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Estudos em Avaliação Educacional

versão impressa ISSN 0103-6831versão On-line ISSN 1984-932X

Est. Aval. Educ. vol.32  São Paulo  2021  Epub 01-Nov-2021

https://doi.org/10.18222/eae.v32.8274 

SEÇÃO TEMÁTICA: EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

AVALIAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA: OPORTUNIDADE DE RECRIAR A ESCOLA

EVALUACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA: OPORTUNIDAD DE RE-CREAR LA ESCUELA

CLÁUDIA OLIVEIRA PIMENTAI 
http://orcid.org/0000-0002-1836-7535

SANDRA ZÁKIA SOUSAII 
http://orcid.org/0000-0001-5171-8301

IFundação Carlos Chagas (FCC), São Paulo-SP, Brasil; cpimenta@fcc.org.br

IIUniversidade de São Paulo (USP), São Paulo-SP, Brasil; sanzakia@usp.br


RESUMO

Recorrendo a contribuições de estudos que se voltaram a mapear a situação educacional em municípios e estados brasileiros, no contexto da Covid-19, bem como a artigos acadêmicos que tratam de avaliação educacional, no referido cenário, neste artigo exploram-se possíveis percursos a serem percorridos no retorno às atividades presenciais, especialmente aqueles atinentes a avaliação e currículo. Tendo como horizonte o compromisso de promover uma educação de qualidade para todos, discutem-se caminhos que possibilitem recriar a escola pública, que se expressem em novos modos de ocupação do espaço e do tempo escolar, com potencial de enfrentar a histórica e brutal desigualdade econômica, social e educacional que saltou aos olhos de todos com a adoção do “ensino remoto”, por redes e escolas, em 2020.

PALAVRAS-CHAVE: AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO; CURRÍCULO; COVID-19; ESCOLA PÚBLICA

RESUMEN

Por medio del recurso a aportes de estudios que se han destinado a mapear la situación educativa en municipios y estados brasileños en el marco del Covid-19, así como a artículos académicos que tratan de la evaluación educacional en tal escenario, en este artículo se exploran posibles recorridos a seguir en el regreso a las actividades presenciales, sobre todo aquellos relativos a la evaluación y al currículo. Manteniendo el compromiso de promover una educación de calidad para todos, se discuten caminos que hagan posible re-crear la escuela pública, que se expresen en nuevos modos de ocupación del espacio y del tiempo escolar, con el potencial de enfrentar la histórica y brutal desigualdad económica, social y educativa que saltó a los ojos de todos con la adopción de la “enseñanza remota” por redes y escuelas en el 2020.

PALABRAS CLAVE: EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN; CURRÍCULO; COVID-19; ESCUELA PÚBLICA

ABSTRACT

Based on contributions from studies that mapped the educational situation in Brazilian municipalities and states in the context of COVID-19, as well as on academic articles dealing with evaluation in this scenario, this article explores possible paths to be taken in the return to in-person activities, particularly those paths pertaining to evaluation and curriculum. Bearing in mind the commitment to promoting quality education for all, ways are discussed that allow recreating the public school, which are expressed in new ways of using school space and time, with the potential to face the historical and brutal economic, social and educational inequality that became strikingly evident with the adoption of “remote education” by education systems and schools in 2020.

KEYWORDS: EDUCATIONAL EVALUATION; CURRICULUM; COVID-19; PUBLIC SCHOOL

INTRODUÇÃO

O contexto da Covid-19 e a necessária suspensão das aulas presenciais induziram reações e encaminhamentos diversos de governos, profissionais da educação - especialmente professores-, alunos e pais, que se viram diante de uma realidade inusitada. No período de aproximadamente um ano, diversas iniciativas foram implementadas por estados, municípios e escolas, no intento de minorar consequências que a abrupta interrupção das atividades relativas ao ano letivo de 2020, que mal tinha iniciado, traria para os estudantes em seu processo de escolarização e para as relações sociais e afetivas que ocorrem no cotidiano escolar.

As propostas desencadeadas decorreram de respostas individuais, construídas por redes e escolas, dado que não se contou com ações do Ministério da Educação (MEC) que balizassem e apoiassem estados e municípios, articulando parâmetros e condições para concretização de respostas ao excepcional momento pelo qual passavam, e ainda passa, o Brasil e o mundo.

O que se registra, por parte do governo federal, é a edição da Lei n. 14.040 (BRASIL, 2020f), sancionada pelo presidente da República e por alguns ministros,1 em agosto de 2020, que “[...] estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas durante o estado de calamidade pública” e delega ao Conselho Nacional de Educação (CNE) o estabelecimento de diretrizes nacionais com vistas à implementação da referida lei. No entanto, antes dessa data, o CNE já havia exarado quatro pareceres (n. 5, 9, 11 e 15) com orientações e recomendações para redes, escolas e universidades sobre como conduzir o processo educacional durante a crise sanitária (BRASIL, 2020a, 2020b, 2020c, 2020d).

As normas estabelecidas na lei supracitada tratam basicamente de aspectos burocráticos relativos a calendário e número de dias de trabalho escolar. Embora estabeleça, no art. 2, parágrafo 9º, que “[...] A União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal implementarão, em regime de colaboração, estratégias intersetoriais de retorno às atividades escolares regulares nas áreas de educação, de saúde e de assistência social”, não se constata qualquer movimento que expresse ações cooperativas entre os entes federados.

Um dos propósitos deste artigo é sistematizar contribuições trazidas por estudos, publicados em forma de relatórios de pesquisa, que procuraram caracterizar propostas que foram delineadas na perspectiva de dar continuidade ao trabalho escolar - em que se incluem os processos avaliativos - e retratar reações e interações de professores, alunos e pais com o que foi denominado, em geral, “ensino remoto”. Além dessa produção, apresenta-se a análise de artigos acadêmicos que buscaram problematizar o tema da avaliação educacional no contexto da pandemia.

Com apoio nessa produção, o outro propósito é explorar a noção de avaliação e currículo que tem se evidenciado como dominante na escola brasileira, o que se revela, de modo mais evidente, por meio de indagações que têm tido centralidade nos debates e proposições que tratam do retorno às aulas presenciais. Em interlocução com essas revelações são aventados possíveis caminhos a serem percorridos no retorno presencial, no que tange à ação pedagógica, em particular focalizando questões atinentes à avaliação e ao currículo.

REVELAÇÕES TRAZIDAS POR PESQUISAS

Considerando as dimensões continentais do Brasil, com acentuadas diferenças e desigualdades entre as localidades, é esperado que os resultados das pesquisas não deem conta da multiplicidade de situações, desafios e respostas que foram desencadeados por estados, municípios e escolas. Portanto, os resultados dos estudos aqui referenciados devem ser tomados como ilustrativos de tendências de ações implementadas e interações e reações ao contexto da pandemia, dado que não esgotam a quantidade e natureza de situações vivenciadas. Além disso, não se teve a pretensão de abranger a totalidade de estudos encetados por universidades e/ou instituições da sociedade civil, preocupadas com os rumos educacionais no atual cenário. Todavia, tais trabalhos oferecem um panorama de percepções de diferentes interlocutores, quanto ao processo educacional nesse contexto. No Quadro 1, registram-se o título, os organizadores, o período de coleta de dados, a abrangência, os interlocutores e os objetivos dos nove estudos analisados.

QUADRO 1 Informações dos estudos analisados  

TÍTULO DA PESQUISA/ ORGANIZADORES PERÍODO DA COLETA DE DADOS ABRANGÊNCIA/ INTERLOCUTORES OBJETIVOS
A situação dos professores no Brasil durante a pandemia (Nova Escola) 16 a 28 de maio de 2020 9.557 respostas: 8.121 (85,7%) professores da educação básica.
53,4% estão concentrados na região Sudeste.
Compreender a diversidade de cenários vivenciados pelos professores.
Fonte: Semis (2020, p. 7)
Pesquisa: Educação escolar em tempos de pandemia na visão de professoras/es da educação básica (FCC) 30 de abril a 10 de maio de 2020 14.285 docentes da educação básica de todos os estados brasileiros, atuantes em estabelecimentos públicos e privados: 74,4% do Sudeste; 14,3% do Nordeste; 6,4% do Sul; 2,5% do Centro-Oeste; 2,5% do Norte. Verificar como professores das redes públicas e privadas do Brasil estavam desenvolvendo suas atividades nas primeiras semanas de isolamento social, conciliando o trabalho com a vida privada e quais suas expectativas para o período pós-pandemia.
Fonte: Fundação Carlos Chagas (2020, p. 1)
Pesquisa: Inclusão escolar em tempos de pandemia (FCC; UFABC; Ufes; USP) 10 a 27 de julho de 2020 1.594 professores atuantes em estabelecimentos públicos e privados, distribuídos por todos os estados do Brasil, que trabalham em: classe comum com alunos público-alvo da educação especial (67,5%); atendimento educacional especializado (AEE) (25,4%); escola ou classe bilíngue para surdos (2,4%); e escola ou classe especial (4,7%). Identificar os desafios enfrentados por professores da educação básica, para assegurar o acesso e a participação dos alunos público-alvo da educação especial, assim como as estratégias adotadas para garantir o direito à educação especial na perspectiva da educação inclusiva, durante a suspensão das aulas presenciais.
Fonte: Fundação Carlos Chagas et al. (2020, p. 1)
Trabalho docente em tempos de pandemia (CNTE; Gestrado) 8 a 30 de junho de 2020 15.654 professores(as)
da educação básica, distribuídos nos 27 estados da federação.
Conhecer os efeitos das medidas de isolamento social em função da pandemia da Covid-19 sobre o trabalho docente na educação básica, nas redes públicas de ensino no Brasil.
Fonte: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente (2020, p. 5)
Políticas e estratégias dos sistemas municipais de ensino do ABC paulista durante a pandemia de Covid-19 (USCS; Unicid; PUC/SP) 26 de maio a 10 de junho de 2020 501 profissionais dos sete municípios que compõem a região do Grande ABC Paulista e que atuam como docentes e gestores de ensino infantil e ensino fundamental, inclusive nas modalidades educação para jovens e adultos (EJA) e educação especial. Caracterizar cenários decorrentes das políticas e estratégias implementadas pelos sistemas municipais de ensino da região do Grande ABC ao longo do período de isolamento social, tomando por base respostas declaradas por professores e gestores de ensino infantil (creches e pré--escolas), do ensino fundamental 1 e 2, incluindo as modalidades EJA e educação especial.
Fonte: Rosa et al. (2020, p. 2)
Sentimento e percepção de professores brasileiros nos diferentes estágios do coronavírus no Brasil (Instituto Península) 1ª onda: 23 a 27 de março de 2020

2ª onda: 13 de abril a 14 de maio de 2020

3ª onda: 20 de julho a 14 de agosto de 2020

4ª onda: 16 a 26 de novembro de 2020
Respondentes: professores da educação básica, atuantes em escolas públicas e privadas brasileiras:

Fase inicial: 1.536 professores.

2ª onda: 7.773 professores.

3ª onda: 3.893 professores.

4ª onda: 2.961 professores.
Compreender como os professores brasileiros estão se sentindo, seus medos, anseios e demandas de apoio.
Avaliar o sentimento e a percepção dos educadores brasileiros em cada um dos estágios do novo coronavírus no país.

Fonte: Instituto Península (2020a, 2020b, 2020c, 2020d)
A educação não pode esperar (IRB; CTE-IR; Iede; Atricon; CNPTC) Maio a junho de 2020 Secretários de educação ou técnicos de secretarias de 249 redes de ensino, de todas as regiões do país, sendo 232 municipais e 17 estaduais. Auxiliar as redes e os profissionais de educação nesse momento de incertezas, proporcionando-lhes maior segurança em suas decisões, fazer um mapeamento das ações das redes públicas de ensino do país durante a pandemia e o planejamento que estão fazendo para o retorno às aulas presenciais.
Fonte: Instituto Rui Barbosa, Comitê Técnico da Educação do Instituto Rui Barbosa e Interdisciplinaridade e Evidências no Debate Educacional (2020, p. 4)
Educação não presencial na perspectiva dos estudantes e suas famílias
(Datafolha - encomendada pela Fundação Lemann, Itaú Social e Imaginable Futures)
Onda 1: 18 a 29 de maio de 2020

Onda 2: 11 a 20 de junho de 2020

Onda 3: 7 a 15 de julho de 2020
Entrevistas realizadas, em todo o país, com 1.028 responsáveis por 1.518 estudantes da rede pública de educação básica. Identificar se os estudantes do ensino fundamental e do ensino médio estão recebendo, acessando e realizando as atividades de aprendizado remoto durante a pandemia no Brasil.
Mapear as dificuldades enfrentadas pelos estudantes em relação a acesso, rotinas e motivação.
Identificar percepções dos responsáveis sobre a qualidade do apoio das escolas, evolução nos estudos, possibilidades de abandono, assim como os desafios no apoio da rotina de aprendizagem em casa.
Fonte: Datafolha (2020a, 2020b, 2020c)
Juventudes e a pandemia do coronavírus (Conjuve) 15 a 31 de maio de 2020 33.688 jovens de 15 a 29 anos, distribuídos entre os 27 estados da federação. Levantar a percepção de jovens de diferentes regiões, vivências e realidades sociais, sobre a pandemia, seu contexto e os efeitos em suas vidas e na sociedade.
Produzir evidências para subsidiar a construção de políticas e programas voltados para as juventudes.
Instituir um processo pensado e articulado com as juventudes e criar mecanismos para ampliar a voz de jovens e seus anseios.
Pautar e influenciar o debate público e a ação de tomadores de decisão, públicos ou privados, por meio de um processo de diálogo e articulação social.
Fonte: Conselho Nacional da Juventude (2020, p. 4)

Fonte: Elaboração das autoras.

No que se refere às pesquisas que tiveram docentes como interlocutores, cinco delas abrangeram o território nacional e uma restringiu-se à região metropolitana do ABC paulista. São estudos que buscaram cobrir, em diferentes graus, as etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e modalidades (educação de jovens e adultos e educação especial) da educação básica.

Em relação aos demais estudos aqui referenciados, também de abrangência nacional, um teve como respondentes secretários ou técnicos que atuam nos órgãos centrais de educação, outro obteve informações junto às famílias de estudantes da rede pública de ensino e, por fim, um estudo voltou-se para as percepções de jovens de 15 a 29 anos, sendo que aqui nos interessam as respostas daqueles que indicaram cursar a educação básica no momento da coleta de dados.

Quanto aos objetivos anunciados por esses nove estudos, de forma sintética, temos: i) compreender os contextos em que se desenvolveu ou está se desenvolvendo o processo educacional; ii) identificar e analisar desafios colocados aos docentes para coadunar trabalho e vida privada e para desenvolver o trabalho pedagógico junto aos estudantes; iii) mapear dificuldades dos estudantes para acessar e realizar as atividades propostas pelas escolas e, ainda, para se organizar e ter uma rotina de estudos; iv) conhecer percepções de docentes e de estudantes quanto aos sentimentos que emergiram no contexto da pandemia; v) evidenciar efeitos das medidas implementadas por redes e escolas no trabalho docente; e vi) apoiar o desenvolvimento de políticas públicas; dentre outros.

Os resultados dessas investigações elucidam preocupações dos diferentes interlocutores em relação a diversos temas: aprendizagem; acesso a materiais e ferramentas tecnológicas por parte de estudantes e professores; metodologias de ensino no contexto da pandemia; desigualdades educacionais; evasão e abandono; implementação do currículo; processos de avaliação da aprendizagem, avaliação externa e Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); dentre outros. Para uma visão sucinta dos resultados dos estudos aqui mencionados, segue o Quadro 2.

QUADRO 2 Principais resultados dos estudos analisados 

ESTUDO RESULTADOS
A situação dos professores no Brasil durante a pandemia
(Nova Escola)
A defasagem da aprendizagem dos alunos é uma das principais preocupações em relação ao retorno letivo. Em uma escala de 1 a 5, mais de 80% dos respondentes atribuíram notas de 3 a 5 para o tamanho do desafio.
Outro receio dos profissionais de educação é em relação ao abandono escolar. Seguindo a mesma escala de notas, mais de 55% atribuíram de 3 a 5 para esse desafio.
Educação escolar em tempos de pandemia na visão de professoras/es da educação básica (FCC) 68,4% dos professores respondentes afirmaram manter o conteúdo das disciplinas (municipais: 59%; estaduais: 79%; privadas: 81%).
49,7% acreditam que diminuiu a aprendizagem dos estudantes (51% na rede pública; 45% nas escolas privadas).
Sobre o retorno das aulas presenciais, há concordância com as estratégias elencadas:
84,6% - Readequação dos modelos de avaliação;
34,5% - Reposição de aulas;
25,4% - Prorrogação do ano letivo de 2020 para 2021.
Inclusão escolar em tempos de pandemia (FCC; UFABC; Ufes; USP) Sobre o apoio da rede/escola para o trabalho dos professores em relação à definição de processos avaliativos, 54,7% de professores das classes comuns e 61,1% das AEE e serviços especializados se sentem apoiados.
Desenvolvimento de currículo adaptado: 43,8% classes comuns e 61,5% AEE e serviços especializados.
Sobre a aprendizagem dos estudantes: diminuiu segundo 41% dos professores de classes comuns e 42,8% dos AEE e serviços especializados.
Trabalho docente em tempos de pandemia (CNTE; Gestrado) Participação dos estudantes nas atividades remotas:
- 46,1% indicaram que diminuiu um pouco;
- 37,7% indicaram que diminuiu drasticamente.
Políticas e estratégias dos sistemas municipais de ensino do ABC paulista durante a pandemia de Covid-19 (USCS; Unicid; PUC/SP) Relatório 1 - análise quantitativa
- Para 33% dos docentes, o acompanhamento do desempenho escolar não estava ocorrendo;
- 34,6% dos gestores reconhecem que o acompanhamento estava ocorrendo de forma precária;
- 57,5% dos respondentes avaliaram que o currículo estava sendo cumprido “apenas parcialmente”;
- 68% dos respondentes apresentaram preocupações com o avanço nas aprendizagens dos estudantes;
- 41% dos respondentes manifestaram preocupação com a dificuldade de oferecer apoio aos estudantes com deficiência;
- 80% dos respondentes indicaram preocupação com a possibilidade de abandono e evasão escolar;
- 50,7% demonstraram preocupações quanto ao aumento da defasagem entre alunos de escolas públicas e particulares.

Relatório 2 - análise qualitativa
Dentre as necessidades apontadas pelos professores, encontram-se: participação em ações formativas que apoiem a avaliação da aprendizagem no contexto do ensino remoto emergencial; apoio para a adaptação de currículos e programas ao ensino remoto emergencial; participação em ações formativas voltadas para metodologias e práticas de ensino adequadas ao ensino remoto emergencial; participação em ações formativas voltadas para estratégias e metodologias de trabalho pedagógico coletivo, adequadas ao trabalho remoto emergencial.
Sentimento e percepção dos professores brasileiros nos diferentes estágios do coronavírus no Brasil (Instituto Península) - Professores que atuam na rede privada parecem estar mais preparados para a interação remota, se comparados aos docentes das redes estaduais e municipais;
- Dentre os professores que realizaram atividades avaliativas, apenas 26% acreditam que os alunos aprenderam o que era esperado para o ano letivo (21% da rede municipal, 22% da rede estadual e 47% das escolas privadas);
- 55% dos respondentes assinalaram ser importante acompanhar e apoiar os alunos no processo de aprendizagem;
- 40% dos professores concordam que os alunos estão evoluindo com o aprendizado em casa;
- 29% concordam ser importante estabelecer rotinas de planejamento;
- Sobre as consequências que podem ocorrer com a permanência das escolas fechadas, 30% dos respondentes acreditam ser provável e 61% que pode ser muito provável que os estudantes mais pobres fiquem para trás por terem mais dificuldades de estudar em casa;
- O aumento da desigualdade aparece como o principal efeito da pandemia para a educação na opinião dos professores.
A educação não pode esperar (IRB; CTE-IR; Iede; Atricon; CNPTC) Considerando apenas as redes municipais, as intervenções pedagógicas estão embasadas, principalmente, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e em seus objetivos de aprendizagem (93%) e no currículo de referência (87%). O Plano Político Pedagógico é o menos citado dos três, mas ainda assim serve de referência para 83%. Entre as redes estaduais, todas afirmaram que as atividades têm como norte a BNCC.

Monitoramento
A maioria das Secretarias de Educação indicou ter controle do número de estudantes que têm acesso aos conteúdos ofertados. Esse monitoramento, todavia, em parte dos casos, é em relação ao recebimento das atividades, mas não à sua realização em si.

Expectativas em relação à aprendizagem dos estudantes
A maioria das redes espera que os estudantes não retrocedam nas aprendizagens já adquiridas, que mantenham os vínculos com os colegas de turma e com os professores, e que isso os estimule a retomar os estudos quando as aulas presenciais retornarem. Algumas têm expectativa de que este momento sirva também como uma oportunidade para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, como determinação, protagonismo, autonomia e resiliência.

Estratégias para evitar o abandono e a evasão
Quase oito em cada dez redes de ensino afirmaram que já estão se organizando para enfrentar o abandono e a evasão escolar, que devem ser questões de extrema importância na retomada do ano letivo. Manter o vínculo com os estudantes e suas famílias enquanto as aulas presenciais estão suspensas, mostrando que eles não foram esquecidos pela escola, que são importantes e que seu retorno é muito aguardado, é uma das formas de minimizar as chances de que desistam dos estudos.

Estratégias para combater a defasagem
- Avaliação diagnóstica: mais de 75% das redes municipais e todas as estaduais;
- Preparação para avaliação externa: apenas 20% das municipais e 53% das estaduais;
- Práticas identificadas nas redes de ensino: planejamento para a realização de avaliação diagnóstica no retorno. Algumas redes especificam que essa avaliação será realizada para cada série atendida e contemplando os diversos componentes curriculares. Algumas explicam que, com base nesse diagnóstico da real situação dos estudantes, irão planejar as próximas ações; outras já se organizam para realizar aulas de reforço no contraturno ou aos sábados.
Educação não presencial na perspectiva dos estudantes e suas famílias (Datafolha) Primeira onda
- Os estudantes que fazem parte dos grupos de escolas com menor nível socioeconômico (classificação Inep) tiveram menos acesso a atividades pedagógicas não presenciais;
- 82% estão fazendo a maioria das atividades escolares enviadas pela escola;
- Acesso à internet, dificuldade com conteúdo, falta de equipamentos e interesse são os principais motivos para não fazer todas as atividades em casa;
- 47% não receberam orientações das escolas, e para 18% as instruções foram um pouco ou nada eficientes; no ensino médio 69% não receberam orientações.

Sobre as rotinas de estudos, pais ou responsáveis:
- 58% apontaram dificuldades na rotina das atividades em casa;
- 50% conseguem perceber evolução no aprendizado, sendo 58% nos anos iniciais e 44% no ensino médio;
- 31% temem que o estudante desista da escola. Esse percentual é maior para: estudantes com responsáveis de escolaridade menor (fundamental) (40%); estudantes de cor preta (37%); estudantes de cor parda (35%); e jovens de 15 a 18 anos (34%).

Segunda onda
- Percepção de risco de evasão escolar: 31%, porém entre os que têm três ou mais estudantes em casa esse índice chega a 38%;
- Aumento da falta de motivação dos estudantes para as atividades em casa, passou de 46% para 53%;
- Dificuldade na rotina das atividades em casa, que subiu de 58% para 61%. Nas famílias com três ou mais estudantes em casa, esse índice chega a 67%;
- Para 64% dos pais ou responsáveis, os estudantes estão ansiosos, para 45% estão irritados, para 37% sentem-se tristes e para 23% encontram-se com medo do retorno à escola. Nas residências com três ou mais alunos, 72% estão ansiosos, 63%, irritados, 50%, tristes e 34%, com medo de voltar à escola;
- Para 89% dos responsáveis pelos estudantes, o retorno às escolas deve seguir um modelo de aulas presenciais conciliadas com as atividades em casa. O maior apoio a esse formato é na região Sul (94%).

Sobre o que valeria a pena fazer para que o estudante não perca o ano escolar de 2020:
- 73% defendem ter aulas aos sábados;
- 72% citaram a prorrogação do ano letivo de 2020 para 2021;
- 68% defendem ter mais horas de aula por dia;
- 63% citam ter aulas em dias alternados;
- Aumentou de 46% em maio para 51% em julho o índice de estudantes desmotivados com os estudos durante a pandemia;
- Cresceu de 58% para 67%, entre maio e julho, o percentual dos que percebem dificuldade na rotina das atividades em casa;
- Subiu de 31% para 38% a proporção de estudantes com risco de desistir da escola por não conseguirem acompanhar o ritmo das aulas.

Sobre o retorno às aulas:
- 92% consideram que, para não perder o ano escolar, as escolas deveriam seguir o modelo híbrido no retorno às aulas presenciais;
- Para 86%, o ano letivo de 2020 deveria continuar até 2021, com reforço escolar;
- 76% acreditam valer a pena ter aulas aos sábados;
- 74% defendem aulas em dias alternados;
- 73% gostariam que houvesse mais horas de aula por dia para os alunos não perderem o ano letivo de 2020.
Juventudes e a pandemia do coronavírus (Conjuve) Para os jovens respondentes da pesquisa que estudam é importante:
- Atividades para trabalhar as emoções (estresse, ansiedade, etc.) (54%);
- Estratégias para ajudar a organizar o tempo e os estudos (49%);
- Disciplinas do currículo deste ano (32%);
- Testes, desafios e jogos educativos (18%);
- Conteúdos culturais (12%).

Proporção de estudantes do ensino médio que concordam totalmente ou em parte que:
- É difícil tirar dúvidas com professores sem contato presencial - 86%;
- Tenho dificuldade de me organizar para estudar à distância - 84%;
- O lado emocional (medo, ansiedade, estresse, etc.) tem atrapalhado meus estudos - 78%;
- A maioria dos professores tem dificuldades para dar aula à distância - 75%;
- O equipamento que uso para estudar (celular, computador, internet) é pouco adequado - 63%;
- Falta um ambiente tranquilo para estudar em minha casa - 63%;
- Tem faltado tempo para eu conseguir estudar - 54%.

Nessa etapa escolar, o Enem é a meta de referência:
- 56% pretendem fazer o Enem em sua próxima edição e outros 24% ainda avaliam essa possibilidade, equivalendo a oito em cada dez estudantes do ensino médio (do 1º ao 3º ano) que responderam à pesquisa;
- Dentre estes, 63% estão muito preocupados com seu desempenho na próxima prova do Enem e outros 18% estão parcialmente preocupados;
- Quase sete em cada dez estudantes (69%) que consideram fazer a próxima edição do Enem declararam que não estão conseguindo estudar desde que as aulas foram suspensas;
- Como consequência, 47% dos potenciais candidatos ao Enem 2020 já pensaram em desistir da prova.
Mais de um em cada quatro (27%) jovens do ensino médio dessa mesma pesquisa já pensou em não voltar para a escola ao final do período de suspensão das aulas.

Fonte: Elaboração das autoras.

As pesquisas assinalam que a percepção de seus interlocutores, especialmente docentes de escolas públicas, é a de que houve diminuição no ritmo de aprendizagem dos estudantes. Para o agravamento dessa situação, concorrem as dificuldades dos professores em lidar com ferramentas tecnológicas e com o ensino remoto, o aumento da ansiedade e a falta de estímulo dos estudantes para realizarem atividades propostas, especialmente por, muitas vezes, não conseguirem compreendê-las - sem o contato com professores e colegas em aulas presenciais.

Ainda nessa seara, verificam-se incompreensões manifestadas por docentes no que se refere à necessidade de reorganização curricular, com destaque para os resultados que apontaram a manutenção do currículo existente na rede e/ou escola, durante o ano de 2020 - inclusive para alunos público-alvo da educação especial. Esse encaminhamento não toma em conta o que é sugerido nos pareceres CNE/CP n. 11 e 15 de 2020, que recomendam a seleção de conteúdos, habilidades e competências consideradas “essenciais”. Sem ignorar as diversas razões que levam a essa dificuldade, há que se reconhecer que caberiam alguns critérios de referência para pautar a seleção do “essencial”, inclusive o alerta para que tal orientação não seja interpretada como empobrecimento curricular.

Cabe salientar que os pareceres do CNE, aqui referenciados, foram aprovados em julho de 20202 e parcela considerável das pesquisas aqui relatadas realizaram a coleta de dados antes desse período. Ainda que a maior parte dos estados já houvesse publicado normativas com orientações sobre como escolas e redes deveriam conduzir o processo educacional durante a pandemia (PELLANDA, 2020, p. 35), é certo que a demora de claro posicionamento do MEC (SANTOS, 2020) teve efeitos sobre a atuação das redes e de seus profissionais.

Outrossim, o primeiro semestre de 2020 constituiu-se como um momento de reorganização e planejamento - muitas vezes com parcos recursos - de redes e escolas, para a continuidade das aulas e desenvolvimento do processo educacional e, ao mesmo tempo, evidenciou: dificuldades de acesso a recursos e condições, especialmente a ferramentas tecnológicas, por parte tanto dos estudantes quanto de professores; lacunas de formação para que docentes pudessem lidar com o ensino remoto e, ao mesmo tempo, desenvolver metodologias de ensino capazes de motivar a participação dos estudantes nas atividades propostas; orientações pouco estruturadas sobre os processos avaliativos a serem conduzidos por professores e escolas; dentre outros. Acrescenta-se a essas evidências o fato de estudantes, em sua maioria, não serem preparados para estudar de forma autônoma, o que se agrava na medida em que esses têm pouca familiaridade com o ensino remoto.

Ainda sobre os conteúdos curriculares, cabe destacar os resultados obtidos pela pesquisa que teve as juventudes como interlocutoras. Ainda que 32% dos respondentes tenham assinalado a importância de se trabalhar com as disciplinas do currículo escolar, 54% deles indicaram a necessidade de atividades para trabalhar com as emoções e 49% apontaram a importância de as escolas e universidades ensinarem estratégias para ajudar a organizar o tempo e os estudos. As contribuições desse público enriquecem as constatações e revelações usualmente mencionadas nas pesquisas, ao alertarem para a necessidade de encaminhamentos abarcando iniciativas que extrapolem aspectos meramente cognitivos e/ou preocupações com o cumprimento dos currículos prescritos para o ano/série escolar.

A demanda dos jovens no sentido de as escolas implementarem atividades que trabalhem emoções merece ser lida em relação com registros de pais ou responsáveis, relativas à alta incidência de estudantes que vinham manifestando ansiedade, irritação e tristeza, além de medo do retorno às atividades presenciais.

Dados referentes às escolas públicas - evidenciados pelos estudos analisados - desvelam, ainda, diferenças existentes entre elas e as escolas privadas, especialmente em relação à diminuição do ritmo de aprendizagem, à preparação dos docentes para desenvolverem seu trabalho no contexto da pandemia e à probabilidade de evasão e abandono escolar. Destaque-se que o acesso a equipamentos e internet para o estudo remoto é aspecto, usualmente, mais bem resolvido para alunos de escolas privadas, o que contribui sobremaneira para o aumento da distância entre eles e os estudantes de escolas públicas.

Sobre os processos de avaliação da aprendizagem, os resultados das investigações indicam: preocupações acerca de como avaliar a aprendizagem dos estudantes no referido contexto; percepções de que os processos avaliativos precisam ser readequados; necessidade de planejamento para a realização de avaliações diagnósticas, especialmente no retorno presencial, além de recomendações quanto à importância de realização de processos formativos sobre avaliação para os professores.

A respeito das avaliações externas em larga escala, apenas a pesquisa que teve como respondentes sujeitos de órgãos centrais de educação trouxe informações. De acordo com esse levantamento, 20% das secretarias municipais e 53% das estaduais compreendem que a preparação dos estudantes para realizarem esse tipo de avaliação é uma das estratégias para combater a defasagem de aprendizagem. Todavia, sobre essa questão, o CNE recomenda “[...] evitar avaliações externas para efeito de avaliação do desempenho das redes ou sistemas de ensino em 2020” (BRASIL, 2020c, p. 24).

Nos pareceres do CNE n. 9, 11, 15 e 16 a ênfase é dada à avaliação diagnóstica e formativa - pautada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Quanto às avaliações somativas, a recomendação é a de que essas considerem aquilo que efetivamente foi trabalhado com os estudantes (BRASIL, 2020b, 2020c, 2020d, 2020e).

Por fim, assinala-se que as investigações aqui tratadas evidenciaram a impressão de que conviveremos com o ensino híbrido, na educação básica, por algum tempo, o que já é uma certeza, dado o quadro de contaminação ainda persistente em 2021. Certamente, essa realidade implicará, dentre outras questões, a revisão de modelos e instrumentos avaliativos, de modo a promover avaliações substantivas que colaborem com o trabalho docente e, consequentemente, com a promoção da aprendizagem dos estudantes.

CONTRIBUIÇÕES DE ARTIGOS ACADÊMICOS

Ao longo de 2020 foram publicados artigos acadêmicos que se propuseram a problematizar e analisar os efeitos da pandemia de Covid-19 na educação básica e superior brasileira, em especial, nas escolas públicas. Temas como gestão escolar, financiamento, formação de professores, uso de tecnologias da informação e comunicação, desigualdades educacionais e avaliação, dentre outros, adquiriram por vezes novos contornos nos debates travados nesse contexto. Nesta seção, apresentamos uma síntese de artigos que trataram da avaliação educacional no atual cenário, buscando pistas que nos auxiliem na compreensão de movimentos observados no decorrer do “ensino remoto” e na tentativa de traçar perspectivas de ação que se mostrem pertinentes quando do retorno às atividades presenciais.

Os artigos foram selecionados nas plataformas3Scientific Electronic Library Online (SciELO), Portal Educ@ e Google Acadêmico, com o uso dos descritores “avaliação educacional”, “avaliação externa”, “avaliação em larga escala” e “educação básica”. Tais descritores foram combinados com as expressões “pandemia”, “coronavírus” e “Covid-19”. Ao todo foram encontrados 29 artigos, dos quais 12 tratavam diretamente do tema em tela.

Quase a totalidade desses artigos é de autoria de brasileiros, sendo dois de autores portugueses. Dos 12 artigos analisados, cinco têm foco na educação básica, três no ensino superior, três em ambos os níveis de ensino e apenas um não esclarece essa informação. No que tange à avaliação educacional, são tratados os temas da avaliação da aprendizagem, avaliação externa em larga escala e avaliação voltada para o acesso ao ensino superior.

Supomos que a exiguidade de tempo entre o início da pandemia e a publicação dos artigos tenha resultado na preponderância de textos ensaísticos, de cunho exploratório do tema avaliação. Essa característica pode ser notada nas sintéticas referências, feitas a seguir, aos textos selecionados.

Oliveira e Souza (2020) indicam aspectos relativos à educação básica que estão por merecer atenção, mencionando, dentre eles, a avaliação da aprendizagem. Os autores registram que, usualmente, a avaliação dos estudantes se dá em moldes tradicionais, por meio de aplicação de provas que tratam de verificar o domínio de conteúdos repassados em sala de aula, cujos resultados são interpretados para fins de decisão quanto à sua aprovação, ou não, para o ano seguinte. Observam a necessidade de rever essa concepção dado que as atividades escolares, no contexto da pandemia, ocorreram de forma remota.

Em forma de relato de experiência, Silva e Assis (2020) divulgam os tópicos relativos à avaliação educacional e à abordagem dada a eles na disciplina Avaliação e Educação no Brasil, ofertada a distância, por uma das autoras, em um programa de pós-graduação em Educação, com destaque para a exploração do tema referente à centralidade dos exames nacionais na condução das políticas educacionais.

Com foco no trabalho docente, Paschoalino, Ramalho e Queiroz (2020) exploram desafios da avaliação, postos aos professores em cursos superiores de educação a distância (EaD), que já se desenvolviam nesse formato, antes mesmo da Covid-19. Nesses cursos as avaliações se realizavam, periodicamente, em moldes presenciais e foram suspensas, em caráter excepcional, com a pandemia. Essa situação levou à necessidade de os profissionais de cursos de EaD repensarem os objetivos da avaliação. O artigo se propõe a explorar possibilidades de reinvenção dos processos avaliativos e destaca a necessária revisão de conceitos estruturantes das práticas avaliativas pelos profissionais de EaD.

Tendo como intenção explorar como a modalidade holística de avaliação atende ao processo educacional em tempos de pandemia, Monteiro (2020) afirma a importância de a avaliação se realizar em prol da aprendizagem e não da classificação e seleção dos estudantes.

Gonçalves et al. (2020) expõem perspectivas relacionadas às avaliações externas e em larga escala no contexto da pandemia de Covid-19, com base nas manifestações de 17 respondentes de secretarias de educação, situadas em todas as regiões do Brasil. As informações obtidas revelam incertezas, seja quanto à suspensão ou não da realização das provas, seja no que se refere a imprimir-lhes um caráter de diagnóstico da aprendizagem dos estudantes quando do retorno às atividades presenciais. A maioria dos respondentes indicou que avaliações externas, em virtude da pandemia, não são prioridade no momento, já que há demandas urgentes, dentre elas, a implantação de “[...] protocolos de atendimento seguros, novas formas de interagir” (GONÇALVES et al., 2020, p. 74) e, também, enfrentamento de desigualdades.

O artigo de Scantamburlo, Zangalli e Kohnlein (2020) apresenta procedimentos que podem ser usados para avaliação de aprendizagem dos estudantes no decorrer da oferta de aulas on-line, recurso utilizado em meio à pandemia. Os autores sugerem procedimentos e instrumentos que podem ser utilizados para avaliação no ensino on-line: mapas cognitivos, memorial, blogs, fóruns de discussão, webfólio, monitoramento da participação.

Com propósitos de descrever e compreender representações de agentes educativos acerca da Avaliação Externa das Aprendizagens (AEA), procedimento do sistema educativo de Portugal, no período de pandemia, e “[...] colocá-las em diálogo com outros dados produzidos pelas Ciências da Educação”, Miranda e Pereira (2020, p. 263) analisaram registros públicos disponibilizados em meios de comunicação social e em sites de entidades, divulgados em março e abril de 2020. Os autores observam que

[...] o sistema educativo soube flexibilizar-se para, na essência, manter a sua estrutura (os conteúdos, a ordenação, as etapas do calendário); mas que não foi capaz de se adaptar. A adaptabilidade sugere outro tipo de interação, uma em que as escolas possam modificar-se para algo que emerge da situação e das interações únicas que apenas poderiam ser experimentadas neste tempo excecional.

O ensaio de Cristo (2020, p. 262) explora “[...] a natureza meritocrática” do Enem e as “[...] implicações da resistência inicial” do MEC “[...] ao adiamento das provas” em 2020, registrando, em especial, decorrências dessa situação aos estudantes da rede pública de ensino que tendem a não contar com condições favoráveis para acompanhamento do ensino remoto, implantado em decorrência da pandemia. O autor conclui que, em função desses elementos, se “[...] maximizam as desigualdades sociais, econômicas, tecnológicas e educacionais” (p. 262).

Souza, Pereira e Ranke (2020), tendo como referência metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE/2014) e no Plano Estadual de Educação de Tocantins (PEE/2015), examinam uma série histórica de dados sobre evasão/abandono escolar na educação básica, pré-pandemia de Covid-19. As autoras observam que os altos índices observados, aliados à ausência de políticas públicas que visem a minorar essa situação, tendem a se agravar com o fechamento das escolas pós-Covid-19.

Cunha, Scrivano e Vieira (2020), apoiando-se em manifestações de profissionais de educação das redes estadual e municipal de ensino do Rio de Janeiro, sobre o ensino remoto adotado nessas redes em função da Covid-19, registram o acirramento das desigualdades sociais e educacionais decorrentes do isolamento social imposto pela pandemia. Os autores observam, no entanto, que esse contexto se mostra como oportunidade para a construção de alternativas que explorem a potência que há no espaço escolar para promoção de uma “[...] educação emancipatória, de qualidade e, principalmente, que possibilita a compreensão de encontros de diferenças como aumento da potência de agir no mundo” (CUNHA; SCRIVANO; VIEIRA, 2020, p. 135).

O artigo de Albuquerque (2020) traz resultados parciais de estudo exploratório que teve como propósitos mapear percepções de professores da rede estadual de educação do Rio de Janeiro sobre a pertinência de realização do Enem 2020 e analisar a oferta de atividades pedagógicas não presenciais aos alunos da rede que prestariam o exame. São apontadas divergências entre os professores em relação à realização do Enem 2020, ainda que parte deles utilize justificativas similares para defender percepções distintas. Majoritariamente, os professores disseram acreditar que a oferta de atividades pedagógicas não presenciais acarretará déficit à aprendizagem dos estudantes, considerando a dificuldade que esses têm apresentado em relação à disponibilidade de recursos e aparelhos para o acesso remoto.

O estudo de Ferreira e Bastos (2020) apresenta resultados de investigação realizada com docentes de cursos de formação inicial de professores da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD), de Portugal, “[...] sobre o ensino, a aprendizagem e a avaliação dos estudantes no contexto do ensino a distância” (FERREIRA; BASTOS, 2020, p. 109). Informações foram coletadas por meio de questionário e sua análise revelou, em síntese, que,

[...] para os professores, o ensino era realizado através de aulas síncronas e de momentos de interação assíncronos nas redes sociais, no qual o trabalho e aprendizagem autónomos dos estudantes assumiam um papel relevante. Ainda para os professores, a avaliação formativa mais estruturada era estimulada com o ensino a distância. (FERREIRA; BASTOS, 2020, p. 109)

SINALIZAÇÕES DAS PESQUISAS E ARTIGOS

Dentre as contribuições das pesquisas e artigos anteriormente referenciados, têm realce neste texto manifestações relativas ao currículo escolar e à avaliação da aprendizagem dos alunos, tendo sido explicitadas preocupações e opiniões que trazem pistas para deduzirmos o que se revelou como dominante nesses registros.

Os artigos, em sua maior parte ensaios, abordam a indissociabilidade entre currículo e avaliação e, principalmente, a incidência que a avaliação usualmente tem sobre o currículo, além de indicarem a necessidade de que a avaliação supere a perspectiva seletiva e classificatória, vindo a apoiar a promoção da aprendizagem de todos os estudantes. Esse direcionamento ao sentido da avaliação, assumido pelos autores, é apresentado como fundamental para que se possa enfrentar o acirramento das desigualdades educacionais, decorrente do isolamento social imposto pela pandemia.

Quanto aos relatos de pesquisas, o que chama a atenção em manifestações de educadores, quando se trata de aspectos da organização do trabalho escolar, é o destaque dado a questões relativas à necessidade de recuperar a “defasagem” de aprendizagem, ou, até mesmo, a suposição de que os estudantes “perderam” aprendizagem.

Além da estranheza com a perspectiva de recuperação, pois não se recupera o que não foi aprendido, são ainda inquietantes a compreensão de que houve “perda de aprendizagem” no período em que os estudantes não acompanharam atividades presenciais na escola e a desconsideração de aprendizagens ocorridas em espaços não formais de educação. Singer (2020) lembra que essa visão é presente em parecer do CNE (BRASIL, 2020c), com base em pesquisas de consultorias americanas e de instituições brasileiras. A autora afirma:

Perda da aprendizagem é condição da demência. [...] sabemos por experiência, tradição e ciência, que aprendemos desde o momento que nascemos, aprendemos em diversos lugares, nas muitas interações sociais vividas. Fora da condicionante da escolarização, estranhamos imediatamente a ideia de “perda da aprendizagem”, utilizada apenas quando nos referimos a processos de demência e outras situações extremas. (SINGER, 2020, on-line)

A histórica e brutal desigualdade econômica, social e educacional, que saltou aos olhos de todos no atual cenário, não vem se traduzindo em questões que ganhem centralidade nesse momento em que se discute o retorno às escolas. O que predomina é a expressão de uma noção de qualidade da educação e do ensino que se restringe ao cumprimento do currículo prescrito, ou melhor, de conteúdos estabelecidos; a noção de avaliação tende a ser focada no domínio dos conteúdos definidos para cada ano escolar, conduzida com fins classificatórios. Daí não se fazerem presentes proposições relativas à avaliação que extrapolem a aprendizagem dos alunos e abranjam outras dimensões que conformam o seu desempenho - desde as condições de vida e de trabalho até as condições de oferta e implementação do que se denominou ensino remoto.

O que isso revela? Uma noção de currículo que se limita a conteúdos e habilidades a serem dominados em cada ano escolar e em cada disciplina. Essa concepção indica a não assimilação de uma acepção ampla de currículo, ou seja, um conjunto de proposições, práticas e interações que se realizam no âmbito escolar, que extrapola a definição de objetivos, conteúdos e habilidades, estabelecidos para serem trabalhados no processo educativo - o prescrito e o vivido, relações, interações, o que é silenciado nas escolas e salas de aula. Como afirma Alves (2014, p. 1478), “[...] os currículos - no plural - são formados por aquilo que os docentes e discentes fazem e pensam nas salas de aula de cada escola brasileira”. O currículo vivido pelas escolas, por meio da atuação e interação dos profissionais, alunos e pais, nunca é a pura expressão do que está prescrito. Ainda bem, há disputas, no cotidiano escolar, de projetos de educação e de sociedade (SOUSA, 2020).

Quanto à avaliação, a tendência revelada reitera um sentido há muito presente na escola, que se pauta na ideia da “[...] avaliação como medida de conhecimento, com fins classificatórios” (SOUSA, 2010, p. 107). Inúmeros estudos e pesquisas, conduzidos de norte a sul do país, possibilitam a compreensão dos princípios e finalidades que têm norteado a vivência da avaliação no contexto escolar, revelando a sua natureza essencialmente seletiva e autoritária.

Essa visão tem sido fortalecida dada a centralidade que as avaliações externas e em larga escala assumem nas políticas educacionais e nas práticas escolares, cujos resultados são tomados como expressão de qualidade, sem que se considere o contexto de sua produção (SOUSA, 2020). A perspectiva de uma avaliação formativa não foi capaz de se enraizar nas práticas escolares e se confunde com as finalidades da avaliação em larga escala.

À GUISA DE PROPOSIÇÕES

Estamos diante de um desafio e de uma oportunidade de recriar a escola pós-pandemia, o que abrange colocar em questão as tradicionais noções de currículo e avaliação. O desafio é tornar realidade a organização do trabalho escolar sob novas bases. Implica, além de condições objetivas, uma profunda transformação no modo como a escola usualmente concebe e realiza o seu trabalho, supondo o confronto com valores há muito dominantes na cultura escolar.

A oportunidade é a de desencadear mudanças nas concepções de ensino e de aprendizagem, de currículo e de avaliação, que se expressem em novos modos de ocupação do espaço e do tempo escolar. Quanto à avaliação, não se propõe sua eliminação, mas, em vez disso, sua vivência em seu sentido constitutivo (SOUSA, 1998).

É essencial buscarmos alternativas inclusivas para acolhimento dos estudantes no retorno às aulas presenciais e, nessa perspectiva, parece-nos oportuno retomar discussões e propostas que foram amplamente divulgadas no Brasil nos anos 1990, sobre proposições de organização escolar em ciclos.

A noção de ciclo supõe a proposição de alternativas de organização do ensino básico, que superem a fragmentação artificial do processo de ensino e de aprendizagem ocasionada pela seriação4 - ou seja, ultrapassar a duração das séries anuais como referência temporal para o ensino e a aprendizagem, a qual tem levado a rupturas na trajetória escolar, uma vez que dá margem a reprovações. Para retomar de modo sintético alguns elementos que pautavam as discussões e iniciativas, nesse período, inserimos uma citação que, embora longa, permite ilustrar elementos fundantes das proposições:

A implantação dos ciclos, ao prever uma organização do trabalho escolar em novas bases, supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se coaduna com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o aluno, como sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, se formando, construindo significados com base nas relações que estabelece com o mundo e com outros seres humanos.

A natureza dinâmica, relativa e plural do conhecimento ganha centralidade, opondo-se à noção de conhecimento como algo estático, que se traduz em um rol de conteúdos e habilidades a serem dominados pelos alunos, em um dado tempo, de modo cumulativo, desconsiderando-se as diferenças individuais e socioculturais dos alunos, o que tem resultado, historicamente em nosso sistema de ensino, na exclusão e seletividade de parcela significativa dos que nele ingressam.

O que está em questão é a constituição de uma escola que se paute pelo compromisso com a inclusão escolar e social de todos, rompendo-se com a noção, tradicionalmente assimilada, de que a sua finalidade é transmitir um dado conjunto de informações que devem ser assimiladas por todos os alunos, mas que, “já se sabe”, nem todos têm condições de dominá-las (profecias autorrealizadoras), nos tempos e nas condições preestabelecidas, convivendo-se, assim, com os altos e persistentes índices de fracasso escolar.

Certamente, dentre todas as práticas e rotinas escolares, aquela que mais diretamente é “abalada” com a implantação dos ciclos é a avaliação, sendo sua ressignificação na prática escolar necessária para tornar realidade a reorganização do processo educativo. (SOUSA, 2007, p. 34-35)

Explorar caminhos que possibilitem recriar a escola, pautada no compromisso de promover educação de qualidade para todos, que se expressem em novos modos de ocupação do espaço e do tempo escolar, é o desafio que se coloca em tempos de Covid-19.

No caso de vir a ser assumida uma organização do trabalho escolar flexível, inspirada nos ciclos, não basta decretar a sua implantação. Como diz Sousa (1998), é necessário que sejam criadas condições e circunstâncias de trabalho que permitam aos profissionais da escola, alunos e pais uma reflexão coletiva e a construção de novas propostas e respostas capazes de garantir que essa medida, potencialmente valiosa quanto à promoção da democratização do ensino, não se traduza em descompromisso com o processo de aprendizagem escolar. Nessa perspectiva, se faz imprescindível a análise do papel e função que vêm sendo desempenhados pelas instâncias governamentais em direção à reconstrução da escola pública pós-pandemia.

É oportuno retomar condições para a implantação de novas bases de organização do trabalho escolar, tal como elencadas quando das análises relativas à implantação dos ciclos, destacando-se, com base em Sousa et al. (2007):

  • Promoção de um trabalho junto aos profissionais, alunos e pais, direcionado à construção de um novo significado para a avaliação escolar, impondo o confronto com valores arraigados na cultura escolar, para além de questões meramente técnicas;

  • Organização de turmas com quantidade de alunos que possibilite o acompanhamento individual e coletivo dos alunos, pelos professores;

  • Planejamento flexível do tempo e do conteúdo do trabalho escolar, de modo a contemplar programas e atividades diversificadas, que atendam às necessidades dos alunos;

  • Formação de agrupamentos de alunos, contando para isso com infraestrutura física adequada;

  • Disponibilização de tempo do professor para elaborar programas de ensino adequados a cada grupo com que trabalha e um registro sistemático do desenvolvimento de cada aluno, tendo em vista a programação e reprogramação do trabalho;

  • Promoção de trabalho coletivo para que se viabilize o planejamento articulado das ações escolares;

  • Oferta de “um novo tempo e espaço” para os alunos que não evidenciarem o desenvolvimento desejado, viabilizando-se condições de aprendizagem.

Aportes trazidos no artigo de Miranda e Pereira (2020) são úteis, nessa reflexão, ao suscitarem a distinção entre flexibilização e adaptação, como tratado no item “Contribuições de artigos acadêmicos”.

Afonso (2020, p. 136), ao tratar do retorno presencial às instituições públicas de ensino, menciona contribuições dos

[...] que acreditam que não é apenas desejável, mas possível, a reinvenção mais radical da escola (sobretudo da escola pública), na expectativa de que essa mudança (ou mesmo metamorfose) se inscreva, no tempo pós-pandemia, no mesmo ímpeto de esperados novos movimentos sociais nacionais e globais, de alta intensidade democrática, capazes de enfrentar a sério as ameaças ecológicas, as crescentes desigualdades sociais, os escandalosos processos de corrupção, as diferentes formas de injustiça, exploração e dominação.

Finaliza-se este artigo com o registro da expectativa de que as considerações trazidas sobre avaliação e currículo instiguem reflexões, debates e proposições, e principalmente que tenham continuidade e se revertam em estudos e discussões coletivas nas redes e escolas.

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1Destaque-se que a Lei n. 14.040/2020 foi assinada pelo presidente da República e por quatro ministros, sendo que a assinatura do ministro da economia precede a do ministro da educação, o que parece descortinar, em alguma medida, o peso do setor econômico em detrimento do educacional.

2O Parecer CNE/CP n. 5, de 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020a), não indica - de forma explícita - a seleção de conteúdos, habilidades e competências essenciais do currículo para serem trabalhadas por escolas e redes.

3O Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) foi acessado, porém, encontrava-se instável nos dias em que realizamos as buscas (03 e 04/01/2021).

4“Ainda que uma organização seriada de ensino não resulte necessariamente em uma concepção excludente de escolarização, tende, até mesmo por suas origens e dinâmicas arraigadas nas concepções dos agentes escolares e nas práticas vigentes nos sistemas de ensino, a induzir processos classificatórios, seletivos e de naturalização das desigualdades que não convergem para o propósito da democratização” (SOUSA, 2007, p. 34).

Recebido: 06 de Fevereiro de 2021; Aceito: 16 de Abril de 2021

TRANSLATED BY: FERNANDO EFFORI DE MELLOIII

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Freelance translator, São Paulo-SP, Brazil; feffori@gmail.com

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