

Fonte: Elaboração da autora com base nos dados coletados nas sessões (2019).

FIGURA 1 Trechos de atividades de Miguel 

Leitura lenta, vacilante; omite letras ou palavras, acrescenta letras ou sílabas e não obedece à pontuação. Miguel não tem boa articulação das palavras, é difícil o entendimento de sua voz e apresenta momentos de gagueira.

Compreende o que lê. Tem dificuldades em atividades mais elaboradas - não sabia o que era sinônimo, mantendo dificuldades, mesmo após a explicação/exemplificação. Responde o que ele pensa e como ele é. Na fábula do Cão e a Lebre disse que a moral é: “O verdadeiro prevenido é aquele que desconfia até da própria sombra”.

No texto “Como golfinhos e baleias dormem, se têm de subir para respirar na superfície?”, quanto à questão “Onde vivem focas e pinguins?”, respondeu: “Para que eu vou ligar para isso?; O que vai mudar minha vida?; Vou ter que chutar, eu sei onde moram os ursos polares - Polo Norte [pelo documentário que assistiu com sua mãe, sobre aquecimento global], mas, se parar bem para pensar, onde ficam os ursos ficam as focas também, e eu que pensei que não era para prestar atenção no documentário!”

No exercício no qual precisava formar uma frase, perguntou: “Tem que fazer sentido?”. Demorou muito para pensar em uma frase, não conseguia pensar em algo que fizesse sentido, parou, foi ao banheiro, voltou, demorou, para somente então terminar.

Conforme o Manual da Escala de Transtorno de Déficit de Hiperatividade e Atenção (^{BENCZIK, 2017}, p. 50), quando há mais de um professor que tenha respondido ao instrumento, indica-se que se encontre a média entre eles, em cada subescala, o que foi feito e está exposto no Quadro 4.

De acordo com a média de avaliação dos professores, no tocante à hiperatividade/impulsividade, o PEF foi o que menos concordou em que o estudante “parece estar sempre ‘a todo vapor’ ou ‘ligado’ como um motor”. Também foi ele que menos discordou de que o estudante “fala pouco”, “é paciente (sabe aguardar a sua vez) e “parece ser uma criança tranquila e sossegada”. Os três professores concordam com o fato de Miguel “ter sempre muita pressa”. A pontuação do PEF fez com que Miguel não ficasse com a classificação “acima da expectativa - apresenta mais problemas que a maioria das crianças”. No campo do Comportamento Antissocial, a PLP diverge dos demais em dois itens - “irrita outras crianças com suas palhaçadas” e “causa confusão em sala de aula” -, para os quais ela concorda com as informações, enquanto os demais discordam parcialmente. Todos indicaram que Miguel é agitado, com dificuldades de atenção/concentração.

Ao analisar o QIIAHSD-R, quanto às características gerais, a mãe aponta o filho como não gostando de trabalhar em grupo, mostrando, frequentemente, senso de humor, por sempre se preocupar com temas que normalmente interessam aos adultos e, às vezes, por ser perfeccionista e mais observador que seus colegas, percebendo coisas que os demais não notam. Nos blocos específicos aos Três Anéis de ^{Renzulli (2005}), a mãe vê em seu filho características de habilidades acima da média, criatividade e de compromisso com a tarefa (Quadro 5), além de liderança, em que ela não aponta positivamente apenas para o item “é cooperativo com os demais”.

Examinando o QCCAE e os QIIAHSD-Pr, tem-se que apenas o PEF assinalou considerar que Miguel tem habilidades especiais e se destaca dos demais, muito embora, na avaliação específica à sua área, Miguel não tenha obtido destaque. Os quatro professores foram unânimes em afirmar que o estudante não é atento e interessado, mas é um dos melhores da turma. Também foram unânimes em apontar que Miguel não faz perguntas provocativas, difíceis, que explora outras dimensões não percebidas, que expressa crítica ou inquietude intelectual. No tocante aos três blocos de avaliação - habilidade acima da média, criatividade e comprometimento com a tarefa -, verificou-se que nenhum dos professores percebeu, no estudante, características de AH/SD (Quadro 5). Por fim, a PLP foi a única que preencheu a Planilha de Registro de Queixas Escolares, realçando as seguintes: atrapalha a classe, conversa muito, irrequieto, não faz lições de casa e observa tudo o que ocorre, o que causa dificuldade de se relacionar com a professora e os colegas.

De acordo com a soma total da WISC-IV, Miguel (Aluno X) tem bons recursos intelectuais (Gráfico 1) e quociente intelectual total dentro da média superior (QIT total dos pontos compostos 115, percentil 84).

No Índice de Compreensão Verbal obteve resultado dentro da média superior (composto 111, percentil 77). Os resultados dos subtestes Semelhanças (ponderado 13, percentil 84), Vocabulário (ponderado 13, percentil 84) e Informação (ponderado 12, percentil 75) estão dentro da média superior, indicando que o aluno é dotado de boa capacidade de abstração, facilidade em definir conceitos verbais e em memorizar conteúdos e informações. No subteste Raciocínio com Palavras (ponderado 15, percentil 95), tem nível superior, indicando ótima capacidade para raciocínio com conteúdos verbais. No subteste Compreensão (ponderado 10, percentil 50), demonstrou resultado dentro da média (nível aquém do esperado para esse paciente), ressaltando discreto prejuízo na capacidade de julgamento e crítica de contextos sociais (imaturidade).

No Índice de Organização Perceptual (composto 118, percentil 88), mostrou desempenho médio superior no subteste de Cubos (ponderado 13, percentil 84), Conceitos Figurativos (ponderado 12, percentil 75) e Completar Figuras (ponderado 12, percentil 75), evidenciando que o paciente tem boa percepção visual, boa memória visual, boa organização visuoespacial e habilidade na análise e síntese. No subteste Raciocínio Matricial (ponderado 14, percentil 91), apresentou resultado dentro da faixa superior, o que significa facilidade na capacidade de resolução de problemas não verbais.

No Índice de Memória Operacional, sua classificação foi média superior (composto 112, percentil 80) e o subteste Sequência de Números e Letras (ponderado 13, percentil 84) indicou facilidade em memorizar e manipular mentalmente conteúdos verbais. No subteste Aritmética (ponderado 15, percentil 95), obteve resultado superior, demonstrando facilidade na resolução mental de problemas aritméticos.

Na área de Velocidade de Processamento, apresentou resultado dentro da média (composto 103, percentil 58), e no subteste Procurar Símbolos, sua classificação foi média superior (composto 12, percentil 75), apontando boa capacidade de atenção e rapidez no processamento visual. Nos subtestes Códigos (ponderado 9, percentil 37) e Cancelamento (ponderado 10, percentil 50), o resultado ficou dentro da média (nível aquém do esperado para esse paciente), revelando discreto prejuízo na coordenação motora fina e no rastreamento visual.

Fonte: Elaborado pela psicóloga (2019).

GRÁFICO 1 Curva de inteligência de acordo com a população 

DISCUSSÃO DO CASO

A opção em detalhar o processo proposto para as avaliações, de natureza multirreferencial e multimétodos, objetivou fomentar o campo da Psicopedagogia, em interface com outra área - Psicologia -, com estudos de casos em AH/SD, espaço que carece de pesquisas, exemplos e reflexões. Considerando que o tema AH/SD não é pauta frequente nas grades curriculares de cursos de graduação e/ou especialização, é imperioso abrir trincheiras em estudos de caso, como o que está em tela, como possibilidade de se vencer a subnotificação de estudantes com características de AH/SD (^{CUNHA; ARANTES-BRERO; RONDINI, 2019}). Dessa forma, não será conveniente se limitar à hipótese diagnóstica, à proposta de intervenções terapêuticas e seus encaminhamentos, mas será necessário trazer à superfície o tema AH/SD.

À vista disso, o processo avaliativo empreendido pode parecer comedido, todavia, mostrou-se pertinente à investigação de queixas e suspeitas lançadas, como problemas com a lateralidade, concentração/atenção, disgrafia, agitação e características de AH/SD, trazendo à tona o histórico de interação vivenciado por Miguel, entre o contexto escolar e o da saúde.

Como hipótese diagnóstica, apontam-se: problemas na fala (relatados pela mãe e percebidos durante as sessões), sintomas ansiosos, sintomas de desatenção em algumas atividades, disgrafia e características de AH/SD (observadas pela mãe).

Para o problema da fala, recomenda-se (se for o caso) avaliação e intervenção fonoaudiológica. Sugere-se, ainda, um programa de intervenções psicopedagógicas e de psicomotricidade compostas de atividades selecionadas para minimizar ou erradicar as queixas escolares apresentadas - como a questão da coordenação motora, seu reflexo na escrita (disgrafia), a desatenção específica nas atividades que não sejam do seu interesse (por meio de jogos, estratégias que envolvam atenção, concentração, memória) - e um trabalho de apoio para as questões de habilidades sociais, as que estão aquém do esperado, com foco especial na indisciplina na classe, uma vez que Miguel apresentou classificação limítrofe em Hiperatividade/Impulsividade e Comportamento Antissocial.

A ansiedade atrapalha a concentração de Miguel ou a falta de concentração proporciona ansiedade em Miguel? Essa questão poderá ser investigada com uma avaliação psicológica detalhada, devendo esse ser outro encaminhamento a ser indicado. Todavia, deverá ser levado em conta esse histórico de interação vivenciado por Miguel, entre o contexto escolar e o da saúde - um adolescente que, no passado, foi responsabilizado pelo próprio fracasso escolar passa por uma situação medicamentosa extremamente aversiva e é primeiramente retirado da escola pública, por ser visto como “além do esperado”, mas volta para a escola pública com a demanda de que seja “bom na escola ruim”. É disgráfico e tem a fala mal articulada, parecendo difícil se esquivar da ansiedade quando tem que se expor, especialmente por essas vias; no entanto, parece sentir-se à vontade em atividades com objetivos de manipular ou produzir algo.

Todos os professores sinalizaram Miguel como agitado e com dificuldades de atenção/concentração, e nenhum viu nele características de AH/SD, nem mesmo os professores cujas matérias são de interesse do estudante - Ciências e Educação Física. Conforme o PEF, Miguel tem habilidades especiais e se destaca dos demais, muito embora, na avaliação específica à sua área, não tenha obtido destaque.

Os professores, de modo geral, demonstraram pouco conhecimento acerca das características de AH/SD e dificuldades em nomeá-las com respeito a Miguel. Entretanto, a literatura assinala que “os professores apresentam a grande vantagem de poderem comparar os desempenhos individuais das crianças, na sua forma, qualidade e nível atingido, com as outras da mesma idade e do mesmo ano escolar” (^{ALMEIDA et al., 2002}, p. 166), de maneira que, no convívio diário com o estudante, em situações variadas, “está em boa posição para observar seus estudantes, na sequência dos fatos vividos dia a dia” (^{GUENTHER, 2012}, p. 30). Todavia, o professor mencionado pela literatura é, em sua maioria, o professor da sala regular ou regente (^{GUIMARÃES; OUROFINO, 2007}; ^{GENTRY et al., 2015}), sinalizando que o professor de conteúdo específico teria mais dificuldades nesse processo, já que seu contato semanal com o estudante é menor. Fato é que as duas vezes nas quais professores alertaram a mãe sobre características de AH/SD em Miguel, esses foram feitos por professores regulares, como constatado durante a anamnese com a mãe.

Ainda assim, não são raros os estudantes com AH/SD que têm seus talentos mascarados pelo despreparo de seus educadores. Segundo ^{Ourofino e Fleith (2011}), isso ocorre quando o estudante está desmotivado com as atividades escolares, com a grade curricular ou mesmo com a abordagem de ensino utilizada. Para Ourofino, Fleith e Gonçalves (2011) e ^{Tentes e Fleith (2014}), essa falta de estímulo pode acarretar comportamentos inadequados, muitas vezes confundidos com hiperatividade, distúrbios comportamentais e desatenção, os quais afetam diretamente o contexto escolar, social e familiar. Dessa forma, tais características (AH/SD) podem, até mesmo, não ter sido percebidas pelos professores que participaram da avaliação, em função dos aspectos indisciplinares do discente. Em seu estudo, ^{Rondini (2019}), citando diversos autores, problematiza o ideário docente ao esperar encontrar, como estudante candidato a apresentar características de AH/SD, aquele com perfil exemplar, segundo sua concepção - quieto e bom em tudo o que faz, por exemplo. Todavia, “aulas monótonas, repetição de conteúdos, ritmo lento dos pares, falta de expectativa do professor em relação ao estudante” (^{RONDINI, 2019}, p. 85) podem ocultar as características de AH/SD.

Nesse contexto, evoca-se a fala de Miguel ao se referir à escola: “Escola: eu não gosto, mas vou sem reclamar, porque sei que, se não for, vou me dar mal. Não vou conseguir o que eu quero”. Não se verifica, nessa fala, nenhum prazer em estar na escola, em se sentir contemplado em suas necessidades e interesses, o que se indica para o desenvolvimento das habilidades superiores de um estudante (BRASIL, 2001, 2009). Mas, de certo modo, Miguel ainda entende que a escola o capacita ou é um caminho para algo futuro. Assim, conhecer o que ele quer, seus interesses, é primordial para que a escola o ajude nessa caminhada.

Os resultados obtidos pelo WISC-IV apontaram Miguel com um desempenho dentro da média superior no QIT (115), com destaque na área de Aritmética (ponderado 15, percentil 95), obtendo pontuações superiores às esperadas para seu ano escolar, de sorte a destacar facilidade na resolução mental de problemas aritméticos. No subteste Raciocínio Matricial (ponderado 14, percentil 91), apresentou resultado dentro da faixa superior, evidenciando facilidade na capacidade de resolução de problemas não verbais. Contudo, os professores participantes não percebem essas características em Miguel.

Em contrapartida, os resultados obtidos com a mãe apontam para características de AH/SD em Miguel, comungando com a pesquisa produzida por ^{Cunha (2018}, p. 123), na qual foi constatado que “mães são boas identificadoras e percebem características e/ou habilidades específicas associadas às AH/SD de seus(suas) filhos(as) desde muito cedo [...], bem como de uma relação entre as queixas escolares com as características associadas às AH/SD”. Para a mãe, o filho é curioso, tenta descobrir o “como” e o “porquê” das coisas, fazendo perguntas inteligentes, aprende mais rápido que seus colegas, tem muitas ideias, soluções e respostas incomuns, diferentes e inteligentes, é muito imaginativo e inventivo, dedica muito mais tempo e energia a algum tema ou atividade de que gosta/interessa, é persistente nas atividades que lhe interessam e busca concluir as tarefas. Ainda, gosta de jogos, robótica e eletrônica, atividades que se apoiam no mecanismo sinestésico de aprendizagem de Miguel.

Isso posto, Miguel foi avaliado com bons recursos intelectuais (WISC-IV), porém, as características de AH/SD foram vistas somente pela mãe, não pelos professores participantes. Complementarmente a esse processo, pode-se então verificar, com os pares de Miguel, a existência ou não de características de AH/SD (^{PÉREZ; FREITAS, 2016}) e fazer seu acompanhamento assistido, ou seja, ao longo das atividades que ele realizar, dentro e fora da escola. Assim, com relação à escola, sugere-se a oferta de enriquecimento curricular nas áreas de seu interesse (dentro ou fora da sala de aula), no nível de desempenho do estudante. Ao mesmo tempo, será oportuno manter o AEE que Miguel está desenvolvendo no centro especializado no atendimento ao superdotado do município.