INTRODUÇÃO

A Avaliação Formativa (AF) tem sido descrita em diversos estudos como objeto relevante para o campo da pesquisa sobre Avaliação Educacional, especialmente pelos contributos dessa abordagem da avaliação para a aprendizagem (^{CROOKS, 1988}; ^{SADLER, 1989}; ^{BLACK; WILLIAM, 1998}; ^{BENNETT, 2011}). O primeiro uso do termo de que se tem registro foi feito por ^{Scriven (1966}), que descreveu uma avaliação que possibilita ajustes para o desenvolvimento e experimentação de um novo currículo ou método de ensino. Naquele contexto, a AF servia para a avaliação de metodologias e materiais de cursos.

Anos mais tarde, ^{Bloom, Hasting e Madaus (1971}) utilizaram pela primeira vez o termo Formative Evaluation na definição do processo de avaliação da aprendizagem desenvolvido ao longo de toda a formação que serve para professores e alunos verificarem o seu desempenho. Percebe-se uma influência do pensamento de ^{Scriven (1966}) no que se refere à processualidade da avaliação, mas a AF passa a ser entendida não mais como uma avaliação de caráter institucional, e sim como avaliação de desempenho.

Apesar do surgimento de um novo entendimento sobre a AF, não houve preocupação com o estabelecimento de um conceito unânime que a definisse. Em sua revisão de literatura, ^{Crooks (1988}) apontou a pluralidade de termos e a inconsistência científica referente à AF. Na visão dele, a pesquisa experimental sobre avaliação formativa tinha, na década de 1980, “[...] validade muito limitada, devido a condições artificiais de experimentação, tratamentos muito breves ou outros fatores”¹ (^{CROOKS, 1988}, p. 439, tradução nossa). Algo que já havia sido identificado por ^{Natriello (1987}), que considerava as pesquisas sobre AF irrelevantes, principalmente por lacunas conceituais.

Ao longo dos anos, houve uma mudança no entendimento sobre a contribuição de alunos e de professores para a AF, o que marcou um novo patamar na construção do conceito. ^{Allal (1991}) buscou organizar o debate, separando avaliação educacional em três ramos: o prognóstico (de interesse da gestão escolar e quantitativo), o somativo (destinado à comunidade externa, com caráter também quantitativo) e o formativo (de interesse dos professores e alunos, qualitativo). Segundo ela, a AF é a avaliação que tem como objetivo o fornecimento contínuo de feedback concernente ao progresso do aluno, que serve para definir as adaptações de atividades e avaliar as relações entre os resultados da aprendizagem e o processo de ensino.

Os estudos publicados na década de 1990 são, na visão de ^{Black e William (1998}), os que melhor representam a mudança de foco na pesquisa sobre AF, que passa a analisar as relações entre os sujeitos, o ensino e a aprendizagem. Esse entendimento foi ampliado e aprofundado, formando o conceito de AF que norteia a discussão desta sistematização da literatura: compreensão sistêmica, com convergência de procedimentos e linguagens que serve para o professor identificar potencialidades e falhas no processo de ensino e para o aluno saber como pode melhorar a aprendizagem (^{HADJI, 2001}; ^{LUCKESI, 2013}; ^{FERNANDES, 2016}).

^{Black e William (2018}) apontam que a divergência de termos e compreensões é ainda mais grave quando consideradas as abordagens da AF, ou avaliação de desempenho do aluno, comumente caracterizadas como: avaliação da aprendizagem (AdA), avaliação para a aprendizagem (ApA) e, mais recentemente, avaliação como aprendizagem (AcA). Ressalta-se que, apesar do entendimento de que as três abordagens estão relacionadas à AF, cada autor as define de um modo distinto, especialmente a AcA (^{BENNETT, 2011}; ^{HAYWARD, 2015}).

Neste texto, considera-se a definição de ^{Earl (2003}), que conceitua: i) a AdA como a avaliação cujos resultados são tornados públicos e servem como certificado de proficiência, destinados à comunidade escolar; ii) a ApA como a avaliação desenvolvida ao longo do processo de aprendizagem com propósito de adequação para que o professor decida o que pode fazer para ajudar o aluno por meio de feedback; e iii) a AcA, focada no estudante, com vistas a desenvolver o student agency e ênfase na avaliação como um processo de aprendizagem metacognitivo.

Pensar a AcA por perspectiva acima referida significa compreender que a aprendizagem é mais do que transferência de conhecimento, mas “[...] um processo ativo de reestruturação cognitiva que ocorre quando os indivíduos interagem com novas ideias”² (^{EARL, 2006}, p. 41, tradução nossa). Para que haja AcA, é preciso o estímulo a posturas autônomas nos alunos, que devem desenvolver comportamentos que culminem na formação de “[...] avaliadores críticos que dão sentido às informações, as relacionam com o conhecimento anterior e as utilizam para novas aprendizagens”³ (EARL, 2006, p. 41, tradução nossa).

A natureza da AcA encerra em si um caráter inovador, especialmente porque muda o eixo do processo de avaliação, conferindo ao aluno o papel de avaliador e destinatário principal de suas análises, algo que não ocorre nas demais abordagens com a mesma intensidade que na AcA. Essa característica pressupõe mudanças profundas na educação, mas a utilização do termo sem que haja clareza em sua natureza, conceito e procedimentos prejudica a concretização da inovação inerente à AcA.

A lacuna provocada pela falta de consenso relativo à AcA justifica o delineamento dos estudos sobre essa abordagem da AF e a clarificação do conceito. Propõe-se, portanto, essa sistematização da literatura, cujos objetivos foram: mapear a produção acadêmica sobre a AcA, considerando o período de surgimento do conceito e os estudos publicados até o presente, os autores de referência e as revistas em que os artigos foram publicados; e analisar a conceptualização da AcA. A partir desses objetivos, será possível responder às seguintes questões de investigação: i) quando surge o conceito de AcA?; ii) quais os autores considerados referências?; iii) quais as revistas que publicaram os artigos considerados referências?

O estudo foi desenvolvido como uma revisão sistemática da literatura sobre a avaliação como aprendizagem, complementada por pesquisas efetuadas em redes sociais acadêmicas, como o ResearchGate e nos perfis Google, tendo em conta autores de referência na área. Esta revisão sistemática da literatura considera os procedimentos metodológicos para coleta e análise de dados preconizados por ^{Cardoso, Alarcão e Celorico (2010}) e ^{Faria (2016}) e a estrutura de artigo científico sugerida por ^{Figueiredo (2010}). Foram considerados artigos publicados nos últimos 20 anos em periódicos científicos com processo de revisão por pares.

Nas próximas seções, damos conta das opções metodológicas do estudo e das etapas de coleta e análise dos artigos, assim como dos resultados e do mapeamento das publicações sobre AcA selecionadas. No final deste estudo, colocamos o foco nos contributos do estudo e evidenciamos a pertinência metodológica de uma sistematização da literatura no presente estudo.

DESENHO METODOLÓGICO: CONCEPÇÕES E PERCURSOS

Este estudo é de natureza qualitativa, por considerar a imersão em níveis mais pessoais por parte do pesquisador nas etapas de definições, busca e interpretação de resultados (^{BOGDAN; BICKLEN, 2013}). Caracteriza-se como uma revisão sistemática da literatura, seguindo as recomendações de ^{Cardoso, Alarcão e Celorico (2010}) e de ^{Faria (2016}). É entendida, portanto, como um processo sistematizado com quatro momentos distintos de leitura para seleção, caracterização, categorização e interpretação de textos (^{CARDOSO; ALARCÃO; CELORICO, 2010}) que devem “[...] empregar uma metodologia de pesquisa com rigor científico e de grande transparência” (^{FARIA, 2016}, p. 20).

Para esta sistematização, foi adaptado um protocolo que sintetiza a busca e possibilita a aplicabilidade da pesquisa em outros contextos, servindo como guião de transferibilidade. O protocolo está disposto no Quadro 1.

Uma vez definido o protocolo de sistematização da revisão de literatura, foram iniciadas as buscas nas bases de dados definidas, durante os meses de maio de 2018 e abril de 2020. Além dos termos que constam no protocolo, foram aplicados filtros de seleção relacionados aos critérios de inclusão e seleção da sistematização aqui descrita. Os resultados quantitativos compõem o Quadro 2, seguidamente disposto.

Os artigos obtidos foram submetidos ao processo de sistematização definido por ^{Cardoso, Alarcão e Celorico (2010}), que preconiza a realização de quatro etapas de leitura, cada uma com tipos e finalidades específicos. Na primeira etapa, de caráter exploratório e com a finalidade de sondagem, foram lidos os títulos e palavras-chave de cada um dos artigos. Esse primeiro trabalho possibilitou a exclusão de 23 artigos (textos repetidos, que não discutiam a AcA, publicados como capítulo de livro, tese, relatório de disciplina ou em eventos científicos).

Para a segunda leitura, de reconhecimento e identificação, foi realizado o ­download de cada um dos dezesseis artigos restantes. Uma leitura seletiva das introduções e conclusões dos textos possibilitou a exclusão de mais nove artigos, os quais não estavam completamente relacionados à proposta dessa revisão sistemática, por não tratarem da AcA, mas de AF num sentido mais amplo. Após a segunda rodada de leitura, restaram sete artigos que reuniam as características preconizadas pela sistematização proposta.

A considerar o marco temporal estabelecido para o estudo e o fato de o primeiro registro do termo AcA datar de 2002, esse total foi considerado como aquém da expectativa inicial. Iniciou-se então uma nova busca, dessa vez na rede social acadêmica ResearchGate, considerando os mesmos termos de busca e critérios estabelecidos no protocolo. Essa nova procura resultou em mais quatro artigos, comprovando que, de fato, a disponibilidade de artigos publicados que discutam o conceito ou que relatem experiências de AcA é escassa.

Uma vez finalizada a busca por artigos, a sistematização da literatura chegou a um total de onze textos, dispostos no Quadro 3.

O corpus de análise foi então submetido a outras duas etapas de leitura, uma interpretativa, com vistas a compreender o texto, e outra crítica, com análise do conteúdo disposto. Esse procedimento traduz-se numa análise documental (^{CARDOSO; ALARCÃO; CELORICO, 2010}), que considerou os seguintes aspectos em cada uma das publicações: i) ano; ii) país de origem do estudo; iii) revista responsável pela publicação; iv) conceito de AcA; v) autores de referência utilizados para conceituar a AcA.

Ressalta-se ainda que, depois de lidos e analisados os conteúdos dos estudos, foi feito um mapeamento dos autores e obras consideradas de referência, aquelas que mais foram citadas quando da conceptualização da AcA. Esse trabalho foi completado com uma busca nos perfis Google que permitiu visualizar o impacto das produções de cada um desses autores. As obras mais citadas foram também buscadas e lidas para uma melhor compreensão do surgimento e evolução do conceito de AcA. Os resultados dessas buscas foram sintetizados, sendo seguidamente descritos e discutidos.

DISCUSSÕES E RESULTADOS: A CONFIGURAÇÃO DOS DEBATES SOBRE AcA NA LITERATURA

Os artigos que foram obtidos com as buscas acima descritas foram listados e compõem o Quadro 4, com a caracterização do corpus de análise. De um modo geral, percebe-se que as experiências de AcA, bem como sua conceptualização e publicação estão concentradas no eixo Estados Unidos-Reino Unido. Além de serem estudos muito recentes (a maioria com menos de cinco anos), há uma predominância de pesquisas de levantamento bibliográfico.

A análise dos artigos levou ao entendimento de que há três autores de referência nos estudos sobre AcA, nomeadamente Harry Torrance, Ruth Dann e Lorna Earl. Além de serem os primeiros a descreverem e discutirem a AcA, são os autores mais citados nos demais artigos. Importante se faz destacar que Lorna Earl não publicou artigos que se enquadrassem no protocolo de busca desta sistematização. Seus contributos são, portanto, livros que trabalham o conceito, também discutidos nesta revisão.

Vale ressaltar que, conforme a sistematização proposta para este levantamento, a análise considera dois grupos: o primeiro composto pelos artigos que versam sobre experiências de AcA que foram encontrados com as buscas, e o segundo composto somente pelos trabalhos dos autores de referência, aqueles que são citados nos artigos na conceptualização da AcA (os textos que estão nos dois grupos aparecem sublinhados na tabela).

O primeiro aspecto a chamar atenção é referente à temporalidade das publicações. Conforme o protocolo de sistematização proposto para esta revisão, foi definido um marco temporal de duas décadas para a busca por artigos (considerando que a primeira ocorrência do termo AcA consta de um livro publicado em 2002). Apesar do largo espaço de tempo, só foram localizados artigos publicados a partir de 2007, conforme a composição da Figura 1, que mostra também a baixa ocorrência de publicações, um máximo de duas por ano.

Fonte: Elaboração dos autores.

FIGURA 1 Caracterização dos artigos quanto ao ano de publicação 

A considerar que os estudos não são publicados no mesmo ano em que são desenvolvidos (é preciso tratar e analisar dados, escrever e editar os artigos e submetê-los ao processo de avaliação por pares, além da edição das revistas), e que o primeiro artigo data de 2007, percebe-se uma sequência temporal de evolução do conceito. O primeiro registro do termo AcA é de um livro de Ruth ^{Dann, publicado em 2002}. O termo aparece novamente somente em 2006, em outro livro publicado por Lorna Earl, o qual baseou o primeiro estudo empírico sobre AcA, desenvolvido por ^{Torrance e publicado em 2007}.

Somente em 2012 o termo aparece em novas publicações; notadamente, nos artigos de ^{Mutch (2012}) e de ^{Hickey, Taasoobshirazi e Cross (2012}) e em outro artigo de ^{Torrance (2012}) que não está incluído neste corpus por não atender aos critérios de inclusão do protocolo de sistematização (o texto em questão não é de acesso livre nem foi disponibilizado pelo autor). A partir de 2012, houve uma disseminação discreta do termo e do conceito, o que aponta para uma divulgação e interesse dos estudos sobre a AcA.

A partir de 2012, e com uma influência forte dos trabalhos publicados por Torrance, começam a surgir mais pesquisas nessa área. Há, contudo, uma frequência estabelecida de publicações somente a partir de 2016, o que fortalece o argumento de que este é um objeto ainda recente na literatura e bastante concentrado em países de língua inglesa, o que pode ser percebido com a leitura da Figura 2.

Fonte: Elaboração dos autores.

FIGURA 2 Caracterização dos artigos quanto à origem dos estudos 

Há uma concentração de publicações em países de língua inglesa. Uma das justificativas para tal é o fato de que a primeira utilização do termo AcA foi feita por ^{Dann (2002}), professora da Manchester Metropolitan University, na Inglaterra, universidade onde Torrance, outro autor de referência, está alocado. A esse grupo, são somadas as pesquisas desenvolvidas nos Estados Unidos, na Indiana University (^{HICKEY; TAASOOBSHIRAZI; CROSS, 2012}), e na Nova Zelândia, na University of Auckland (^{MUTCH, 2012}). Há ainda os dois estudos desenvolvidos em Hong Kong, na Hong Kong Baptist University, região que tem o inglês como língua oficial (^{LAM, 2016}, 2018). As pesquisas executadas em países de língua inglesa chegam a quase 64% do total.

As outras pesquisas estão divididas entre universidades da Escandinávia, a saber, Lulea University of Technology, Norway Academy of Music, Sibelius Academy of the University of the Arts Helsink e Linnaeus University (^{ALMQVIST et al., 2017}); em Portugal, na Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Águeda (^{BALULA, 2014}); no Irã, na Urmia University (^{SADEGHI; RAHMATI, 2017}); e na China, na Xi’na International Studies University (^{LI, 2018}).

As publicações advindas do espalhamento do conceito e aplicação em experiências fora dos países de língua inglesa só começam a surgir a partir de 2014. Esse é um dado importante, pois mostra que, além de a AcA ser um tema pouco explorado e sem pesquisas consolidadas, é ainda mais incipiente fora da comunidade de língua inglesa. Essa característica pode ter repercussão na caracterização teórica e desenho metodológico, que podem apresentar inconsistências, algo percebido por ^{Crooks (1988}), ^{Natriello (1987}) e ^{Black e William (2018}). Nesse sentido, percebeu-se a importância de verificar os objetos, os tipos e os níveis educacionais em que a AcA é aplicada nos estudos, verificação que está disposta no Quadro 5.

Os artigos descrevem experiências que podem ser divididas em quatro categorias que se cruzam: i) estudos sobre a AcA no ensino básico; ii) estudos sobre AcA no ensino superior; iii) estudos empíricos; e iv) estudos teóricos. A maioria absoluta dos artigos relata experiências no ensino básico, um total de oito. Desses, três são relatos de estudos empíricos, e cinco são trabalhos de discussão teórica. A AcA no ensino superior é o foco de somente três artigos, sendo dois relatos de estudos empíricos e um trabalho teórico.

Percebe-se uma maior ocorrência de estudos (tanto de pesquisa empírica, como de revisão de literatura) com foco no ensino básico. São poucas as experiências desenvolvidas no ensino superior e, mais especificamente, na formação de professores. Em se tratando de ensino básico, há uma maioria de artigos sem experiências de campo, que só discutem trabalhos teóricos previamente publicados.

Por si, essa característica evidencia a lacuna já mostrada por ^{Natriello (1987}), ^{Crooks (1988}) e ^{Black e William (1998}, 2018), que relatavam a ausência de experiências com rigor metodológico nos estudos sobre AF. Considerando a AcA como uma modalidade da AF, é possível o entendimento de que boa parte desses trabalhos somente reúne conceitos que não são confrontados com os contextos e realidades do processo de ensino e aprendizagem. Com isso, muitos desses estudos não contribuem com avanços no campo da Avaliação Educacional.

Em se tratando das experiências no ensino superior, há uma inversão: uma maioria de estudos empíricos, um total de dois terços dos artigos. Ressalta-se, contudo, que, nesse grupo, encontram-se apenas três artigos, o que não compõe uma amostra que seja representativa de toda a realidade das pesquisas desenvolvidas sobre avaliação no ensino superior (é preciso levar em conta que muitos artigos não estão disponíveis na modalidade open access).

O dado que mais está destacado quando se analisa os objetos dos artigos é que nenhuma pesquisa está diretamente ou especificamente voltada para a atuação do professor na AcA. Há alguma discussão sobre a influência e a importância do docente nos processos, notadamente quando se fala no ensino como uma etapa da aprendizagem, mas a totalidade dos estudos tem foco no aluno. Isso prova o que é defendido por ^{Dann (2002}) e ^{Earl (2003}), quando discorrem que a AcA muda o eixo da avaliação tornando o aluno como principal elemento, mas também aponta para a necessidade de repensar e reconfigurar a formação e a prática docente para que haja a consolidação de um formato disruptivo de avaliação que privilegie a autonomia e reflexão do aluno.

Ainda em termos de caracterização do corpus de análise, a sistematização da literatura disponível considerou a verificação das revistas que publicaram os artigos. Essa etapa é importante para que seja possível visualizar quais revistas têm mais impacto, promovendo uma maior disseminação dos estudos sobre AcA. É possível verificar a concentração nos países de língua inglesa, notadamente o Reino Unido e os Estados Unidos. As únicas duas revistas de fora desse eixo são de Portugal e da Finlândia, tendo publicado artigos depois de 2014.

A configuração das revistas é um aspecto importante a analisar em termos de sistematização da literatura sobre AcA. Para além do fato de não haver uma publicação que concentre um número grande de trabalhos, servindo como referência para a área, o escopo de cada uma delas mostra em quais campos está inserida a pesquisa sobre essa abordagem da avaliação.

Apesar de ser um tema em que algumas revistas têm focagem específica, somente quatro artigos estão publicados em periódicos sobre avaliação educacional, notadamente os de ^{Dann (2014}, 2016), o de ^{Torrance (2007}) e o de ^{Hickey, Taasoobshirazi e Cross (2012}). Dos demais, seis artigos foram publicados em revistas sobre formação (profissional, em música e em ensino de línguas e ciências), mesmo considerando que boa parte desses artigos relatam experiências no ensino básico. Apenas uma pesquisa foi publicada numa revista sobre política educacional.

Essa é uma característica da pesquisa sobre avaliação educacional já verificada por ^{Fernandes (2008}, 2013): o tema carece de um arcabouço teórico-metodológico definido para que seja pensado como ciência e como transdisciplina. Esse fenômeno é comum na pesquisa sobre todas as abordagens da AF e, principalmente, nos estudos sobre AcA, por ser a mais recente delas, ainda sem uma compreensão definitiva, visto que apesar de haver uma linha temporal de evolução do conceito, muitos autores empregam o termo considerando apenas as necessidades de seus estudos (^{BLACK; WILLIAM, 2018}).

A primeira referência a uma abordagem de avaliação totalmente centrada no aluno é de ^{Allal (1984}), que descreveu a necessidade de avanços no pensamento sobre a AF com vistas a desenvolver um modelo no qual a participação dos alunos seja mais ativa e contribua para a aprendizagem. Apesar de ser um diferencial num contexto em que a AF era compreendida como avaliação da aprendizagem ou para a aprendizagem, centrada na análise processual feita por professores, o pensamento não avançou no sentido de estabelecer-se como um conceito.

Quase duas décadas mais tarde, seria publicado o primeiro registro do termo e do conceito de AcA. ^{Dann (2002}) explica que a função do professor deve ser a de estimular uma aprendizagem que não seja pontual, mas que se concretize ao longo da vida, sendo intencional e considerando experiências pessoais dos alunos. Na visão da autora, elementos como o contexto e o ambiente são importantes para despertar o desejo de aprendizagem e devem ser considerados em todas as etapas do ensino, já que “[...] a menos que um indivíduo opte por interagir em termos cognitivos com o ambiente, a aprendizagem não ocorrerá”⁴ (^{DANN, 2002}, p. 13, tradução nossa).

A ideia é executar uma avaliação como processo educacional, relacionada não apenas à aquisição de conhecimento curricular, mas à excelência humana, capaz de formar sujeitos “[...] que pensam e se envolvem com o conhecimento de maneiras imaginativas e criativas”⁵ (^{DANN, 2002}, p. 15, tradução nossa). A AcA rompe com o modelo no qual o aluno é apenas um usuário das informações advindas da avaliação e passa a considerá-lo como ator de um processo que contribui para e faz parte integrante da aprendizagem. A reflexão e a autorregulação são, portanto, elementos essenciais da AcA.

A inversão do eixo de avaliação pressupõe uma quebra muito maior do que possa ser inicialmente percebido. ^{Earl (2003}) pontua que a AcA depende de um formato educacional que desenvolva no aluno as condições de autonomia para intervir, questionar e sugerir instrumentos, etapas e procedimentos da avaliação. Alguns anos mais tarde, a autora inclui em seu conceito a metacognição como elemento do processo para a AcA. Nas suas palavras, “[...] a avaliação como aprendizagem é baseada em pesquisas sobre como a aprendizagem acontece, e é caracterizada por alunos refletindo sobre sua própria aprendizagem”⁶ (^{EARL, 2006}, p. 41, tradução nossa).

Para que isso ocorra, é necessário haver um processo negociado entre professores e alunos, pois a AcA considera a cooperação entre os envolvidos na aprendizagem, desde que haja um referencial de avaliação estabelecido, com critérios e indicadores previamente definidos e compartilhados. ^{Torrance (2007}), outro autor de referência com posicionamento significativamente crítico em relação à AcA, discute as armadilhas e problemas inerentes ao uso desses elementos. Para ele, a AcA é uma abordagem inovadora, com contributos na formação de sujeitos aptos à evolução do conhecimento para a vida e à aprendizagem em comunidades de prática, mas necessita de críticas e ajustes.

^{Torrance (2007}) chama a atenção para o fato de que um processo educacional totalmente baseado em critérios e indicadores pode incorrer no erro do instrumentalismo, privilegiando objetivos e metas em detrimento das experiências e percursos pessoais que são da natureza da AcA. Para o autor, esse é um erro comum nos escritos sobre a AcA, que tendem a destacar a importância da definição e perseguição dos objetivos de aprendizagem, mesmo que consensuais. Segundo ele, esse aspecto da AcA, se não observado e controlado, pode aumentar o risco de instrumentalismo, “[...] removendo o desafio de aprender e reduzindo a qualidade e validade dos resultados alcançados”⁷ (^{TORRANCE, 2007}, p. 282, tradução nossa).

Segundo ^{Torrance (2007}), o mais importante na AcA não é avaliar resultados nem percursos, mas assegurar que o aluno compreenda o que e como aprendeu. Esse posicionamento influenciou toda a pesquisa sobre AcA publicada e localizada nesta sistematização, inclusive escritos da própria autora do termo. ^{Dann (2014}) reformula o conceito acrescentando um debate sobre o feedback como principal recurso de empoderamento do aluno e fuga do instrumentalismo. A autora ainda define instrumentos a serem utilizados na AcA e estratégias como a autoavaliação e a avaliação por pares.

Em relação ao uso de feedback na AcA, ^{Dann (2016}) tece críticas ao que até então era apresentado tanto em artigos teóricos como nos poucos relatos de estudo empírico. Para ela, apesar de autores como ^{Hattie e Timperley (2007}) e ^{Shute (2008}) citarem vantagens do feedback na aprendizagem, não há uma exploração ampla e aprofundada desse recurso, que geralmente ocorre do professor para o aluno.

^{Dann (2016}) defende que a utilização ideal do feedback na AcA pressupõe que o professor direcione e oriente a aprendizagem, não somente com comentários gerais, mas apontando correções necessárias para um melhor andamento de atividades e ações. O diferencial é que, para a autora, é necessário reflexão sobre o que os alunos apresentam em termos de respostas, quer seja sobre a própria evolução, quer seja sobre a dos pares, mas também do desempenho docente e andamento dos cursos. Isso consolidaria uma aprendizagem mais conectada a um modelo de educação que possibilite a autonomia e empodere os alunos.

A evolução do conceito é representada pelo esquema contido na Figura 3, que facilita a visualização de como o entendimento teórico sobre a AcA surge e se modifica.

Fonte: Elaboração dos autores.

FIGURA 3 Evolução do conceito de AcA 

Esses autores são considerados referências não somente por terem sido pioneiros na utilização do termo e por definirem os processos e instrumentos da AcA, mas por serem os autores que são utilizados por quase todas as pesquisas quando da definição teórica de AcA. Eles não são os únicos a serem referenciados (o que pode ser percebido com a leitura da Figura 4), mas suas ideias são as mais disseminadas e as que mais influenciam os debates.

Na Figura 4, estão dispostos todos os autores cujos artigos foram obtidos com a sistematização da literatura e também os que são utilizados por eles para referenciar a AcA numa composição de relação entre eles configurada da seguinte maneira: a partir do tema, são indicados os textos de referência, seguidos dos autores que os citam.

Fonte: Elaboração dos autores.

FIGURA 4 Configuração da relação entre os autores e a AcA 

O esquema mostra que, entre os autores considerados referências, o que mais é citado pelos pares é ^{Torrance (2007}, 2012). Para além do fato de ele ter o posicionamento mais crítico acerca da AcA, em alguns momentos até levantando dúvidas sobre sua eficácia na avaliação de desempenho de alunos, ele é o primeiro a desenvolver estudos empíricos, testando, comparando e descrevendo experiências de aplicação da AcA. Isso o coloca num patamar diferenciado em relação aos demais autores, posto que suas reflexões não são baseadas somente em interpretações da teoria já existente, algo que a própria literatura classifica como comum na pesquisa sobre avaliação educacional (^{BLACK; WILLIAM, 1998}, 2018).

Harry Torrance, além da autorreferência, utiliza o estudo de ^{Earl (2003}) para discutir a AcA. Ressalta-se, contudo, que Torrance (2007) cita o trabalho dela não como referência teórica, mas numa análise crítica, já que para ele o entendimento sobre AcA disposto em Earl (2003) é errado, pois limita a abordagem à autoavaliação dos estudantes, estando presa a uma “[...] tradição de avaliação para a aprendizagem”⁸ (^{TORRANCE, 2007}, p. 293, tradução nossa).

Apesar de ser a pioneira no uso do termo e ter a maior quantidade de artigos publicada, Ruth Dann não costuma ser citada pelos pares. Grande parte da referência ao conceito criado por ela está nos textos publicados por ela mesma (Dann, 2014, 2016). Dois dos motivos para a falta de citação dos trabalhos de Dann (2002, 2014, 2016) podem ser: as pesquisas são estritamente discussões teóricas sobre estudos prévios e teorias da aprendizagem relacionadas à AcA; e os estudos são focados na interação entre professores e alunos do ensino infantil. Essa percepção carece, contudo, de verificação.

O único autor que utiliza a pesquisa de ^{Dann (2002}) como referência é ^{Lam (2016}), pesquisador de Hong Kong que pode ser considerado referência em AcA na Ásia, já que dos artigos com resultados de pesquisas desenvolvidas naquele continente, ele é o mais publicado e citado por outros autores, notadamente ^{Sadeghi e Ramati (2017}). Sobre estes, destaca-se a informação de que têm o artigo publicado na revista com maior impacto científico, mesmo sem utilizar os autores considerados referências, apesar de estarem indiretamente inseridos no campo de influência de Dann (2002), visto que conceituam a AcA por Lam (2015, 2018).

Por fim, é necessário chamar atenção para o fato de que há autores que discutem a AcA, mas não estão relacionados a nenhum campo teórico validado. São os casos de ^{Mutch (2012}), que recorre ao relatório The collection and use of ­assessment ­information in school (EDUCATION REVIEW OFFICE, 2007) para descrever a AcA como “[...] o processo de estudantes monitorando o próprio desempenho e progresso de aprendizagem”⁹ (^{MUTCH, 2012}, p. 375, tradução nossa); ^{Hickey, Taasoobshirazi e Cross (2012}), que utilizam o termo AcA, mas descrevem a AF; e ^{Balula (2014}, p. 85), que descreve a AcA como “[...] uma possibilidade interessante, uma vez que o conceito de ‘avaliação’ e ‘aprendizagem’ interagem de forma bidirecional e integrada”, sem citar referências.

Apesar das divergências, e considerando a evolução do conceito, a sistematização da literatura sobre AcA mostra que essa é uma abordagem da AF que promove um deslocamento da centralidade da avaliação. Se até o começo do século XXI a AF era entendida como processual e qualitativa (da e para a aprendizagem), com a AcA são somados à equação elementos como a interação, a autonomia e os contributos dos alunos em todas as etapas da avaliação.

A mudança advinda dessa abordagem está diretamente ligada a um modelo educacional de desenvolvimento do student agency, que culmina na formação de alunos que saibam estabelecer objetivos, agir de forma autônoma e aprender com a reflexão sobre processos de aprendizagem e avaliação. Os contextos socioculturais de cada sujeito também são levados em conta na avaliação, o que aproxima essa abordagem do socioconstrutivismo (^{VIGOTSKY, 2015a}, 2015b) e da Teoria do Agir Comunicativo (^{HABERMAS, 2016a}, 2016b).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como resultados desta sistematização, e a considerar uma análise geral do que foi proposto, conclui-se que a AcA é um objeto recente, surgido há menos de duas décadas, mas com uma tradição de cinco anos de investigações. No geral, é um conceito que carece de clarificação tanto em relação a sua descrição como a procedimentos. A maior parte da pesquisa e da publicação de artigos está concentrada nos países de língua inglesa, com algumas publicações e pesquisas sendo verificadas em outros países da União Europeia, sem ocorrência, nos termos deste levantamento, de textos publicados em espanhol.

No que tange à proposta de sistematização, considera-se que os dois objetivos foram alcançados, notadamente: mapear a produção acadêmica, considerando o surgimento do conceito e os estudos publicados até o presente, os autores de referência e as revistas em que os artigos foram publicados; e analisar a conceptualização da AcA. A concretização dos objetivos foi possível com a obtenção de respostas para as questões de investigação, seguidamente listadas:

Dada a natureza do objeto, ainda incipiente e carente de clarificação teórica e de procedimentos, não é possível afirmar que este seja um estudo definitivo. Ressalta--se, contudo, que ele traz contributos importantes, por ser uma tentativa de sistematizar o que já foi produzido acerca da AcA, algo que não foi disponibilizado até o momento na literatura de especialidade.

Nesse sentido, é preciso destacar que há limitações no estudo relacionadas à opção pela sistematização da literatura aqui descrita. O levantamento considerou somente artigos publicados em inglês ou português e disponíveis em open access. Esses fatores limitam uma visão geral; no entanto, não invalidam os resultados. Há necessidade de ampliação da busca, considerando mais idiomas, artigos sem acesso aberto e outra literatura cinzenta, e aprofundamento das questões relativas à AcA, como, por exemplo, as estratégias e os instrumentos que são utilizados nessa abordagem da avaliação.