INTRODUÇÃO

No documento A framework to guide an education response to the covid-19 pandemic of 2020, elaborado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) (^{REIMERS; SCHLEICHER, 2020}), há indicações sobre as ações que as instituições de ensino devem realizar em contexto de pandemia. Entre outros aspectos estão, de acordo com ^{Gusso et al. (2020}, p. 10), “[...] a definição de mecanismos apropriados de avaliação dos estudantes durante a emergência [...]; mecanismos adequados de aprovação e conclusão de cursos; desenvolvimento de uma forma de checagem diária com cada estudante e com professores”.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou, em março de 2020, a covid-19 como uma pandemia (WORLD HEALTH ORGANIZATION − WHO, 2020). A partir de então, as autoridades governamentais adotaram medidas para conter a disseminação do vírus e garantir a manutenção da saúde coletiva, implicando mudanças sociais, econômicas e educacionais imediatas (^{REGUEIRO et al., 2020}).

Conforme ^{Regueiro et al. (2020}), no âmbito educacional, houve a paralisação obrigatória de todos os níveis educacionais, inclusive das instituições de ensino superior (IES), implicando a necessidade de dar novo significado ao ensino presencial e fornecer espaço ao ensino remoto mediado por recursos tecnológicos.

Nas diferentes áreas do conhecimento, as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), com a utilização de smartphones, tablets, notebooks e internet, tornaram-se parte dos desafios do cotidiano educacional em diferentes contextos e funcionalidades (^{REGUEIRO et al., 2020}; ^{TELES et al., 2020}).

Com base nesse cenário, o ensino superior profissional, cujo objetivo relaciona-se à prática aliada à teoria com vistas às demandas do mercado de trabalho, viu-se diante de novo desafio: avaliar teoria e prática de forma remota, sem que a própria atividade concreta possa ser realizada em ambientes apropriados para simulação do mercado de trabalho.

Partindo-se dessa premissa, surge o questionamento: qual é a percepção dos profissionais que atuam em graduações tecnológicas (ensino superior profissional) sobre os métodos avaliativos empregados antes e durante o período de distanciamento social provocado pela pandemia de covid-19? Quais métodos e/ou técnicas estão sendo utilizados para avaliar o desempenho acadêmico dos alunos em um sistema educacional que, de forma inesperada, passou a ser remoto em vez de presencial?

Assim, esta pesquisa, de abordagem qualitativa e quantitativa, gerada por tal inquietação, propõe-se a refletir sobre os métodos avaliativos utilizados antes e durante o período de distanciamento social, tendo como objeto de estudo uma rede de instituições de ensino superior profissional pública, com sede no estado de São Paulo. Seu principal objetivo é analisar, a partir de referencial teórico e de respostas ao questionário enviado a membros do corpo docente e gerencial da instituição, a percepção dos respondentes acerca da avaliação do processo de aprendizagem dos alunos das graduações tecnológicas em comparação aos procedimentos utilizados antes das medidas de distanciamento social.

Este artigo está dividido em quatro partes, além desta breve introdução: referencial teórico sobre aprendizagem e avaliação, como suporte à pesquisa; metodologia aplicada; resultados e discussão acerca do questionário aplicado; e conclusão sobre os resultados obtidos.

APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO

De acordo com Garcia e Garcia “Investigar a avaliação sempre requer uma reflexão ampla e atenta ao pensamento dos professores, pois envolve bem mais que apenas considerar quais instrumentos eles utilizam em suas práticas pedagógicas” (2020, p. 5). Com a adaptação compulsória ao aprendizado remoto, fez-se necessário um novo olhar sobre os processos avaliativos, uma vez que a legislação exige o registro dos resultados obtidos pelos alunos, tanto para fins estatísticos quanto para determinar os parâmetros em cada unidade da federação em relação às demais.

Casali conceitua o termo “avaliação” como ação de dar valor, “[...] como saber situar cotidianamente, numa certa ordem hierárquica, o valor de algo enquanto meio (mediação) para a realização da vida do(s) sujeitos(s) em questão, no contexto dos valores culturais e, no limite, dos valores universais” (2007, p. 10). De acordo com o autor, o valor está inserido na lógica que estabelece os elos com a aprendizagem. Outros três teóricos, Ausubel (1918-2008), Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934), possibilitam entender a avaliação como parte da dinâmica da aprendizagem, incluindo conexões entre os processos cognitivos e emocionais do indivíduo.

A avaliação deve ser entendida como um processo natural de análise da qualidade do ensino-aprendizagem, uma vez que um reflete o outro. Vasconcellos (1994)¹apud Lima e Cadenassi definem avaliação como sendo “[...] um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos” (2012, p.11). A partir dessas concepções acerca da importância do ato de avaliar, uma questão tem causado inquietação nessa situação imposta pela pandemia: a avaliação remota.

Não existe aprendizagem sem avaliação (^{KUBO; BOTOMÉ, 2001}), pois é necessária uma métrica que auxilie a parametrizar a absorção passiva ou ativa dos conhecimentos produzidos. Sem avaliação apropriada sobre a ocorrência ou não da aprendizagem é impossível compreender as dimensões do ensino. O entendimento claro dessa concepção evita a ocorrência de processos avaliativos improvisados ou realizados de forma automática, cumprindo regulamentos sem, de fato, mensurar o nível do aprendizado. Botomé e Rizzon (1997)²apud^{Gusso et al. (2020}) destacam um conceito de avaliação que não se restringe à noção de medir, em que o professor deve avaliar como forma de acompanhar em que medida os estudantes estão atingindo os objetivos de aprendizagem.

Nas instituições de ensino superior profissional, a medição compreende não apenas a teoria, mas também a capacidade de execução de tarefas práticas, bem como o desenvolvimento das habilidades para resolução de problemas relativos às dimensões práticas do aprendizado, relacionadas ao mercado de trabalho. Na condição de pandemia, equipes educacionais de instituições de ensino superior profissional tiveram de fazer novo exame dos objetivos de aprendizagem para adaptá-los à realidade do aluno. Torna-se necessário destacar as tecnologias digitais como auxiliares para minimizar a distância entre a prática e a teoria.

Cumpre, ainda, notar que o período avaliativo remoto é diverso daquele presencial. A linearidade do presencial assume novas direções, uma vez que o tempo passa a ser similar ao do preconizado pela modalidade de ensino a distância.

Desafios como esse incluem a reflexão sobre valores e comportamentos aprendidos pelos alunos, sendo que “[...] a finalidade do processo de avaliação nunca foi apenas o de verificar as aprendizagens, mas também de estabelecer um controle sobre o comportamento e seus valores” (^{CHAGAS, 2020}, p. 45).

Diante do contexto provado pela pandemia, o Conselho Nacional de Educação, por meio do parecer CNE/CP n. 5 (BRASIL, 2020, p. 12), modificou a avaliação de forma presencial em caráter excepcional, abrindo a possibilidade para a “[...] realização de testes online ou por meio de material impresso, entregues ao final do processo de suspensão das aulas”.

A legislação ampliou ainda a possibilidade de utilização de ferramentas de redes sociais, como WhatsApp, Facebook, Instagram e outras instâncias midiáticas como estímulo aos estudos e projetos, acelerando a denominada “transição digital”, ainda que seja perceptível a existência de estabelecimentos educacionais cujo meio mais comum de ensinar emprega recursos presenciais.

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DURANTE O CONFINAMENTO

Os cursos tecnológicos são cursos superiores de formação especializada, caracterizados por eixos tecnológicos, de curta duração e que oferecem o grau superior de tecnólogo (^{AFONSO; GONZALEZ, 2016}). Para esse tipo de formação, o Ministério da Educação (MEC) recomenda forte aproximação com o mercado do trabalho. Essa recomendação supõe um trabalho integrado com as empresas, com vistas a uma possível absorção do profissional pelo mercado.

Na educação e formação superior tecnológica, a crise expôs uma série de vulnerabilidades, incluindo a baixa “alfabetização” digital e fragilidades estruturais de longa data. A desorganização da economia tem dificultado a procura de estágios em empresas e outras formas de aprendizagem no local de trabalho − elementos essenciais para uma formação técnica e profissional robusta e atenta às necessidades do mercado.

Nessa modalidade de educação superior, o ensino em sua concepção tradicional deu lugar aos cursos pré-gravados e às plataformas on-line. Em casos extremos, algumas universidades suspenderam seus cursos até novo aviso, devido à falta de ferramentas (computadores, cobertura de rede de dados, telefonia, etc.) para seus alunos e professores.

ADAPTAÇÕES DAS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

A partir da investigação apresentada por ^{Garcia e Garcia (2020}, p. 2), cujo objetivo foi o de “[...] analisar a perspectiva de um grupo de professores universitários sobre as transformações nas práticas de avaliação da aprendizagem na graduação, no contexto de adaptação pedagógica frente à pandemia do novo coronavírus”, foi possível depreender que, embora um parecer do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2020), aprovado no final de abril, tenha sugerido a continuidade das atividades síncronas e assíncronas de ensino e aprendizagem nas universidades, com adaptações para prover aulas não presenciais (o que afirmaria o exercício de autonomia e responsabilidade dessas instituições na condução de seus projetos acadêmicos), houve a recomendação para que as instituições de ensino superior procedessem às avaliações de forma remota, por meio de resolução de questões on-line, ou pela possibilidade de entrega de atividades impressas após o retorno das aulas presenciais. A recomendação do parecer também se refere “[...] à substituição de atividades presenciais relacionadas à avaliação, por outras mediadas por tecnologias digitais de informação e comunicação, adequadas à infraestrutura e interação necessárias”.

Assim, os autores reiteram a exigência de profunda reflexão por parte dos educadores, uma vez que existe muito a ser considerado além dos instrumentos utilizados em suas práticas pedagógicas. Dias Sobrinho (2008)³apud^{Garcia e Garcia (2020}, p. 5) analisa a avaliação como “[...] uma prática social, intersubjetiva e relacional, que envolve uma produção de sentidos sobre como se cumpre a formação dos estudantes, quais os princípios e valores que estão sendo contemplados em sua educação”.

Segundo Means, Bakia e Murphy (2014)⁴apud^{Garcia e Garcia (2020}), a avaliação da aprendizagem no contexto da educação on-line apresenta algumas distinções ou princípios que lhes são próprias. Nesse caso, a avaliação deve sinalizar se o aluno está pronto para o novo conteúdo, bem como fornecer a ele feedback sobre seu estado de aprendizagem e identificar quando está em risco de fracasso. ^{Luckesi (2011}) reforça a necessidade de distinguir as práticas de avaliação e a verificação da aprendizagem.

A investigação dos autores enfatizou que a principal diferença nas práticas de avaliação, envolvendo mudança de significado, correspondeu ao direcionamento de seu foco para distinguir e valorizar o que se poderia denominar “aprendizagens relevantes”. Nessa perspectiva, que pode envolver diferentes estratégias de avaliação, os professores recorreram a práticas que possibilitassem aos alunos mostrar o domínio de aprendizagens significativas, mais do que a capacidade de reproduzir volume de conteúdo.

Nesse cenário entra em foco a necessidade de refletir sobre o que é considerado relevante para o aprendizado, principalmente quando a temática diz respeito à educação superior profissional, e qual a estratégia eficaz para avaliação.

^{Regueiro et al. (2020}) referem-se às adaptações sofridas pelas metodologias utilizadas para avaliação, sendo consideradas as especificidades de cada disciplina. Contudo, de modo geral, foram utilizadas avaliações teóricas (previamente agendadas) e análises de casos nos quais tenha existido participação direta ou indireta dos discentes.

Verificou-se um conjunto de alterações nos procedimentos de avaliação utilizados no contexto presencial. Foram solicitados trabalhos escritos, individuais ou em grupo, em vez da aplicação de provas escritas - uma alternativa usual no contexto de ensino presencial nas universidades. Tais mudanças incluem adaptações, simplificações, trocas e substituições de procedimentos, bem como a adoção de um número menor de dispositivos de avaliação, quando comparado à variedade de práticas até então utilizadas nas disciplinas ministradas no ensino presencial (^{GARCIA; GARCIA, 2020}).

A falta de diretrizes concretas acerca da avaliação da aprendizagem parametrizada durante o confinamento não tem permitido uma aferição do que os alunos realmente aprenderam. No que se refere à parte teórica, as discussões e debates tornaram-se mais complexos devido à possibilidade de alunos estudarem em horários diferentes e nem sempre disporem de recursos para uma “reunião” simultânea. Quanto à parte prática, essencial para a educação profissional, os recursos não suprem laboratórios e manuseio de objetos a serem construídos.

A transposição de níveis dificulta a aferição, pelo mercado de trabalho, das habilidades e competências desenvolvidas durante o período acadêmico. No entanto, ^{Hodges et al. (2020}) entendem que comparar um curso presencial com sua versão on-line em caráter emergencial constitui um equívoco, porque são meios diferentes, e um meio não é inerentemente melhor ou pior do que qualquer outro. As maneiras como as pessoas aprendem com as diferentes mídias não são iguais, e, sem tal diferenciação, elaborar estudos com a multiplicidade de variáveis impossibilita que os resultados sejam válidos e significativos. Tal comparação seria recomendada para esforços planejados de aprendizagem a distância, o que não representa a realidade na maioria dos casos. O contexto requereu ensinar em condições diferentes os mesmos conteúdos do currículo, o que implicou também alterações de significados, pois não se estava ensinando com expectativas idênticas àquelas praticadas até o semestre acadêmico anterior. As mudanças de significado nas práticas de ensino, articuladas a diferentes expectativas de aprendizagem, implicaram ajustes nos critérios e interpretação das práticas avaliativas. Com isso, mudou algo nas expectativas e intencionalidade da avaliação (^{GARCIA; GARCIA, 2020}).

METODOLOGIA

Esta pesquisa, de abordagem qualitativa e quantitativa, tem caráter exploratório e faz uso de estatística descritiva para conduzir as análises dentro do estudo de caso proposto. Segundo ^{Eisenhardt (1989}), estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que se concentra na compreensão das dinâmicas presentes dentro de cenários específicos. Tais estudos podem envolver casos únicos ou múltiplos e numerosos níveis de análise (^{YIN, 2010}). Geralmente são combinados métodos de coleta de dados, como análise documental, entrevistas, questionários, observações e artefatos físicos (^{EISENHARDT, 1989}; YIN, 2010). As evidências podem ser qualitativas, quantitativas ou ambas, e os estudos de caso ainda podem ser usados para fornecer descrições, testar ou gerar teorias (EISENHARDT, 1989).

Estudos de caso muitas vezes parecem fazer uso de uma metodologia que se baseia em premissas do realismo crítico (^{EISENHARDT, 1989}). Isso é frequentemente uma alternativa viável do ponto de vista do realismo crítico pela forte perspectiva na geração de teoria, conforme afirmam ^{Järvensivu e Törnroos (2010}).

Ao colocar o fenômeno em seu contexto real, o estudo de caso tende a limitar o risco de erro na medição das ferramentas de coleta de dados e permite a identificação de fatores inesperados. Assim, Collerette (2009)⁵apud^{Alexandre (2013}) relata que a questão da seleção das informações é tida em conta em ambos os níveis de compreensão. A descrição do caso, que consiste na análise e explicações do pesquisador, leva a maior nível de abstração, o que torna possível aproveitar os links, unindo os eventos relatados. ^{Merriam (1998}) argumenta que a observação da construção da realidade reforça a validade interna da pesquisa qualitativa.

Nessa perspectiva, a importância é colocada na compreensão dos pontos de interesse para os atores, na descoberta da complexidade do comportamento no contexto e na apresentação de uma interpretação holística de eventos.

O presente estudo de caso único explorou uma rede de instituições de ensino superior profissional do estado de São Paulo, mantida pelo erário público, superando a marca de 80 mil alunos matriculados em 73 cursos de graduação tecnológica, em diversas áreas, como Construção Civil, Mecânica, Informática, Tecnologia da Informação e Turismo.

Inicialmente, foi elaborado questionário com perguntas objetivas, além de algumas de caráter opinativo, com a finalidade de captar a opinião dos membros do corpo docente e gerencial da rede de instituições de ensino superior profissional sobre os problemas encontrados na prática da educação a distância. O questionário, com 29 questões, foi construído e enviado pelo Google Forms, após ter sido submetido ao comitê de ética da rede para aprovação e liberação da pesquisa. Uma vez consolidada a liberação, o instrumento foi encaminhado por meio eletrônico para 758 profissionais ligados à educação em 20 diferentes unidades da rede, iniciando pelo registro de sua aquiescência por meio de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Das 29 questões, foram extraídas 16 para o presente estudo, voltadas especificamente aos temas da metodologia de ensino e sistemas de avaliação. Algumas questões de ordem demográfica foram aplicadas para melhor entendimento da composição da amostra analisada, assim como outras relacionadas às práticas desenvolvidas antes e durante o distanciamento social.

Algumas questões foram analisadas individualmente, agrupando-se, na medida do possível, aquelas que detivessem alguma relação sugestiva. As análises estatísticas descritivas foram realizadas com uso do software IBM SPSS, versão 20.0.

ANÁLISE DE RESULTADOS

Com base em uma pesquisa realizada entre professores de escolas superiores, bem como na literatura disponível, são apresentados, a seguir, os resultados referentes aos impactos da educação a distância compulsória na avaliação do desempenho dos estudantes das graduações tecnológicas e no ensino nas instituições de ensino superior profissional.

Dos 758 questionários enviados, foram obtidos 188 respondidos e considerados válidos para a proposta de pesquisa realizada (aproximadamente 25% de retorno). Embora alguns não tenham sido respondidos na íntegra, manteve-se o objetivo metodológico de avaliar as respostas a cada uma das questões formuladas, o que justificou a manutenção de questionários incompletos.

Os dados demográficos iniciais, relacionados a cargo, faixa etária, curso em que leciona, tempo de docência e tipo de instituição na qual o profissional atua, encontram-se nas tabelas 1 a 5.

Embora pouco mais de 15% dos respondentes não tenham se identificado como professores (Tabela 1), todos afirmaram desenvolver atividades de docência. Apesar de, aparentemente, esta não constituir sua principal atividade na rede de ensino, não existe aqui a sugestão de uma discrepância, pois as funções de coordenador de curso e diretor são ocupadas temporariamente por docentes.

Conforme mostra a Tabela 2, a maior frequência dos respondentes concentra-se na faixa etária de 50 a 59 anos (33,5%), seguida pela de 40 a 49 anos (24,5%) e de 60 a 69 anos (22,3%). Isso é um indicativo da maturidade dos respondentes e faz com que se espere deles uma resposta pronta e efetiva ao enfrentamento da covid-19, com os ajustes necessários em seus métodos didáticos e formas de avaliação durante o período de distanciamento social. A esse respeito, temos a posição de ^{Garcia e Garcia (2020}), que identificaram que os professores realizaram ajustes ou mudanças em suas práticas usuais de avaliação, bem como acerca da própria “função da avaliação da aprendizagem”.

Como indicado na Tabela 3, a maioria dos respondentes (68,6%) leciona para o ensino superior profissional e tecnológico, ficando as demais categorias de cursos com percentuais pouco significativos. Entretanto a pesquisa aponta que quase 30% dos respondentes lecionam em mais de um tipo de curso, sendo, invariavelmente, no ensino médio ou no ensino técnico, o que mostra a inexistência de respondentes que trabalhem exclusivamente com esses dois níveis de ensino.

No que diz respeito ao tempo de docência, a Tabela 4 mostra que cerca de 73% dos respondentes têm, no mínimo, 11 anos de trabalho. Esse fator corrobora, de certa forma, a expectativa expressada, quando abordado o tema faixa etária, acerca da maturidade e da capacidade para suportar mudanças bruscas no cenário de trabalho. A partir dessa análise, espera-se que nas perguntas relacionadas às dificuldades enfrentadas pelos respondentes durante o período de distanciamento social sejam apresentados resultados condizentes com essa maturidade e potencial resiliência para encarar as novas formas de aprendizado e avaliação que precisaram ser adotadas. De fato, ^{Garcia e Garcia (2020}) apontam que a experiência dos professores se traduziu em flexibilidade e segurança na introdução das modificações nas práticas de avaliação durante a pandemia, numa ressignificação do papel da avaliação pela urgência da transição para o ensino remoto, com certo grau de improvisação e provisoriedade em suas práticas, constituindo-se numa “pedagogia da pandemia”.

Quanto ao tipo de instituição na qual o profissional atua (Tabela 5), embora a maioria (61,2%) esteja concentrada em uma única instituição educacional pública, vale ressaltar que praticamente 40% atuam em duas ou mais instituições, com uma variedade de cenários característicos de instituições públicas e privadas. Existe a percepção de que esses 40% se viram obrigados a enfrentar contextos diversos, com variações em relação à disponibilidade de recursos por parte da instituição e de seus respectivos alunos, uma vez que muitas escolas rapidamente se adaptaram à situação de distanciamento social, enquanto outras preferiram suspender suas aulas por um tempo maior, no aguardo da solução do problema.

Nesse sentido, o bloqueio das aulas presenciais desencadeou o fechamento imediato de certas IES, que interromperam as aulas no primeiro semestre de 2020, enquanto outras apenas transferiram as aulas presenciais para um modelo mediado por tecnologias de apresentações on-line de PowerPoint. Algumas instituições foram bem-sucedidas em adaptar seus processos de ensino e aprendizagem ao ambiente virtual de aprendizagem, com docentes capacitados e preparados para utilizar ferramentas mais adequadas. Nesse cenário, as IES privadas precisaram se movimentar rapidamente para não sofrer com a evasão escolar e a inadimplência, uma realidade sempre iminente no setor privado. No ambiente público, que não tem a sobrevivência ameaçada por esses fatores, muitas IES simplesmente fecharam suas portas (^{CHAGAS; PERRENOUD CHAGAS; SILVA FILHO, 2020}).

Acerca do tema da covid-19, foi feita uma série de perguntas aos respondentes para entender seus hábitos, práticas metodológicas e processos de avaliação praticados antes e durante a pandemia e o consequente distanciamento social. Antes do surgimento da doença havia uma frequência maciça de respondentes atuando na modalidade presencial (85,6%), conforme mostra a Tabela 6, o que pode de antemão ser visto como um potencial problema para adaptação ao modelo imposto pela pandemia. Por outro lado, poder-se-ia dizer que aqueles que trabalham em alguma modalidade virtual (ensino a distância - EaD - ou semipresencial) se adaptariam mais facilmente a essa nova situação, uma vez que teriam certa familiaridade com os processos virtuais.

É interessante salientar que, na rede de instituições de ensino utilizada como objeto desta pesquisa, a maioria dos respondentes (87,2%) modificou a metodologia de ensino de aulas presenciais para aulas remotas/EaD (Tabela 7). Considerando que as instituições integrantes dessa rede de ensino detêm as mesmas dificuldades e facilidades tecnológicas, podendo oferecer aos alunos um mesmo tipo de metodologia, pode-se inferir que, nos casos em que houve pura e simplesmente a suspensão das aulas, a causa aparenta referir-se a limitações de discentes e docentes quanto ao acesso à internet, à disponibilidade de hardware ou ao conhecimento no uso das plataformas virtuais existentes (Zoom, Google Meet, Microsoft Teams, etc.).

A despeito da mudança de procedimento e da necessidade de adaptação de aulas virtuais, observa-se, a partir dos dados da Tabela 8, que a metodologia adotada para aulas a distância manteve o padrão da aula presencial, ou seja, aula em tempo real, on-line (83,5%), o que é corroborado por ^{Chagas, Perrenoud Chagas e Silva Filho (2020}).

Nota-se uma dispersão de uso de outras metodologias, como disponibilização de textos escritos, chats para tirar dúvidas e utilização de vídeos disponíveis na internet. Assim, a pandemia aparenta ter mobilizado professores e discentes a trabalharem com novas formas de abordagem de conteúdo.

Quanto às vantagens e desvantagens das aulas remotas/EaD em relação às presenciais, as primeiras registram certa concentração de opinião dos respondentes (Tabela 9), ficando as desvantagens mais dispersas entre as possibilidades apresentadas (Tabela 10). Ambas as tabelas elencam sete possibilidades de resposta e em ambas nenhuma das alternativas mostrou unanimidade de opinião nem rejeição total da opção. A diferença entre elas é que na Tabela 9 algumas opções atraíram uma proporção maior de respondentes do que na Tabela 10. Assim, o que se pode observar, comparando as duas tabelas, é que os respondentes perceberam mais vantagens do que desvantagens nas aulas remotas/EAD.

Com relação às vantagens (Tabela 9), houve uma concentração de opiniões na “redução de custos em deslocamentos, alimentação e outros gastos envolvidos durante o exercício do trabalho” e “uso da tecnologia, meios de comunicação e acessórios de acesso e desenvolvimento das aulas”, mostrando que a oportunidade de utilizar tecnologias diversas para construção e aplicação de conteúdo foi encarada como fator relevante pelos professores. Nesse sentido, professores e alunos se adaptaram rapidamente à nova sala de aula, criando novas rotinas e conciliando espaços em casa (^{BEZERRA et al., 2020}).

As desvantagens mencionadas pelos respondentes (Tabela 10) mostraram-se mais dispersas entre as opções apresentadas, não havendo uma concentração tão marcante em um ou outro item. “Adaptação comportamental e emocional para produzir e lecionar conteúdos a distância”, “organização do tempo e espaço para alinhar o trabalho e a rotina da casa” e “disponibilidade de equipamentos e recursos tecnológicos” foram os itens de maior destaque, mostrando que dispor de equipamentos e recursos tecnológicos para os docentes deve ser uma preocupação das instituições, uma vez que, em condições normais, tais elementos não constituíam requisito primordial para o desenvolvimento das atividades, mas, durante a pandemia, passaram a ser ferramentas de trabalho às quais nem todos têm acesso com a qualidade requerida pelos tempos virtuais vividos. O professor encontrou uma realidade bem diferente da sala de aula presencial: alunos que burlavam a aula, alunos que não tinham acesso à internet em casa e participavam das aulas por meio de celulares. Houve muitos problemas de definição de plataformas, de conexão, de banda larga, de interação com os alunos, entre outros (^{CHAGAS; PERRENOUD CHAGAS; SILVA FILHO, 2020}).

Sinaliza-se que uma parcela de respondentes não identificou nem vantagens (12,8%) nem desvantagens (23,9%) das aulas virtuais/EaD em relação às presenciais, o que pode representar tanto um aspecto positivo, pois a mudança não afetou seu envolvimento e comprometimento com as atividades, quanto um aspecto negativo, uma vez o profissional não fez qualquer alteração em sua postura e rotina, perdendo a oportunidade de aumentar a forma de interação dos alunos com o conteúdo programático ministrado.

A pandemia não interrompeu a obrigatoriedade da avaliação nas universidades, que passou a ser realizada sob alguns significados diferentes; praticamente todos os professores sinalizaram ter feito algum tipo de ajuste ou mudança em suas práticas de avaliação (^{GARCIA; GARCIA, 2020}). A análise das respostas em relação aos instrumentos de avaliação usados antes e durante o distanciamento social mostra alterações significativas (Tabela 11), com redução do uso de provas dissertativas por parte dos respondentes (de 48,4% para 23,9%), observando-se, ainda, que outros instrumentos passaram a ser preferidos quando comparados a essa modalidade de avaliação.

“Provas mesclando questões dissertativas e de múltipla escola”, “trabalhos” e “listas de exercícios” praticamente não mostraram alterações marcantes entre os dois períodos considerados. “Seminários” sofreram queda relativamente importante (de 44,7% para 33,5%), o que não se justifica, pois, mesmo a distância, os alunos podem usar ferramentas digitais para a prática em questão. O uso de questionários registrou aumento marcante (de 22,3% para 39,9%), o que leva a inferir que uma parcela das provas dissertativas foi substituída por essa modalidade. Tal situação não significa, entretanto, que a migração de uma modalidade de avaliação para outra implique carregar o mesmo peso na composição da avaliação final do aluno.

Nesse sentido, foi perguntado aos respondentes qual o instrumento de avaliação com maior peso durante o distanciamento social (Tabela 12) e, diferentemente das análises anteriores de tipo de avaliação feita antes e durante o período de distanciamento social, fica evidente que “provas mesclando questões dissertativas e de múltipla escolha” foram a modalidade de maior peso para avaliação dos alunos, ficando “trabalhos” em posição levemente inferior.

Como sinalizado anteriormente, as provas dissertativas deixaram de ter importância nas modalidades de avaliação, e os questionários, apesar de terem elevado sua participação, não tiveram aumento proporcional correspondente. Aparentemente, neste caso houve mais trabalho (maior número de vezes em que questionários foram usados durante o distanciamento social) com menor grau avaliativo (pouco peso na avaliação) para os alunos, o que não parece ser uma prática muito estimulante, a não ser que os questionários tenham sido usados de maneira inteligente para estimular os alunos a estudarem, constituindo-se em atividade relevante.

Analisando ainda os instrumentos de avaliação do ponto de vista da instituição, verifica-se um direcionamento para “prova mesclando questões dissertativas e de múltipla escolha” (Tabela 13), o que corrobora o alinhamento entre recomendação e aceite do professor como a modalidade de maior peso. A principal diferença nas práticas de avaliação, envolvendo mudança de significado, refere-se a direcionar o foco para distinguir e valorizar o que se poderia denominar “aprendizagens relevantes”. Nessa perspectiva, que pode envolver diferentes estratégias de avaliação, os professores recorrem a práticas que devem tornar possível aos alunos mostrarem o domínio de aprendizagens significativas, mais do que a capacidade de reproduzir quantidades de conteúdo (^{GARCIA; GARCIA, 2020}).

Apesar desse alinhamento, é preocupante o elevado número de respondentes que assinalaram “não ter havido qualquer recomendação por parte da instituição”, sugerindo falta de uma diretriz comum às unidades nesse quesito, o que motiva a reflexão por parte da direção da rede de ensino objeto desta pesquisa. Entretanto, segundo ^{Bezerra et al. (2020}), muitas universidades determinaram a realização de avaliações somente após a retomada das aulas presenciais, mas recomendaram que critérios avaliativos pudessem ser adaptados para garantir que os componentes fossem validados, tendo a carga horária devidamente computada.

As alterações observadas até este ponto da pesquisa, nos períodos anteriores e concomitantes ao distanciamento social, conduzem à apreciação do desempenho dos alunos, que poderia ser prejudicado pelos fatores envolvidos entre os dois períodos considerados, desde adaptação às novas formas de administração de conteúdo, passando por disponibilidade de software e hardware e chegando às novas formas de avaliação adotadas.

Outro resultado que merece destaque é que 71,4% dos respondentes entenderam que o desempenho dos alunos durante o distanciamento social, em comparação àquele anterior a esse período, variou entre semelhante e muito superior (Tabela 14), o que é relevante em função das mudanças que se processaram entre os dois períodos.

Embora os resultados “inferior” e “muito inferior” devam ser motivo de reflexão por parte da instituição, pois o objetivo é que as mudanças causem o menor dano possível aos alunos, essa situação deveria ser investigada de maneira mais específica, uma vez que não há indicações de que o mau desempenho possa ser atribuído às alterações experimentadas. A esse respeito, tem-se a posição de ^{Hodges et al. (2020}), para quem a comparação do aprendizado do ensino remoto de emergência com o ensino presencial não deve ser realizada. Os autores reforçam que, diferentemente de experiências planejadas desde o início e projetadas para ocorrerem em ambiente on-line, o ensino remoto de emergência (ERT) constitui uma mudança temporária para um modo de ensino alternativo decorrente de circunstâncias de crise.

Por fim, foram considerados os sentimentos dos respondentes em relação ao futuro, após o término do distanciamento social, no que diz respeito tanto aos formatos metodológicos a serem adotados (Tabela 15) quanto aos processos de avaliação a serem usados (Tabela 16).

Como pode ser observado na Tabela 15, o “retorno a 100% das aulas de maneira presencial” é o item mais escolhido, mostrando o interesse de um terço dos respondentes para que se volte ao status anterior ao distanciamento social. Entretanto, várias outras possibilidades foram consideradas, desde as mais radicais (“imediata redução de aulas presenciais por meio de plataforma digital e capacitação dos docentes” - 11,6%) até as mais brandas (“possibilidade de redução de aulas presenciais em médio prazo vinculada à adaptação de docentes e discentes” - 28%), porém em todas se admite a mudança do passado (85,6% de aulas presenciais - Tabela 6) para novos formatos. Isso pode ser considerado uma evolução, pois os novos formatos podem ser mais interessantes e motivadores para os alunos, fazendo com que eles se interessem mais pelo conteúdo programático ministrado. Outro aspecto relevante é a necessidade de capacitação dos docentes, mostrando que, mesmo após o distanciamento, essa deve ser uma preocupação constante da instituição.

Para ^{Oliveira et al. (2020}), o que foi vivenciado indica que a educação não será mais a mesma e que a aula do modo tradicional, tal qual era antes, não existirá mais. O retorno à sala de aula ocorrerá de um modo completamente distinto e é utopia pensar que o processo de ensino-aprendizagem será retomado exatamente no ponto em que foi deixado quando as atividades escolares foram interrompidas. É imprescindível que professores dominem as tecnologias empregadas no sistema de ensino remoto, haja vista que o ensino presencial não será mais a modalidade predominante nesse novo cenário. Os eventos vivenciados nos mostram que a educação não será mais a mesma. Tudo mudou na dinâmica e na rotina escolar de maneira inopinada diante da pandemia ocasionada pela covid-19. Tal evento provocou mudanças no vínculo entre estudantes e professores e, consequentemente, nas dinâmicas de estudos e realização das tarefas, levando a um novo modo de fazer a educação.

Fenômeno semelhante ocorreu com o processo de avaliação esperado após o término do distanciamento social: 23,2% desejam o “retorno às provas presenciais” (Tabela 16), mas há uma distribuição entre outras formas, com a maioria (52,4%) entendendo que a “combinação entre avaliações presencias e remotas” deve ser o melhor cenário. Isso é também apontado por ^{Oliveira e Souza (2020}), que vislumbram a premente necessidade de se reinventar em tempos de crise da covid-19, por meio da formação de professores para atuarem nesse novo cenário, sendo imprescindível que esses profissionais dominem as tecnologias empregadas no sistema de ensino remoto, haja vista que o ensino presencial não será mais a modalidade predominante (^{OLIVEIRA et al., 2020}).

CONCLUSÃO

O presente estudo teve por finalidade analisar a percepção dos respondentes (docentes e gestores das IES pesquisadas) acerca da avaliação do processo de aprendizagem dos alunos das graduações tecnológicas utilizada nas aulas remotas, em comparação aos procedimentos empregados antes das medidas de distanciamento social. O objetivo foi alcançado, pois, de acordo com as respostas obtidas, antes do distanciamento social, a tendência era a utilização de provas dissertativas (48,4%), que foi reduzida para 23,9% após a mudança de modalidade das aulas para ensino remoto; houve queda também na utilização de seminários, diminuindo de 44,7% para 33,5%; no entanto, foi constatado aumento na aplicação de questionários (de 22,3% para 39,9%).

Quanto ao peso das avaliações, “as provas mesclando questões dissertativas e de múltipla escolha” constituíram o instrumento de avaliação com maior peso durante o distanciamento social, com “trabalhos” ocupando posição levemente inferior. Outro resultado importante refere-se ao fato de 71,4% dos respondentes entenderem que o desempenho dos alunos durante o distanciamento social, em comparação àquele anterior a esse período, variou entre semelhante e muito superior, embora 23,8% tenham assinalado que os resultados foram inferiores e muito inferiores. Quando indagados sobre o processo de avaliação após o término do distanciamento social, 23,2% dos respondentes indicaram a preferência pelo “retorno às provas presenciais”, mas a maioria (52,4%) entendeu que a “combinação entre avaliações presenciais e remotas” deveria ser o melhor cenário.

O resumo das análises feitas indica que muitas alterações forçadas pelo distanciamento social, tanto no formato metodológico quanto no processo de avaliação, vieram para ficar, pelo menos na opinião de boa parte dos respondentes da pesquisa. O foco da instituição deve estar voltado para o estímulo ao uso dessas novas ferramentas e, principalmente, para a capacitação dos profissionais para que eles se sintam seguros e dispostos a usá-las, independentemente de distanciamento social, em benefício mútuo, tanto da instituição quanto de seus corpos docente e discente.

A reflexão sobre os métodos avaliativos utilizados antes e durante o período de distanciamento social permitiu que o olhar sobre as necessárias adaptações produzidas pelo impacto da pandemia sobre o processo educacional fosse dirigido não apenas aos instrumentos, mas, sobretudo, à relevância de conteúdos a serem assimilados. A utilização de uma rede de instituições de ensino superior profissional pública, com sede no estado de São Paulo, como objeto de estudo, favoreceu a interpretação do cenário da educação superior profissional em seus aspectos de alternativas para a prática avaliativa em cenário conturbado.

A análise da percepção dos respondentes em relação aos instrumentos empregados para avaliação anterior e durante a pandemia sugere a necessidade de revisão sobre a prevalência de conteúdos a serem avaliados, bem como a equidade de oportunidades relacionadas às respostas de aprendizado previstas em planos pedagógicos.

A educação presencial, subitamente transformada em remota, exigiu mudança de paradigmas em sua concepção − proposta de ensino − e, acima de tudo, na métrica para avaliação do aprendizado dos alunos dos cursos superiores de educação profissional. Lembrando que a atividade prática, aliada ao mercado de trabalho, é condição de êxito para egressos dos cursos tecnológicos, fica evidenciada a necessidade de refletir sobre o futuro dessa modalidade de ensino, a exemplo de outros países.

Os resultados da pesquisa devem servir como base para análises reflexivas acerca dos resultados esperados dos alunos de cursos superiores de educação profissional e dos desafios sobre a maneira de mensurar tais resultados com base em atividades remotas. Embora a pesquisa seja replicável, existe a limitação sobre a especificidade da rede pública profissional analisada, bem como o fato de situar-se em um estado com características diversas das demais unidades da federação.