Seleção - fonte dos conteúdos

Uma característica no enunciado dos itens do Enem é a presença de um texto-base, de caráter introdutório, que apresenta ao estudante uma contextualização do problema a ser resolvido. De acordo com a fundamentação teórica do Enem (BRASIL, 2005), todos os textos e figuras dos itens devem ser acompanhados de referências, salvo caso de elaboração do texto pelo próprio autor. No Gráfico 1, apresentamos as fontes selecionadas para a composição dos textos-base:

Fonte: Elaboração dos autores.

GRÁFICO 1 Fontes utilizadas no textos-base 

Percebemos que a maior parte das fontes dos textos-base são publicações pedagógicas/científicas, ou seja, aquelas destinadas a professores e pesquisadores. No Quadro 3, a seguir, discriminamos as fontes dessas publicações.

Com base nesse quadro, observamos que, dentre as fontes destinadas aos professores, as mais adotadas foram os periódicos científicos, seguidos pelos livros e materiais on-line. A preferência por fontes destinadas a professores e pesquisadores contradiz a orientação do referencial do Enem, que preconiza a utilização de situações-problema próximas do cotidiano dos participantes (BRASIL, 2005). Existe, portanto, uma inversão de valores, evidenciada no Gráfico 1, pois os materiais que parecem mais interessantes ao público jovem - como a linguagem artística, as revistas, os jornais e as imagens - são pouco representativos na problematização das questões.

Dessa forma, os itens são predominantemente fundamentados em textos direcionados ao ensino superior, o que reflete a carência de literatura didática direcionada à EF no ensino médio para balizar seu ensino. Assim, temos um tipo de exame que pode estar reproduzindo em pequena escala o currículo de formação do professor de EF. Um exemplo de destaque nas provas foi o livro organizado por ^{Darido e Rangel (2005}), que compõe uma coletânea intitulada EF no Ensino Superior, utilizado em três itens do Enem. Como consequência, os itens, por vezes, parecem se adequar melhor a concursos para o magistério em EF do que para o ensino médio, como no exemplo na Figura 1. Essa carência de literatura didática poderia ser suprida se fossem adotados textos extraídos, por exemplo, de revistas, jornais e mídias virtuais, tão próximos e acessíveis ao público jovem.

Fonte: Brasil (2013b).

FIGURA 1 Item 108/caderno cinza - 2013 

Nesse exemplo, é possível observar como a linguagem, própria da formação docente, não está adaptada para o ensino médio. A seleção dos conhecimentos no Enem, portanto, parece estar condicionada à tradição da formação acadêmica. Para ^{Goodson (2013b}), o conhecimento disciplinar na escola é constituído a partir de uma tradição utilitária que, gradativamente, é substituída por uma tradição acadêmica, de caráter científico, a qual acaba por sobrepujar os conteúdos mais práticos e próximos da realidade dos alunos. A EF é uma disciplina adotada na escolarização básica com fins utilitários (defesa nacional, saúde das populações e lazer), mas que se constituiu como campo de formação científica, assim como outras disciplinas. Com isso, sem a devida mediação ou transposição didática, o conhecimento pode tornar-se distante da realidade dos estudantes.

Acreditamos, portanto, que os itens estão imbuídos do que ^{Schwartzman (2011}) denomina “viés acadêmico”. Essa expressão se refere à tendência das instituições de ensino em aumentar seu status ao imitar os modelos organizacionais e conteúdos das disciplinas de maior prestígio, notoriamente as do ensino superior. Nessa linha, para ^{Goodson (2013b}, p. 38):

[...] as escolas estão precariamente equipadas para resistir às pressões universitárias. Em grande parte, as escolas aceitam como legítimas as exigências universitárias, tendo mesmo desenvolvido uma estrutura de autoridade vinculada às universidades.

Dessa forma, o discurso acadêmico é reproduzido em outras etapas da escolarização em pequenas doses, como parece ocorrer com os itens de EF do Enem. Tal constatação é corroborada pelo fato de as provas do Enem serem idealizadas e elaboradas por professores do ensino superior (BRASIL, 2005), que, por vezes, estão distantes do “chão da escola”.³

Como consequência, essa falta de mediação do conhecimento da EF não atende ao público escolar e aos objetivos da escolarização. Na perspectiva apresentada, as questões de EF não se encontram próximas à realidade dos alunos, conforme preconiza a fundamentação teórica do Enem (BRASIL, 2005). Atrelado a essa observação, poucos itens se valem de linguagem artística, imagens ou mesmo de material de cunho midiático. Esse último, tão enfatizado e naturalizado como conteúdo a ser discutido nas aulas pelas orientações curriculares recentes (BRASIL, 2006), pouco aparece.

Para ^{Goodson (2013a}, 2013b), é justamente a distância entre o currículo prescrito (como os PCN e as OCNEM) e o de fato (ou praticado) que dificulta a implantação das reformas no ensino e sua eficácia. A literatura acadêmica traz inúmeros relatos sobre as dificuldades na articulação entre os conhecimentos prescritos da EF com sua intervenção prática (^{CAPARROZ; BRACHT, 2007}; ^{SANCHOTENE; MOLINA NETO, 2010}). Nesse sentido, compreendendo o Enem como elemento entrecruzado das políticas públicas de currículo com a prática, os itens de EF no Enem reforçam o distanciamento entre teoria e prática.

Seleção - blocos de conteúdos

De acordo com as OCNEM (BRASIL, 2006), os conteúdos concebidos para a EF escolar brasileira comportam, além dos conhecimentos sobre o corpo, cinco manifestações da cultura corporal: jogo, dança, esporte, ginástica e lutas (BRASIL, 1998c).⁴ No Gráfico 2, apresentamos como esses conteúdos compõem os itens do Enem:

Fonte: Elaboração dos autores.

* Um item pode abranger mais de um ou nenhum grupo.

GRÁFICO 2 Itens distribuídos entre os conteúdos da EF* 

Entre as cinco manifestações da cultura corporal, as danças e os esportes destacaram-se como as mais abordadas, seguidos por jogos, lutas e ginástica. Acreditamos, entretanto, que uma maior parte dos itens de EF do Enem deveria dialogar com esses conteúdos, não apenas devido ao valor a eles atribuído nas prescrições curriculares da EF (BRASIL, 1998c, 2000, 2006), mas também por se tratar de manifestações corporais que servem como pano de fundo para os currículos praticados.

Sobre a dança, há indícios de que esse conhecimento não esteja devidamente difundido e sistematizado na EF. Segundo ^{Kleinubing e Saraiva (2009}), apesar de esse conhecimento estar presente nos currículos prescritos, ele tem sido negligenciado, especialmente por questões relacionadas à formação inicial docente. Considerando a qualidade interdisciplinar do Enem, a presença significativa dessa manifestação corporal pode se justificar por tratar de um conteúdo que transita entre as disciplinas de EF e de Artes.

Os esportes, por sua vez, são os conteúdos mais praticados nas aulas de EF, e sua hegemonia vem sendo alvo de críticas pelas prescrições curriculares (BRASIL, 2000) e pela literatura (^{MOURA, 2012}; ^{SANTOS; NISTA-PICCOLO, 2011}). A forte presença do esporte no Enem não contemplou, portanto, tais críticas e se aproxima dos currículos praticados. A partir do exposto, não parece haver coerência entre a intencionalidade do Enem e as políticas curriculares que o orientam.

Já os conhecimentos sobre o corpo compuseram quase metade dos itens investigados. Na Tabela 1, distribuímos esses itens entre os objetos de conhecimento prescritos na matriz do Enem (BRASIL, 2009a).

“Exercício físico e saúde” foi o objeto de conhecimento que se destacou entre os demais. Esse resultado nos parece controverso, tendo em vista que o termo “saúde” aparece discretamente na matriz de LST do Enem como um dos objetos de conhecimento da EF e não está presente nas competências e habilidades dessa disciplina (BRASIL, 2009a). Vale ressaltar que a EF escolar se justifica na área de LST pela relação com a linguagem corporal e que os objetos relacionados aos signos corporais aparecem de forma mais evidente nos vários outros objetos de conhecimento citados na Tabela 1. Em contrapartida, o termo “saúde” está presente na matriz do Enem em cinco competências e habilidades da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, que engloba Biologia, Física e Química (BRASIL, 2009a).

Apesar de entendermos que a saúde pode ser ressignificada de diferentes formas, a relação entre EF e saúde nos remete a uma tradição biológica combatida por movimentos curriculares renovadores da EF no final do século passado. As críticas a essa tradição se fundamentaram na oposição ao caráter funcionalista da EF, questionando o papel ensimesmado do currículo pautado e naturalizado na aptidão motora, na técnica esportiva e na promoção da saúde, além dos conhecimentos biológicos sobre o corpo (^{RESENDE, 1994}). Como consequência, para ^{Moura (2012}), originou-se a seguinte polaridade no campo da EF escolar: de um lado, uma EF tradicionalista; de outro, uma renovada. A primeira refere-se a uma concepção que defende uma postura conservadora da prática. A segunda, de característica crítica e reflexiva sobre a cultura corporal, destaca os aspectos sociais e políticos dessa disciplina, exercendo especial influência na recente formação de professores e nos currículos prescritos da EF (^{MOURA; SOARES, 2014}).

Entendendo que o termo “saúde” não necessariamente remete a uma polaridade “biologicista” e tradicionalista, optamos por adensar a discussão, verificando quais itens remetem à EF tradicional. Para tal, selecionamos os itens com conteúdos vinculados à Biologia, à Biomecânica, à Fisiologia Humana, ao Treinamento Esportivo e aos aspectos técnicos do esporte. Identificamos, portanto, sete itens (16,3%) nessa polaridade. Nesses, os seguintes conteúdos foram abordados: 1) biomecânica do salto (fases de impulsão, voo e queda); 2) benefícios do exercício físico (frequência cardíaca e oxigenação); 3) habilidades corporais (flexibilidade); 4) fundamentos do voleibol (saque, defesa e ataque) (Figura 3); 5) sedentarismo; 6) obesidade (como fatores de risco para o desenvolvimento de doenças crônicas); e 7) drible (como progressão da equipe no handebol). Nesses itens, não houve aproximação com o caráter crítico e reflexivo, característico da EF renovada, assumindo uma dimensão utilitária da educação do corpo.

Assim, observa-se que a EF no Enem não deixa de contemplar seus aspectos tradicionais, o que não necessariamente consiste numa crítica. Isso porque, para ^{Goodson (2013b}), o currículo é um campo de conflitos, sendo as disciplinas compostas por amálgamas mutáveis, ou seja, formadas por subculturas e tradições que compõem um território de conflitos internos. No entanto, ao analisarmos a EF como integrante da área de LST, tanto nas prescrições curriculares como na matriz do Enem (BRASIL, 2005, 2009), os itens que remetem aos aspectos tradicionais não são coerentes com a intencionalidade da área em questão.

É importante dizer que a inserção da EF na área de LST surge nos documentos oficiais com a divulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998b), em que a linguagem corporal é apresentada como objeto inerente e central dos conteúdos da EF. No entanto, para ^{Santos, Marcon e Trentin (2012}), os professores de EF não se reconhecem como pertencentes a tal área, dadas a falta de diálogo com as demais disciplinas que a compõem e a associação convencional no Brasil da EF ao campo da saúde. Desse modo, apesar da naturalização por parte das políticas de currículo em incluir a EF nessa área, a questão não nos parece resolvida.

Há também uma inadequação dos conhecimentos prescritos, de caráter renovador, às práticas pedagógicas estabelecidas na EF. Dito isso, ao passo que os conteúdos selecionados para os itens do Enem se aproximam das prescrições curriculares, inevitavelmente ocorre um afastamento dos currículos praticados. Não desejamos, contudo, apresentar os currículos praticados como naturalmente opostos aos currículos prescritos. Pelo contrário, entendemos que a prática cotidiana sofre influências dos debates acadêmicos, bem como das políticas curriculares, mas não podemos ignorar que, no caso da EF escolar, existem diversos relatos na literatura que questionam a adequação das prescrições curriculares renovadoras às propriedades do campo prático, como em ^{Correia (2012}).

Quanto ao conteúdo dos itens do Enem, em suma, é pouco coerente que a dança e os esportes sejam as manifestações corporais mais abordadas no exame, considerando que a dança é um dos conteúdos mais distantes do cotidiano das aulas e há duras críticas à hegemonia esportiva. Quanto ao tema da saúde, por sua vez, não há, nos documentos de referência do Enem, justificativa para sua centralidade nas questões, principalmente se considerarmos a área de inserção da EF nas prescrições curriculares.

Resolução - tipo de conhecimento

Itens interpretativos, segundo ^{Depresbiteris e Tavares (2009}), caracterizam-se pela capacidade de analisar informações, geralmente em textos literários ou científicos, para então sintetizá-los e avaliá-los. No Enem, interpretar as informações é uma competência fundamental, pois esse tipo de exame pretende romper com o paradigma dos tradicionais vestibulares centrados na memorização de conteúdos. Desse modo,

A mobilização de conhecimentos requerida pelo exame manifesta-se por meio da estrutura de competências e habilidades do participante que o possibilita ler o mundo que o cerca, simbolicamente representado pelas situações-problema; interpretá-lo e, sentindo-se “provocado”, agir, ainda que em pensamento. (BRASIL, 2002, p. 32)

Classificamos, portanto, os itens quanto ao tipo de conhecimento, ora como interpretativos, quando a resolução depende apenas da leitura do texto-base, ora como de conhecimento específico de EF. Verificamos que 26 itens (60,5%) apresentaram caráter integralmente interpretativo. Apesar do peso dado à capacidade de interpretação no Enem, acreditamos que essa competência deveria perpassar os conhecimentos disciplinares específicos. É certo que a interpretação é importante para que os itens não sejam ancorados na memorização e em conhecimentos descontextualizados, afinal essa é justamente a crítica do Enem ao modelo tradicional dos vestibulares (BRASIL, 2005); mas interpretar deveria fazer parte da resolução das questões de EF, e não ser um fim em si mesmo. Ao resolver uma questão, um aluno deve, ao mesmo tempo em que interpreta uma realidade, ser avaliado quanto a um conhecimento e a uma habilidade. Oferecemos, na Figura 2, um exemplo de item interpretativo.

Fonte: Brasil (2009b).

FIGURA 2 Item 103/caderno azul - 2009/reaplicado 

Esse item aborda o tema da saúde com base na definição de aptidão física. Sua resolução depende da interpretação do texto-base, em especial do trecho que define aptidão física como a capacidade de utilizar o corpo de forma eficiente em atividades cotidianas. Dessa forma, apenas a alternativa “c” apresenta coerência com o texto. Como essa questão está presente no relatório pedagógico do Enem de 2009/2010, sabemos que a maior parte dos estudantes a acertou, sendo, portanto, classificada nesse relatório como de fácil resolução (BRASIL, 2013a).

Segundo o referencial do Enem, a seleção dos itens ocorre de modo a compor uma prova com 20% de questões de nível fácil, 40% de questões de nível médio e 40% de questões de nível difícil (BRASIL, 2005). Apesar de o item de EF supracitado ser o único dessa disciplina presente num relatório pedagógico do Enem, levantamos a hipótese de que, de forma geral, os itens de EF foram de fácil resolução. Infelizmente, não temos dados oficiais ou métodos disponíveis neste estudo para quantificar tal afirmação, a não ser através da própria apresentação das questões presentes neste trabalho.

Mesmo entre os 17 itens de conhecimento específico (42% do total), não houve aprofundamento de conteúdos. Em 82% desse tipo de questão, os itens independiam de qualquer tipo de memorização, com exceção de três itens, dois sobre dança, que requeriam conhecimentos específicos sobre as manifestações folclóricas, e um sobre distúrbios alimentares (Figura 4). Cogitamos a possibilidade de haver especificidade nas questões de dança por se tratar, na verdade, de itens oriundos das Artes. Assim, podemos afirmar que os itens de EF requisitam pouca formação escolar específica, dada sua generalidade. Exemplificamos na Figura 3.

Fonte: Brasil (2010).

FIGURA 3 Item 120/caderno azul - 2010/cancelada 

Esse item requer a identificação dos fundamentos do voleibol nas figuras. Ainda que avalie um conhecimento que certamente pertence à EF escolar, sua resolução depende de conhecimentos de baixa complexidade, mesmo para um telespectador desavisado de vôlei, ainda mais para um aluno do ensino médio. O currículo prescrito para esse nível de ensino indica existir uma expectativa de aprofundamento das aprendizagens desenvolvidas ao longo da educação básica (BRASIL, 2000, 2006).

Apresentamos, a seguir, na Figura 4, uma das poucas questões que apontam para uma formação prévia do aluno sobre distúrbios alimentares:

Fonte: Brasil (2019).

FIGURA 4 Item 31/caderno amarelo - 2019 

A predominância de itens interpretativos no Enem, assim como a falta de aprofundamento nos conhecimentos, pode ser corroborada na pesquisa realizada por ^{Zaghi (2014}). Tal trabalho indica que os ingressantes no ensino superior em 2010 que se submeteram ao Enem em 2009 não se lembravam da existência dos itens de EF no exame, mesmo que, nesse ano, a prova tenha sido aplicada duas vezes, em função do vazamento de conteúdos da primeira aplicação. Além disso, demonstraram despreocupação com tais itens, pois se diziam capazes de respondê-los sem estudar, até mesmo aqueles que relataram não ter tido acesso a uma EF de qualidade, ou seja, que abordasse os conteúdos preconizados na educação básica.

Dessa maneira, o conhecimento da EF apresenta papel secundário na resolução dos itens do Enem, uma vez que a EF aparece mais como pano de fundo, protagonizando questões interpretativas e pouco específicas. Uma explicação possível seria a própria natureza do exame, mas esse argumento perde força no momento em que não se aplica às demais disciplinas, que têm itens com conteúdos bem estabelecidos.

Considerando que a natureza das questões não se explica integralmente pelos fatores externos à EF, recorremos aos conflitos internos. Para Ferraz e ^{Correia (2012}), nas últimas décadas, a EF foi submetida a inúmeras influências, muitas vezes antagônicas, como métodos e modelos (os modelos ginásticos europeus, os métodos esportivos generalizados, o tecnicismo esportivizante, o movimento do corpo humano, a educação motora, a corporeidade, o se-movimentar etc.) e vertentes pedagógicas (a psicomotricista, a desenvolvimentista, a construtivista, a crítico-superadora, a crítico-emancipatória, a progressista, a sistêmica, a antropológica, a saúde-renovada, a fenomenológica, a pós-crítica, entre outras). Para ^{Lovisolo (1995}), esse elevado número de propostas curriculares, metodológicas e pedagógicas é justamente o resultado da falta de acordo entre as tradições da EF escolar, que, para ^{Goodson (2013a}), remete à falta de acordos no campo acadêmico, o que inevitavelmente reflete nos currículos prescritos e na relação com a prática.

Assim, dado o caráter interpretativo do conhecimento da EF no Enem, é mesmo improvável que tais itens sejam capazes de avaliar essa disciplina no ensino médio e que incidam no currículo da disciplina, até mesmo pelo baixo peso que têm no exame. Essa interpretação corrobora os achados de ^{Zaghi (2014}), que alega não ter encontrado implicações do Enem na prática pedagógica de professores de EF.

Resolução - habilidades

O Enem se estrutura a partir de competências e habilidades desenvolvidas, transformadas e fortalecidas através da mediação da escola (BRASIL, 2005). De acordo com as Matrizes de Referência do Saeb (BRASIL, 1998a, p. 9),

[...] pode-se entender por competências cognitivas as modalidades estruturais da inteligência - ações e operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades instrumentais referem-se, especificamente, ao plano do ‘saber fazer’ e decorrem, diretamente do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades.

Os termos competências e habilidades são usuais no cenário das políticas públicas de currículo no Brasil. No Enem, a EF é contemplada pela competência “Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, integradora social e formadora da identidade” e por três habilidades, sendo a H1: “Reconhecer as manifestações corporais de movimento como originárias de necessidades cotidianas de um grupo social”; a H2: “Reconhecer a necessidade de transformação de hábitos corporais em função das necessidades cinestésicas”; e a H3: “Reconhecer a linguagem corporal como meio de interação social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptação para diferentes indivíduos” (BRASIL, 2009a, p. 2).

Assim, nossa primeira intenção foi classificar e discutir as habilidades dos itens. No entanto, deparamo-nos com barreiras significativas. Primeiro, porque os itens requisitam habilidades muito mais interpretativas do que específicas. Dessa forma, a interpretação de uma questão de EF não implica o desenvolvimento de uma das suas habilidades. Em segundo lugar, porque não consideramos que os itens, mesmo os específicos, correspondiam às habilidades anunciadas. Para defender esse argumento, procedemos à análise de alguns dos itens já apresentados neste artigo.

Oferecemos como exemplo o item sobre o jogo (Figura 1), que classificamos na primeira das três habilidades (H1). À primeira vista, ao responder que o jogo é uma atividade lúdica que permite experiências inusitadas, o aluno reconhece essa manifestação corporal originária de uma necessidade social e cotidiana. No entanto, tais informações já estão disponíveis ao longo do texto-base e do enunciado da questão. Esse item requer, na verdade, um reconhecimento de termos como “fruição” e “lúdico”. Dessa forma, não podemos considerar que sua resolução implique uma correspondência direta com sua habilidade.

Prosseguimos com o item sobre aptidão física (Figura 3) que consta do relatório pedagógico do Enem 2009/2010, classificando-o em H2. De acordo com esse documento, constrói “um olhar sobre como hábitos corporais precisam se adaptar às necessidades cinestésicas de um indivíduo” (BRASIL, 2009a, p. 37). Em nossa opinião, o item não requer tal habilidade (H2), mas uma habilidade exclusivamente interpretativa. Assim como no exemplo anterior, a questão não apresenta um problema específico a ser resolvido para além da interpretação. E, mesmo que houvesse, resolvê-la não indicaria o reconhecimento de uma necessidade de transformação de hábitos corporais, muito menos que o aluno compreende e que se valha disso como relevante para a própria vida, conforme indica a competência da EF no Enem. Indicaria apenas que o aluno reconhece os benefícios da atividade física regular, algo que é lugar-comum atualmente.

Quanto ao item sobre voleibol (Figura 2), a habilidade que consideramos mais consistente seria H3, apesar de uma possível inadequação a qualquer uma das três habilidades. Entretanto, ao identificar os fundamentos do voleibol nas figuras, não significa que o aluno seja capaz de reconhecer a linguagem corporal - no caso o esporte - como meio de interação social. De fato, o esporte é um meio de interação social, mas a questão não implica o domínio dessa habilidade. Para responder à questão, o aluno precisa, na verdade, compreender - ou conhecer - as manifestações esportivas presentes na cultura corporal.

Conforme argumentamos ao longo do artigo, nossa indagação não se restringe ao papel secundário das habilidades da EF no Enem, pois tal fato expressa o peso desse conhecimento disciplinar no campo contestado do currículo que se revela quando observamos os itens do Enem. A crítica, assim, passa pela absoluta desconsideração às habilidades específicas da EF. Em suma, as habilidades não parecem corresponder à resolução dos itens.

Além disso, ressaltamos que as três habilidades compartilham em seus textos o verbo “reconhecer”. De acordo com a taxonomia de Bloom revisada (^{FERRAZ; BELHOT, 2010}), reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação, sendo um dos processos cognitivos mais simples, seguido por entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. De todas as disciplinas do Enem, apenas a EF tem na matriz uma única ação para todas as suas habilidades, o que indica a falta de objetivos de tratamento dos seus conhecimentos de forma mais complexa.