INTRODUÇÃO

A educação é legitimamente uma das principais bases do desenvolvimento de uma sociedade, influenciando direta e indiretamente os indicadores sociais e econômicos. A busca pela rota de superação do subdesenvolvimento dos países emergentes se alinha, dessa forma, à procura por maior acesso, eficácia e qualidade da educação.

No Brasil, os indicadores educacionais apontam um cenário alarmante. Resul- tados do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) de 2018 indicam que apenas 2% dos brasileiros atingiram o nível ideal de aprendizagem nas cátedras de leitura, matemática ou ciências, ficando atrás da proporção média dos países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), de 16% (OCDE, 2019).

De acordo com o Todos pela Educação (2020), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) mostra que pequenos avanços foram constatados entre 2005 e 2017 na sua evolução, principalmente nos anos iniciais e finais do ensino fundamental. Entretanto, esse avanço ocorreu com menor intensidade nos anos finais. Já em relação ao ensino médio, fase que gera uma preocupação mais específica por anteceder o ingresso no ensino superior, a evolução do índice permaneceu estagnada. Nessa fase, a meta fixada pelo Ministério da Educação (MEC) em 2017 (4,7 pontos) ficou longe de ser alcançada, chegando apenas à marca de 3,8 pontos no índice.

Com a finalidade de produzir e direcionar políticas públicas voltadas à educação, estudiosos vêm há muito tempo desenvolvendo trabalhos que objetivam identificar e entender os principais fatores que determinam e caracterizam o processo de aprendizagem brasileiro. Prevalece nesses estudos a relação entre qualidade do ensino e variáveis referentes ao que se entende como background familiar, ou seja, a condição e o histórico socioeconômico do indivíduo e de sua família.

Nos cenários de pesquisa de educadores e psicólogos, há uma pequena, mas crescente presença de trabalhos que abordam o protagonismo do professor e sua relação com os alunos como um importante influenciador na qualidade do ensino. De acordo com ^{Sacristán e Gomes (1998}) e ^{Miranda e Almeida (2009}), a concepção de que a simples transmissão e recepção de conhecimentos predefinidos garantiriam a aprendizagem dos alunos foi gradualmente substituída por estudos com abordagens que enfatizam o papel ativo dos professores e dos alunos na relação pedagógica, de forma que as percepções, afetos e comportamentos desses atores são analisados de forma mais agregada à prática pedagógica e seus resultados.

Estudos mostram que a percepção, os sentimentos, as expectativas e as habilidades de professores podem afetar e ser afetados pelas relações entre docentes e discentes e, dessa forma, influenciam o desenvolvimento, a aprendizagem e o desempenho dos alunos (^{BORUCHOVITCH, 1994}; ^{PAIVA; DEL PRETTE, 2009}; PAIVA; BORUCHOVITCH, 2014).

Alguns autores consideram, ainda, que certos problemas no processo de ensino- -aprendizagem podem ser reflexos de expectativas de desempenho do estudante criadas. ^{Rojas e Gaspar (2006}), em uma publicação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), relatam que professores com altas expectativas sobre a capacidade de seus alunos, independentemente da situação socioeconômica, tiveram alunos que conseguiram resultados mais positivos de desempenho do que professores que negaram a existência de habilidade de aprendizagem e atribuíram o fracasso a fatores socioeconômicos.

Apesar de a literatura internacional apresentar, nos últimos anos, um número maior de pesquisas e reflexões acerca da relação entre a percepção dos professores e o aprendizado dos alunos, no Brasil, estudos que tratam dessa temática são escassos (^{PAIVA; BORUCHOVITCH, 2014}).

Uma referência pertinente para as pesquisas que buscam analisar e aprofundar essa temática é a Teoria da Atribuição de Causalidade, desenvolvida por ^{Weiner (1985}). O autor entende que as atribuições de causalidade consistem em julgamentos ou percepções¹ pessoais de possíveis causas responsáveis pelo sucesso ou insucesso em determinada situação.

Trabalhos realizados sob essa lógica evidenciaram que tanto as atribuições causais dos alunos quanto as dos professores acerca de desempenho acadêmico afetam a expectativa, as emoções, as motivações, a qualidade da relação professor-aluno em sala de aula e, como possível consequência, o rendimento escolar do estudante (^{ALMEIDA; GUISANDE, 2010}; ^{PAIVA; BORUCHOVITCH, 2014}).

Diante do exposto, seria fundamental entender em que medida se dá a capacidade de influência perceptiva dos professores no desempenho dos alunos, principalmente nas etapas de ensino em que o contexto educacional se encontra mais fragilizado. Nesse sentido, este artigo tem como principal objetivo analisar o poder de influência das percepções docentes acerca das causas dos possíveis problemas de aprendizagem escolar no desempenho de estudantes do ensino médio público brasileiro.

Adicionalmente, a partir dos resultados encontrados, avalia-se ainda se há indícios de que os professores estejam revelando boa capacidade de perceber e apontar algumas das causas que de fato manifestaram influência significativa no desempenho discente. Ou seja, as causas dos problemas de aprendizagem escolar mais comumente apontadas pelos professores são também aquelas que tiveram influência significativa no desempenho discente?

A prioridade, neste estudo, de examinar especialmente os alunos e professores do ensino médio das escolas públicas brasileiras se justifica pelo fato de que, no cenário educacional brasileiro (já alarmante), o ensino médio é o maior e mais preocupante “gargalo”. Diagnósticos educacionais relevantes apontam com unanimidade o nível proeminente da deterioração dos resultados de desempenho, evasão e frequência na última fase da educação básica.

Resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) de 2009 a 2017 indicam estagnação do processo de aprendizagem em português e matemática nos anos finais do ensino fundamental e retrocesso no ensino médio. No ensino médio, etapa que possui os piores resultados, sete de cada dez alunos têm nível insuficiente de aprendizado em português e matemática (BRASIL, 2019).

Indicações como essa explicam em grande parte o fato de o ensino médio brasileiro ser pauta central e atual das discussões educacionais no Brasil, motivando revisões em seu formato e análises mais aprofundadas. Prova disso é a promulgação da Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017), mais conhecida como a reforma do ensino médio, responsável por promover alterações expressivas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (BRASIL, 1996) e na Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb) (BRASIL, 2007), além de instituir uma política de fomento à implementação de escola de ensino médio em tempo integral.

Desse modo, com o alcance dos objetivos pretendidos neste trabalho, espera-se contribuir não só com um arcabouço de pesquisas norteadoras e fomentadoras de políticas públicas direcionadas à melhoria do processo de formação docente e do clima em sala de aula no ensino médio, mas também que se passe a considerar a inclusão de uma perspectiva mais profunda no sentido de ampliar as discussões a respeito das causas do insucesso escolar na comunidade escolar, incentivando a adoção de uma postura ativa e crítica dos agentes acerca do contexto em que vivem e dos desafios que os circundam.

REFERENCIAL TEÓRICO

A Teoria Atribucional de Causalidade, desenvolvida por ^{Weiner (1972}, 1980), trata as atribuições causais como julgamentos, percepções, inferências ou crenças que podem ser feitas pelos próprios alunos sobre si mesmos ou por outras pessoas envolvidas em determinada situação escolar.

A sua versão tradicional se restringia à análise das atribuições feitas pelos próprios alunos, ou seja, considerando apenas fenômenos intrapessoais. Segundo ^{Weiner (1985}), a percepção do indivíduo da positividade ou negatividade de um resultado é o que estabelece o início de uma sequência de motivações. A partir disso, surgem reações emocionais, que buscam entender o porquê dos resultados, fazendo com que a causa seja deduzida. Segundo o mesmo autor, a percepção causal sobre algum resultado é influenciada por diversos fatores, como, por exemplo, comparação social, desempenho anterior, esforço investido, dentre outros.

^{Weiner (1986}) considera que as causas às quais os alunos atribuem seu fracasso ou êxito são múltiplas; todavia, o autor classifica as atribuições em três principais dimensões causais, como pode ser observado no Quadro 1.

Com base nas dimensões causais, ^{Bzuneck e Sales (2011}) argumentam que a motivação do aluno não se fundamenta em um bom ou mau resultado, mas sim naquilo que ele atribui como principal determinante do seu resultado. Acredita-se que, quando um aluno tem a percepção de que um mau desempenho ocorreu por falta de capacidade (causa interna, estável e não controlável), tende a dispor de uma motivação extremamente baixa para persistir ou renovar o esforço, adotando, provavelmente, uma postura de que não há mais nada a fazer. Em contrapartida, se a percepção do aluno for a de que faltou esforço ou de que estudou de forma errada (causa instável e controlável), pode haver uma expectativa positiva para o futuro, estimulando uma postura de maior esforço.

^{Weiner (1985}, 1986, 2000) considera ainda o surgimento de emoções específicas decorrentes da atribuição de causalidade pelo aluno a determinado evento. De acordo com o autor, um sucesso atribuído a uma causa interna, por exemplo, pode gerar orgulho e autoestima. Um fracasso atribuído a causas controláveis pode influir em um sentimento de culpa e, quando atribuído à fatores incontroláveis, pode gerar irritação e sensação de impotência.

De acordo com ^{Paiva e Boruchovitch (2014}), é consensual o entendimento de que resultados positivos ou negativos relacionados à trajetória do aluno interferem em suas motivações e emoções, a ponto de afetar tanto o seu desempenho atual quanto futuro.

Na perspectiva da abordagem interpessoal da Teoria Atribucional de Causalidade, ^{Weiner (2000}, 2004) enfatiza que as atribuições de causalidade realizadas por pessoas significativas e incluídas no processo de aprendizagem do aluno (professores, pais, amigos ou familiares) são importantes. Como exemplo, o autor utiliza uma metáfora, comparando a sala de aula a um tribunal, em que o professor desempenha o papel de cientista e de juiz, localizando as causas dos eventos observados e julgando se o aluno tem controle ou não sobre as causas de seu desempenho.

Nessa abordagem, as emoções dos professores e seu consequente julgamento exercem influência na motivação dos estudantes e podem causar conflitos na relação docente-discente. Ao atribuir causas a um determinado resultado de seus alunos, o professor geralmente as comunica, seja por meio da mera expressão de sua emoção ou pelo feedback verbal.

^{Bzuneck e Sales (2011}) afirmam que as comunicações manifestadas pelo feedback verbal, ou seja, as informações fornecidas aos alunos acerca de sua performance numa dada atividade, são mais comuns. O feedback é positivo quando por ele se informa que uma tarefa ou atividade foi bem cumprida ou está correta. É negativo quando apresentar caráter corretivo, de forma a apontar o erro. Em ambos os casos, o feedback pode abrigar as percepções dos professores sobre as causas que lhe deram origem.

Alguns estudos apoiados nos conceitos dessa teoria fornecem indicações interessantes. ^{Maluf e Bardelli (1991}), ao analisarem entrevistas de professoras de 1ª a 4ª séries, identificaram que houve forte tendência de atribuição do mau desempenho de seus alunos a causas familiares, enquanto a maioria dos alunos atribuiu seu baixo desempenho predominantemente à falta de motivação.

^{Neves e Almeida (1996}) investigaram o conteúdo de questionários aplicados a 123 estudantes que repetiram a 5ª série, a 49 professores e a 36 pais. Os autores notaram que 69% dos estudantes atribuíram sua repetência à falta de motivação, e 54% ao não cumprimento da rotina escolar, responsabilizando a si mesmos pelo próprio fracasso. A terceira causa mencionada para o insucesso foi a falta de auxílio dos professores. Em contraste, os docentes atribuíram a reprovação de seus alunos à falta de esforço e de ajuda dos pais, responsabilizando os estudantes e o ambiente familiar em que vivem. Já para os pais, a reprovação dos filhos foi atribuída à falta de motivação, estrutura e funcionamento do ensino.

^{Martini e Del Prette (2002}), ao aplicarem um questionário de atribuição de causalidade a 33 professoras do ensino fundamental, identificaram que, na situação em que um estudante com baixo desempenho escolar tira uma nota baixa, 60,61% das professoras atribuíram a falta de capacidade como causa. Já as notas baixas de estudantes com desempenho escolar comumente elevado foram atribuídas às características emocionais (57,58%), e dos estudantes de médio desempenho, à falta de esforço (54,55%).

^{Bzuneck e Sales (2011}), embasados em um compilado de estudos da abordagem interpessoal das atribuições causais, concluíram quatro principais pontos relevantes. O primeiro deles se refere ao fato de que o professor tem percepções das causas de bom ou mau rendimento de seus alunos, e que, a partir disso, expressam emoções específicas de acordo com a dimensão da causalidade atribuída. A segunda constatação diz respeito ao fato de que a percepção desenvolvida pelo professor é, na grande maioria das vezes, comunicada ao aluno, seja pelas emoções ou pelo feedback verbalizado. Em terceiro lugar, o aluno tem sensibilidade a essas percepções e expressões, e, caso acolha a atribuição interpessoal, expressa emoções e expectativas quanto às realizações futuras. Por último, é possível adotar procedimentos, políticas e reformulações que potencializem a mudança, dentro de certos limites, das crenças relativas às atribuições dos docentes, incentivando atribuições de causa que melhorem a perspectiva do processo de aprendizagem.

É importante ressaltar que alguns estudos apontam indícios de que as expectativas e até mesmo as percepções dos professores têm impactos diferenciados nos ciclos da educação básica. ^{Rosenthal e Jacobson (2003}), por exemplo, obtiveram como resultado de seu experimento nos Estados Unidos a identificação de que altas expectativas afetaram positivamente o quociente de inteligência (QI) dos alunos de 1ª à 4ª séries. Entretanto, quando o experimento foi aplicado aos alunos de 5ª e 6ª séries, não se verificou impacto positivo. Os autores argumentaram que a diferença nos resultados encontrados pode ter explicação na hipótese de que alunos mais novos são mais flexíveis a mudanças, enquanto alunos mais velhos geralmente têm uma reputação já definida na escola, em grande parte influenciada pelos professores, inclusive. Ademais, os autores consideram que alunos mais novos são mais sensíveis às expectativas e a atribuições feitas pelos professores.

Apesar de haver uma diversidade de trabalhos à luz da teoria tratada brevemente aqui, ainda é pequena a quantidade de estudos que utilizam a abordagem interpessoal de forma mais aprofundada. A maioria dos trabalhos limita-se a identificar quais as principais percepções dos professores acerca do desempenho escolar dos alunos, sem explorar os efeitos e a qualidade dessas percepções. É relevante, portanto, a realização de estudos que ultrapassem a pura descrição e busquem indícios de influência das percepções dos professores no desempenho discente e que, além disso, priorizem investigar no ensino médio público brasileiro, objeto mais escasso dos estudos nesse segmento. É motivado por essa necessidade que este trabalho é apresentado.

Sendo assim, explicita-se na seção a seguir o procedimento metodológico utilizado para o alcance dos objetivos propostos, juntamente com a descrição dos dados.

METODOLOGIA

Para analisar o efeito das percepções docentes acerca das causas dos possíveis problemas de aprendizagem no desempenho do aluno e inferir a qualidade da capacidade de percepção do professor, constatou-se a necessidade do uso de uma metodologia que respeitasse a estrutura hierárquica dos dados examinados. Optou-se, portanto, pelo uso de modelos multinível. Esse modelo é bastante utilizado quando o contexto investigado é composto por níveis ou agrupamentos diferenciados e associados entre si. No contexto escolar, por exemplo, os estudantes são agrupados em turmas, que são agrupadas por escolas, municípios, etc. Tanto o procedimento metodológico quanto a base de dados utilizada são apresentados e detalhados nas subseções a seguir.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Antes de apresentar os resultados obtidos pela estimação dos modelos multinível, é interessante fazer uma análise exploratória focada especialmente no perfil dos alunos e sua trajetória escolar (representada aqui pela reprovação). Pretende-se, dessa forma, explorar e qualificar o contexto das variáveis referentes aos alunos da amostra utilizada.

Por meio da Tabela 1, apresentada a seguir, observa-se que a proficiência média dos alunos em matemática ficou em torno de 260,49 pontos, considerando um intervalo de pontuação entre 0 e 475. No entanto, ao analisar a proficiência considerando o grupo de alunos que já foram reprovados ao menos uma vez e o grupo de alunos que nunca foram reprovados, percebe-se uma razoável diferença na média: 248,28 pontos para os alunos já reprovados, e 265,80 pontos para os que nunca foram reprovados. Complementando, da amostra total de alunos (11.968), cerca de 32,52% já foram reprovados ao menos uma vez, enquanto cerca de 67,48% nunca foram reprovados.

Em relação ao gênero, os alunos do 3º ano do ensino médio do sexo feminino são maioria, representando cerca de 58,31% do grupo de estudantes analisado. Dessas estudantes, 25,21% já foram reprovadas, enquanto no grupo de alunos do sexo masculino, esse valor é maior (cerca de 39,06%). Com relação à raça, cerca de 73,17% dos alunos não são brancos, e, desses, cerca de 33,93% já foram reprovados, ante 28,68% de reprovados pertencentes à raça branca. Por último, nota-se a tendência decrescente da porcentagem de alunos que já vivenciaram reprovação à medida que o nível de instrução de seus pais (tanto mãe quanto pai) aumenta.

Analisando a base de dados amostral como um todo e considerando especialmente as percepções, são expostos aqui os principais destaques observados. A percepção 9 (“Desinteresse e falta de esforço do aluno”) foi a principal atribuição de causalidade dos professores dos problemas de aprendizagem, sendo atribuída por cerca de 91%. Em seguida, tem-se a percepção 7 (“Falta de assistência e acompanhamento dos pais na vida escolar do aluno”), a percepção 6 (“Nível cultural dos pais dos alunos”), a percepção 8 (“Baixa autoestima dos alunos”) e a percepção 10 (“Indisciplina dos alunos”), representando cerca de 87%, 75%, 70% e 54% das atribuições dos professores, respectivamente.

A análise da proporção dessas atribuições indica uma tendência dos professores a explicar o fracasso do ensino com fatores e condições relacionados ao aluno e sua família, afastando o papel do protagonismo escolar e docente. De acordo com os resultados de uma pesquisa realizada por ^{Tacca (1999}), professores tendem a atribuir o fracasso escolar substancialmente ao aluno e seu ambiente familiar e, em casos de sucesso, a colocar o papel docente/escolar como protagonista.

Partindo para a estimação² do modelo, com o intuito de confirmar a validade do uso da regressão multinível, realizou-se inicialmente a estimação do modelo nulo, contendo apenas a variável dependente e a constante. Sua principal função é captar o percentual da variância do desempenho dos alunos em matemática provocada apenas pelas diferenças entre as escolas.

O resultado da estimação do modelo nulo indica um coeficiente intraclasse no valor aproximado de 0,1309, ou seja, 13,09% da variação total do desempenho dos alunos é explicada pela variação entre as escolas. A significância de 1% do teste LR justifica a utilização de um modelo com estrutura hierárquica.

Na Tabela 2, são apresentados três modelos. O Modelo 1 considera apenas as percepções como variáveis explicativas. Na sequência, o Modelo 2 contempla as percepções e as características dos professores. Por fim, o Modelo 3 (modelo completo) inclui, além das percepções e características dos professores, as características dos alunos. Percebe-se que, à medida que as variáveis de professores e alunos são inseridas no modelo, as estimativas de ponto e os erros-padrão dos parâmetros estimados não se alteraram significativamente, indicando a robustez das estimativas.

Na Tabela A1, do Apêndice A, são apresentadas as correlações entre as variáveis explicativas do modelo. Pode-se observar que nenhuma das correlações é superior a 0,5 em valor absoluto, o que, segundo ^{Gujarati (2011}), indicaria a ausência de multicolinearidade prejudicial no modelo estimado.

Ao estimar o modelo completo, nota-se uma pequena redução do coeficiente intraclasse para 0,1009, isto é, no modelo completo, 10,09% da variância total das notas dos alunos é explicada pela diferença entre as escolas. Tal redução era esperada ao se incluirem as variáveis explicativas, evidenciando a importância também do primeiro nível (aluno) para explicar o desempenho escolar.

Analisando as percepções, nota-se que a variável percepção 2 é significativa ao nível de 5%, indicando que, em média, a percepção do professor é de que a “Carência ou ineficiência da supervisão, coordenação e orientação pedagógica” estaria negativamente correlacionada ao desempenho dos alunos, gerando uma diminuição de 2,1352 pontos no desempenho médio. Analogamente, as variáveis percepção 8 (“Baixa autoestima dos alunos”) e percepção 11 (“Alto índice de faltas por parte dos alunos”) são significativas ao nível de 1%, causando uma redução em torno de 4,0144 e 3,0648 pontos no desempenho médio dos alunos, respectivamente. Vale ressaltar que, apesar de significativas, as percepções 2 e 11 foram atribuídas por apenas 29,82% e 47,65% dos professores da amostra, respectivamente. Já a percepção 8 foi atribuída por cerca de 70,61% dos docentes.

É possível considerar, com respaldo da Teoria Atribucional de Causalidade, que a percepção 2 é pertencente a uma dimensão em que as causas são externas, estáveis e incontroláveis ao aluno, em que ele pode acabar percebendo ou recebendo um feedback verbal de que determinados problemas no ensino não são de sua responsabilidade, gerando uma possível desmotivação e sentimento de inaptidão em alterar a realidade. Da mesma forma, apesar de percepções atribuídas a causas externas e incontroláveis ao aluno tenderem, na maioria das vezes, a despertar algum sentimento por parte do professor em querer ajudar e dar mais atenção (^{HARELI; WEINER, 2002}), problemas como “Carência ou ineficiência da supervisão, coordenação e orientação pedagógica” fogem da responsabilidade direta do docente, o que poderia afetar também sua motivação em atuar de forma mais proativa e colaborativa, intensificando ainda mais a possibilidade de permanência do baixo desempenho.

As percepções 8 e 11, a princípio, podem ser remetidas a causas internas, instáveis e controláveis pelos alunos. Entretanto, condições como baixa autoestima e alto índice de faltas são complexas e estão fortemente atreladas, em maior parte, a situações externas e incontroláveis pelos alunos (por exemplo, situação social, dinâmica familiar, condição socioeconômica, etc.), provocando neles, também, um sentimento de incapacidade e desmotivação. Uma pesquisa realizada por Hernández-Castilla, Murillo e Martínez-Garrido (2014) identificou que, de forma geral, professores, além de não terem grandes expectativas em relação ao futuro de seus alunos e tenderem a responsabilizá-los pelos resultados acadêmicos insuficientes, costumam expressar que não há muito o que fazer com os estudantes que vivem em contextos familiares e sociais inadequados.

Por último, a percepção 9 (“Desinteresse e falta de esforço do aluno”), podendo ser considerada uma causa interna, instável e controlável, foi significativa ao nível de 10% e, diferentemente das outras, teve relação positiva com o desempenho dos alunos, aumentando cerca de 3,5192 pontos a nota média. Essa foi a percepção com maior atribuição causal, sendo atribuída por cerca de 91% do corpo docente da amostra. A relação positiva entre essa percepção e o desempenho está alinhada ao que alguns estudos defendem.

^{Weiner (2000}, 2004) e ^{Hareli e Weiner (2002}) afirmam que, se a comunicação de um professor ao aluno sobre a causa de um fracasso escolar for de causas controláveis, há possibilidade de influência positiva em termos motivacionais, contribuindo para a retomada de esforço do aluno. Na mesma linha, De La Torre e Godoy (2004) indicaram que, quando pré-adolescentes entendiam que professores atribuíam o mau desempenho a causas como o esforço, passavam a adotar a repreensão como incentivo, elevando as expectativas e aumentando a autoestima, enquanto que, quando o feedback atribucional era direcionado à incapacidade, a tendência era engendrar sentimentos de vergonha e desmotivação.

A influência positiva de percepções envolvendo a falta de esforço em detrimento de atribuições relacionadas à incapacidade fica mais consistente quando se observa que muitos alunos (principalmente no início da adolescência) tentam manipular a percepção do professor a seu favor. Alguns alunos, no intuito de não serem vistos como incapazes, tentam justificar os seus fracassos e erros para os professores, atribuindo-os à falta de esforço e empenho (^{JUVONEN; NISHINA, 1997}). ^{Covington (1984}) argumenta que manter uma aparência de ser capaz tem maior importância para as pessoas do que parecer incapaz, mesmo que a custo disso tenham que assumir por vezes o papel de preguiçoso ou desinteressado e, consequentemente, estar suscetível à irritação e possíveis punições por parte de professores, por exemplo.

Salienta-se que os resultados da estimação das percepções nesse estudo não fornecem evidências totalmente fundamentadas. O que se tem aqui são indícios que podem estar atrelados ao que a atribuição interpessoal aborda. No caso do ensino médio, especificamente, acredita-se ainda que as percepções docentes exercem influências mais brandas nessa etapa se comparado a alunos do jardim de infância ou ensino fundamental I. Baseado em ^{Rosenthal e Jacobson (2003}), o argumento mais utilizado é o de que alunos mais novos geralmente são mais sensíveis aos julgamentos e expectativas de seus professores, além de a chance de terem reputação consolidada na escola ser menor. Portanto, fazem-se necessários estudos mais específicos e aprofundados para que se obtenham indicativos mais justificados.

Além disso, apesar de as quatro percepções discutidas anteriormente terem apresentado coeficientes significativos, apenas duas delas (percepções 8 e 9) representam uma parcela suficientemente grande da amostra de professores. O fato de algumas das percepções mais comuns não apresentarem coeficientes significativos em detrimento de outras, que foram significativas e não são tão comuns, pode ser um indício de que os professores da rede pública do ensino médio não estejam revelando boa capacidade de perceber algumas causas, sobretudo intraescolares, que também prejudicam a qualidade da aprendizagem discente. Nesse caso, constata-se que a ampla maioria dos professores da amostra refere, como as causas dos problemas de aprendizado, o aluno e seu contexto familiar, seguindo um caminho de isenção da escola e da própria atividade docente de qualquer responsabilidade pela má qualidade da aprendizagem.

De acordo com ^{Vidal e Vieira (2017}), é válido apontar que a dificuldade na melhoria dos resultados de desempenho dos alunos brasileiros nas avaliações de larga escala pode estar, em certa medida, relacionada a um “sistema de crenças” de grande parcela dos professores, que muitas vezes, de forma subjetiva e não intencional, nutrem uma baixa expectativa de aprendizagem dos alunos, atribuindo o fracasso a fatores que possivelmente não vão atuar de forma a ajudar a reverter o círculo vicioso de baixa qualidade da aprendizagem.

Entretanto, é preciso destacar que, nesse caso, o “sistema de crenças” pode representar apenas uma pequena parcela contributiva para a melhoria dos indicadores educacionais. Os fatores que se associam (positiva ou negativamente) ao desempenho dos alunos são extensos, profundos e diversos, e, consequentemente, não devem ser ignorados.

Além das percepções, coeficientes estimados das demais variáveis (características dos professores e alunos) foram estatisticamente significativos e com sinais que corroboram pontualmente a literatura sobre o tema. Variáveis de controle, como sexo e cor, foram estatisticamente significativas. Professores do sexo masculino tiveram correlação negativa com o desempenho médio dos alunos, enquanto que professores(as) brancos tiveram correlação positiva. O fato de professores trabalharem em mais de uma escola (cerca de 46,30%) também teve relevância para o desempenho escolar, diminuindo em 3,3157 pontos a nota do estudante. Esse resultado pode refletir a importância de os professores concentrarem suas atividades em apenas uma escola, criando laços e vínculos com funcionários/alunos daquele ambiente, possibilitando um acompanhamento mais próximo dos estudantes e intensificando uma relação mais positiva, de forma a contribuir com a qualidade do ensino e do contexto escolar.

Níveis de rendas mais elevados dos docentes também são fundamentais para o desempenho escolar. Observou-se que docentes com nível de renda entre R$ 2.364,01 e R$ 7.788,00 (cerca de 67,21% dos professores) estiveram relacionados positivamente com o desempenho. Ao ser mais bem remunerado, o professor se sente valorizado, o que tende a elevar sua autoestima e comprometimento com a escola e os alunos, indicando a importância da valorização docente e de melhores planos de carreira.

De acordo com pesquisa realizada por ^{Albernaz et al. (2002}), o salário do professor gera efeito positivo no desempenho dos alunos, e, à medida que se aumenta o salário docente, cresce também a média do desempenho das escolas.

Com relação às variáveis discentes, chama atenção o fato de todas elas terem sido significativas, apresentando maior poder de influência na variável dependente do que nas demais. Alunos do sexo masculino e de cor branca demonstraram ter 12,7058 pontos aumentados na proficiência em matemática.

A escolaridade dos pais também demonstrou ter papel essencial em influenciar o desempenho dos alunos. Foi possível verificar que o nível de instrução da mãe tem maior relevância do que o do pai em todos os níveis, mas principalmente no superior. Esse resultado corrobora trabalhos como o de Menezes-Filho (2007). O autor concluiu que, além da variável escolaridade da mãe ter maior influência sobre o desempenho dos alunos, o peso do impacto é ainda maior para alunos com mães que têm ensino superior completo. De forma complementar, ^{Simões (2011}) observa que mães com níveis mais altos de escolaridade tendem a adotar medidas disciplinares indutivas, enquanto mães com níveis de escolaridade inferiores costumam adotar punições como forma de correção de possíveis insucessos escolares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho buscou analisar a relação entre a percepção docente das causas dos problemas de aprendizagem no ensino público brasileiro e o desempenho dos estudantes do ensino médio na prova de matemática da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), aplicada pelo Saeb. Além disso, pretendeu-se avaliar se os professores têm revelado boa capacidade de perceber e atribuir como causa os problemas que de fato possam estar afetando a aprendizagem de seus alunos.

Para cumprir esse propósito, utilizou-se a metodologia multinível em dois níveis (aluno e escola), respeitando assim a estrutura hierárquica dos dados, que é tão essencial aos estudos na área de educação. A partir dos resultados da estimação do modelo, foi possível verificar que 10,09% da variância total das notas dos alunos é explicada pela diferença entre as escolas.

No que se refere às percepções, os resultados mostraram que os coeficientes estimados significativos se concentraram em quatro percepções. Três dessas percepções tiveram relação negativa com a nota de proficiência no exame de matemática (“Carência ou ineficiência da supervisão, coordenação e orientação pedagógica”, “Baixa autoestima” e “Alto índice de faltas por parte dos alunos”), e outra teve relação positiva (“Desinteresse e falta de esforço do aluno”).

Apesar de os resultados obtidos na estimação apresentarem indícios de compatibilidade com alguns argumentos da Teoria Atribucional de Causalidade, ressalta-se a importância de estudos mais específicos e aprofundados, com base de dados mais ampla e estratégias de identificação mais sofisticadas, capazes de captar possíveis efeitos causais das percepções do desempenho. Não obstante, uma importante inferência deste estudo é a possibilidade de os professores não estarem demonstrando boa capacidade de perceber algumas das causas relevantes que dificultam o aprendizado no ensino médio brasileiro, concentrando a atribuição dessas dificuldades a fatores que isentam a responsabilidade da escola e da própria prática docente.

A estimação de variáveis representantes das características dos professores e dos alunos mostrou resultados que indicam a importância que fatores como o número de escolas em que o professor trabalha, renda docente e a escolaridade dos pais dos alunos têm sobre o desempenho, corroborando a literatura que aborda o tema.

Como indicam estudos de ^{Rojas e Gaspar (2006}) e recente pesquisa de Hernández- -Castilla, Murillo e Martínez-Garrido (2014), está enraizada na postura do professor uma visão pessimista sobre o estudante, o que repercute em sua prática e fomenta a ineficácia escolar. Assim, nessa perspectiva, a melhora dos resultados de aprendizagem dos alunos brasileiros pode estar, de certa forma, também sob influência da postura dos professores diante do exercício do ensino e aprendizagem.

Desse modo, refinar a capacidade perceptiva dos professores e o modo como formam sua expectativa com relação à aprendizagem dos alunos, promovendo uma análise crítica e realística dos reveses existentes no contexto educacional no qual esses agentes estão inseridos, deve ser considerado um mecanismo possível para a melhoria da qualidade da aprendizagem discente, evidenciando a importância de políticas de formação docente e intervenções na melhora do ambiente perceptivo e social da escola.

Salienta-se, no entanto, que indicativos desse tipo, apesar de sua pertinência, devem ser interpretados com cautela. Ainda que a qualidade do processo de ensino-aprendizagem (considerando suas diversas particularidades) seja um dos pilares essenciais para a conquista da melhoria da educação, o contexto educacional brasileiro envolve desafios complexos e de proporções macro, como a desigualdade social e econômica. A trajetória que leva a resultados educacionais mais promissores não é constituída apenas por um caminho.