Participantes

Quatro tradutores (dois participantes da fase de tradução e outros dois da retrotradução), fluentes em português e inglês, fizeram parte desta etapa. Em cada fase, tomou-se o cuidado de selecionar um estudioso da temática das AH/SD e outro sem contato com a temática.

Outros seis especialistas na área compuseram um comitê de juízes, os quais realizaram a revisão e a adequação da escala traduzida, analisando a coerência e a equivalência cultural dos seus itens. Como critério de inclusão, os juízes deveriam apresentar conhecimento no campo das AH/SD e/ou na construção de questionários e escalas. Dentre eles, havia dois doutores em Psicologia Experimental, um doutor na área de Educação Especial, um doutor e um mestre em Educação e um mestre em Ensino e Processos Formativos. Dos participantes, quatro são professores universitários, um é pesquisador da área e outro atua em centro de atendimento voltado à temática das AH/SD.

Instrumento

Trata-se de uma escala americana de avaliação de características acadêmicas e sociais, superiores, dos estudantes, destinada aos professores. É formada por 11 itens que compõem duas subescalas: acadêmica e social. Seus itens foram gerados buscando assegurar certa imparcialidade - cultural e econômica - dos professores que estão avaliando os seus estudantes.

A subescala acadêmica é composta por seis itens (1, 6, 7, 9, 10 e 11) e solicita, do professor, uma reflexão acerca de seus estudantes no tocante ao nível de desempenho acadêmico, criatividade, curiosidade, anseio/intensidade por explorar novos conceitos e utilização de processos cognitivos alternativos. A subescala social, composta pelos demais itens, focaliza aspectos como liderança, empatia, interações com adultos e estudantes mais velhos e autoconsciência (^{GENTRY et al., 2015}; ^{PEREIRA, 2013}). Os itens, de ambas as subescalas, estão dispostos em uma escala de resposta Likert de seis pontos (1 = never, 2 = rarely, 3 = sometimes, 4 = often, 5 = almost always, 6 = always).

Além desses 11 itens, o instrumento abarca variáveis sociodemográficas e uma última questão, que solicita, ao professor, considerar em qual área (matemática, ciência, leitura, língua estrangeira, escrita criativa, artes, estudos sociais e outras) um determinado estudante se destaca, de acordo com sua percepção. Isso, pois, para o professor, o estudante pode apresentar uma boa desenvoltura ao falar e se expressar, por exemplo, todavia, em testes comuns para identificação nos Estados Unidos (país de origem da escala), ele pode não se sair tão bem, por esses terem uma estrutura engessada e estruturada.

A escala foi originalmente desenvolvida para identificar estudantes da educação infantil ao quinto ano do ensino fundamental, porém já começa a ser empreendida para estudantes de anos mais avançados (^{MCINTOSH, 2014}). Sua construção vislumbrou gerar itens que descrevessem características acadêmicas e sociais da superdotação, e que fossem observáveis pelo professor, na interação diária com seus estudantes. Visou a que o professor pudesse estabelecer uma comparação de seus estudantes tendo, dessa maneira, o mesmo background e experiência como critérios comparáveis (^{GENTRY et al., 2015}). Dessa forma, ao responder cada item, o professor deve se perguntar “[...] até que nível este estudante apresenta [este] comportamento [superior] quando comparado a outros estudantes da mesma idade, background, experiência, cultura e/ou ambiente?” (^{GENTRY et al., 2015}, p. 26). Por se tratar de uma escala com poucos itens, o professor é encorajado a preencher o instrumento para cada um de seus estudantes, sempre considerando o critério de comparação citado.

Sua tabulação é simples e o cálculo deve ser feito, separadamente, para cada uma das subescalas. Assim, a subescala acadêmica poderá variar de 6 a 36 pontos, e a subescala social, de 5 a 30. As subescalas não devem ser somadas para formar um total geral (^{GENTRY et al., 2015}).

Procedimentos

Após concessão da autorização dos autores da escala (^{GENTRY et al., 2015}), a pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CAEE¹ número 31236720.1.0000.5502, Parecer n. 4.088.631). Inicialmente dois tradutores realizaram a tradução de forma independente. As duas versões foram comparadas e discutidas pelas pesquisadoras, visando-se a identificar possíveis discrepâncias. Uma versão síntese foi elaborada sendo, posteriormente, retrotraduzida para o idioma original por outros dois tradutores. O mesmo procedimento foi conduzido de modo a originar uma síntese, a qual foi comparada com a versão original, com o intuito de garantir o rigor da tradução.

Após tais procedimentos, a versão síntese, em língua portuguesa, foi enviada para os juízes, cuja tarefa envolveu a avaliação da equivalência semântica, idiomática, experiencial e conceitual de cada um de seus itens, seguindo as recomendações da literatura científica (^{BORSA; DAMÁSIO; BANDEIRA, 2012}). Os juízes deveriam julgar a relação entre a definição conceitual de cada item e seu conteúdo, de modo a classificá-los de acordo com as seguintes categorias: 1 (não representativo), 2 (necessita de grande revisão para ser representativo), 3 (necessita de pequena revisão para ser representativo) e 4 (representativo). Também foi disponibilizado um espaço para justificativas e sugestões para a redação de cada item.

Os resultados foram analisados considerando-se também o Índice de Validade de Conteúdo (IVC) e a Porcentagem de Concordância para cada item, baseados no julgamento dos juízes, de acordo com o proposto por ^{Alexandre e Coluci (2011)}.

Resultados

Os resultados obtidos nas fases de tradução, retrotradução e versão síntese estão apresentados no Quadro 1 - os destaques em negrito indicam as diferenças entre as versões.

Pautando-se em ^{Losapio e Pondé (2008)}, realizou-se uma avaliação qualitativa das alterações dos itens para formulação da síntese (T3), na medida em que cada item foi classificado como Inalterado (IN) - quando as versões eram idênticas; Pouco Alterado (PA) - quando palavras ou termos eram distintos, mas sem mudar a compreensão do item; Muito Alterado (MA) - quando palavras ou termos eram distintos, mudando o contexto e a compreensão do item; Completamente Alterado (CA) - quando havia alteração significativa entre as versões (^{CALLEGARI, 2019}).

A Tabela 1 apresenta o grau de equivalência dos itens da T3, de modo que se buscou sintetizar a tradução mais fiel à escala original. Dessa maneira, a T3 foi formada, ou mesclando a T1 e a T2, ou utilizando a T1 ou a T2 na íntegra, ou empregando ou a T1 ou a T2, com pequenos ajustes.

Concernente às traduções, constataram-se algumas discrepâncias semânticas como: aluno/estudante; pense/classifique; executa/realiza/demonstra; questões relacionadas/questões maiores ou mais profundas/questões amplas ou profundas; autoconsciente/consciente sobre si mesmo; apresenta/demonstra; grupo/grupo de pares/pares; ansioso/interessado e ávido; capacidade/intensidade; efetivamente/eficazmente; consegue usar/utiliza; específico/intenso; áreas nas quais/áreas de conhecimento; facilidade e interesse/talento. Todavia, as diferenças entre as traduções provocaram pequenas alterações na construção da T3, de modo que apenas quatro itens se apresentaram Muito Alterados, a saber, os itens 2, 3, 6 e 11.

Os itens 2 (É sensível a questões amplas ou profundas de interesse humano), 6 (É interessado/ávido em explorar novos conceitos) e 11 (Tem interesses intensos) apresentaram-se Muito Alterados tanto nas traduções quanto nas retrotraduções, não somente por apresentar a língua portuguesa um número expressivo de sinônimos, mas pela dificuldade de entendimento deles. Em relação às retrotraduções, cinco itens foram considerados Pouco Alterados (3, 4, 5, 8 e 10) e seis Muito Alterados (1, 2, 6, 7, 9 e 11).

Em suma, a subescala acadêmica foi a que mais acusou itens Muito Alterados, seja na tradução seja na retrotradução, totalizando quatro itens nessa condição, em oposição à subescala social, que apresentou apenas dois itens na mesma condição.

Dando sequência ao processo de adaptação da HOPE, a síntese T3 (Quadro 1) foi enviada ao Comitê de Juízes Especialistas para análise quanto a equivalências culturais, semânticas, idiomáticas e conceituais, sendo a eles solicitada a classificação de cada item com base nas categorias: 1 (não representativo), 2 (necessita de grande revisão para ser representativo), 3 (necessita de pequena revisão para ser representativo) e 4 (representativo). As classificações de cada juiz, segundo o critério aludido, e a avaliação do IVC e da Porcentagem de Concordância para cada item estão expostas na Tabela 2.

No que tange à análise quantitativa dos dados, ^{Pasquali (2016)} recomenda um índice de concordância de mais de 80% para decidir sobre a pertinência do item. Assim, a análise dos juízes evidencia concordância de 100% em seis itens, sendo os demais ajustados ao mínimo proposto pelo autor. Os resultados também corroboraram as recomendações de ^{Alexandre e Coluci (2011}, p. 3065-3066) ao indicarem que “No caso de [haver] seis ou mais [juízes], recomenda-se uma taxa não inferior a 0,78”. Todavia, é pertinente a reflexão sobre os itens avaliados como 1 (não representativo) ou 2 (necessita de grande revisão para ser representativo).

Nesse contexto, a reescrita do item 1 foi sugerida pelo juiz 5 como Tem um desempenho ou demonstra potencial para um desempenho em níveis mais elevados que seus colegas, pois em sua avaliação considerou “realiza” não ser a tradução apropriada para performs, ainda a mudança de “a nível” para “em níveis”, e que o comparativo “mais elevados” solicita complemento “em relação a quê”. Ainda concernente ao juiz 5, referindo-se ao item 7, declara que o original não refere a “capacidade intelectual”, mas “intensidade intelectual”. Em suas palavras, “Tenho reservas extremas quanto ao uso de ‘capacidade’ que se reflete como equivalente de ‘volume’, de alguma coisa que se tem em certa quantidade ou não”, sugerindo a manutenção de “intensidade intelectual”.

O item 3 foi considerado não representativo para o juiz 1, que alegou não conseguir “visualizar um significado desta afirmativa num contexto pedagógico. Talvez falte complemento para dar significado”, sugerindo a sua reescrita como Reconhece que tem facilidade para aprender. Para o mesmo juiz, os itens 9 e 11 deveriam ser reescritos como Utiliza processos alternativos para resolução de problemas e/ou situações e Se aprofunda na busca de conhecimentos de assuntos de seu interesse, respectivamente.

Realizaram-se na sequência reuniões para a discussão sobre os itens, com o objetivo de sintetizar as sugestões emitidas pelos juízes. Nesse momento, fez-se também necessário contatar um dos autores da escala original para elucidar algumas dúvidas que surgiram no processo aludido. Encontrou-se dificuldade para diferenciar os itens 6 (É interessado/ávido em explorar novos conceitos) e 11 (Tem interesses intensos), ambos da subescala acadêmica, porém, após conversarmos com esse autor da escala original, as dúvidas foram aclaradas, de modo que compreendemos que o item 6 se refere a aspectos mais gerais do interesse do estudante e o item 11 aos interesses mais específicos.

Após discussões e análises considerando a avaliação dos juízes, o diálogo com o autor da escala original e indicadores da área da superdotação, delineou-se a escala que foi utilizada no pré-teste. O Quadro 2 apresenta a versão enviada aos juízes (Síntese T3) e a versão pré-teste que foi apresentada aos professores.

Participantes

Gerou-se uma amostra por conveniência, formada por 57 atores educacionais, majoritariamente² do estado de São Paulo, n = 52 (91,2%), e das cidades de Urupês e Bauru (n = 39), das redes públicas de ensino e do sexo feminino (Tabela 3), que participaram de um dos quatro grupos focais propostos: n = 7 (12,3%) da educação infantil (EI), n = 28 (49,1%) dos anos iniciais do ensino fundamental (EFI), n = 10 (17,5%) dos anos finais do ensino fundamental (EFII) e n = 12 (21,1%) do ensino médio (EM).

Ao verificarmos a formação dos participantes, constatamos que 39 eram formados em Pedagogia (como primeira ou segunda graduação), enquanto as demais formações eram em Matemática (6), História (6), Língua Portuguesa (5), Ciências Biológicas (2), Educação Física (2), Psicologia (2), Química (1), Normal Superior (1) e Educação Especial (1). Em relação à formação complementar, dois professores não possuíam nenhum tipo de complementação, 15 tinham titulação em programas de pós-graduação stricto sensu (finalizados ou em andamento) e 40 eram especialistas em diversas áreas, como: Psicopedagogia, Atendimento Educacional Especializado, Libras, Alfabetização e Letramento, Educação Especial, Literatura, História, etc.

Sobre a experiência com a área das AH/SD, 26 professores não tinham nenhum contato com a temática e 31 possuíam experiência como docente, pesquisador, extensionista ou como mãe de estudante. Com base na caracterização apresentada, verificou-se que os grupos de professores eram diversos e com diferentes repertórios e vivências, o que possibilitou uma avaliação mais alargada da escala.

Instrumento

Nessa etapa de avaliação semântica da escala pelo público-alvo (professores), foi utilizada a versão obtida após a avaliação dos juízes especialistas, a versão pré-teste (Quadro 2).

Procedimentos

Foram enviados convites, com explicações gerais da pesquisa, às redes de relacionamento das autoras, buscando voluntários. Na sequência, foram criados quatro grupos no WhatsApp, um para cada grupo focal - EI, EFI, EFII e EM -, aos quais foram adicionados os voluntários conforme seu nível de atuação. O WhatsApp foi o dispositivo eleito para a comunicação com os participantes, dando a eles informações adicionais dos procedimentos, enviando links e recebendo indicações de novos voluntários. Os grupos focais ocorreram virtualmente com o uso da plataforma Google Meet.

O grupo focal EI ocorreu no dia 23/10/2020, das 17h às 19h, e na sequência, das 19h às 21h, o grupo focal EFI. Para o grupo EFII o encontro foi em 09/11/2020, das 17h às 20h, e, por último, o grupo EM, no dia 16/11/2020, no mesmo período que o anterior. Em todos eles fez-se uma apresentação breve de conceitos sobre AH/SD; exibiu-se a escala HOPE original, sua composição e o detalhamento de suas subescalas (acadêmica e social); foram descritos em linhas gerais os processos executados para a adaptação de uma escala e explicou-se o procedimento que seria realizado para a avaliação semântica da escala.

Os participantes foram informados de que, para a versão da escala HOPE em língua portuguesa, espera-se que o professor, ao fazer uso da escala, seja capaz de entender, sem necessidade de explicação prévia, o que cada item solicita e ser, portanto, hábil em incluir, adequadamente, seus estudantes nos itens da escala. Diante de tal informação, passou-se, portanto, à análise semântica da escala.

O processo iniciou com o texto de apresentação da escala; na sequência, os itens da subescala acadêmica, subescala social, concluindo-se com o texto de fechamento da escala. Para o texto de apresentação da escala, os participantes tiveram de refletir se “o texto estava claro” e se eles “mudariam alguma coisa para deixar o texto mais claro”.

No tocante aos itens das duas subescalas, os voluntários precisaram refletir sobre: “qual opção de escrita está mais clara ou nenhuma”, no caso de haver mais de uma opção para determinado item; “o que está entre [] é necessário”, nas ocasiões em que informações adicionais foram inseridas ao item como forma de esclarecimento/complementação; “o que tornaria o entendimento do item mais claro” e “o que você precisa buscar no estudante para responder ao item”. Todos foram instruídos de que poderiam acatar integralmente uma proposta de escrita de determinado item, rejeitar completamente ou parcialmente a(s) proposta(s) de escrita, mesclar propostas ou, ainda, reescrever completamente ou parcialmente um determinado item.

Para o texto de fechamento da escala, além das questões empreendidas para o texto de apresentação, acrescentou-se a seguinte: “você considera que o desmembramento em várias áreas é necessário?”, uma vez que a versão em língua portuguesa traz mais opções do que aquelas disponibilizadas pela escala original. Por fim, os participantes responderam se consideravam a escala apropriada para o nível de ensino em que atuavam.

Resultados

^{Pasquali (2016)} considera que a avaliação semântica deriva da aplicação do instrumento a uma amostra do público-alvo, no caso os professores, e da reflexão com ele acerca das dúvidas sobre cada parte do instrumento. Se a reprodução do item não deixar nenhuma dúvida, entende-se que este é corretamente compreendido; do contrário, o item merece revisão. Partindo desse princípio, o Quadro 3 apresenta a versão derivada para cada grupo focal empreendido e a versão síntese final, obtida após análise pormenorizada desse processo, pelas autoras. Em negrito destacam-se as diferenças entre as versões de cada grupo.

Os professores participantes dos quatro grupos focais engajaram-se na proposta, contribuindo com reflexões pertinentes, não apenas para o seu nível de atuação, mas também buscando pensar em uma escala que pudesse ser aplicada a todos os níveis de ensino. Notou-se que as reflexões foram crescendo em profundidade à medida que o nível de ensino também o fazia. Ademais, percebeu-se maior dificuldade dos professores do EFII e EM para identificar o momento em que as características apresentadas nos itens da escala devessem ser observadas; nessa esteira estava o contexto de turma/classe/pares, pois, para aqueles, esses termos são diferentes.

Em relação ao texto de apresentação da escala, ele foi mais discutido pelos grupos do EFI e EM. Os professores de ambos os grupos indicaram a necessidade de apresentar uma comanda clara que indicasse exatamente o modo como o professor deveria analisar e registrar os dados na escala. As mudanças propostas pelos participantes não alteravam a recomendação dada ao respondente, mas tinham por objetivo tornar o comando mais claro e autoexplicativo. Com base nas sugestões dos grupos, optamos por delinear uma comanda que indique como o pro- fessor deve analisar o estudante e registrar os resultados na escala, assim incluí- mos no texto inicial as frequências que o professor deve ter por base ao analisar os estudantes.

Os grupos de professores apresentaram maior dificuldade em avaliar os itens da subescala acadêmica. Todos os itens suscitaram discussões sobre sua redação e clareza, no entanto os itens 1, 6 e 7 demandaram mais tempo para se chegar ao consenso. No item 1 a discussão inicial foi em torno dos verbos “realiza”, “demonstra” e “desempenha” e depois se ampliou para a área em que o estudante pode demonstrar esse potencial. O grupo do EFII indicou a necessidade de inserir o termo “componentes curriculares”, enquanto os demais grupos entenderam que constar “área do conhecimento” seria suficiente para o entendimento do professor.

A palavra “ávido” foi o foco das discussões no item 6 - os participantes indicaram que a palavra pode não fazer parte do cotidiano de alguns professores -, porém houve dificuldades em encontrar um sinônimo que se adequasse ao sentido do item, de modo que apenas o grupo da EI apontou a palavra “insaciável” como sugestão para substituição. As expressões “explorar novos conceitos”, “explorar novos saberes” e “explorar novos conhecimentos” também foram alvo de discussão dos grupos; embora os termos tenham basicamente o mesmo significado, a preocupação dos participantes consistia em apresentar palavras que fossem de fácil entendimento por parte dos professores. Todos os grupos concordaram sobre a importância do complemento apresentado entre colchetes; os participantes sinalizaram que quanto mais informações forem dadas aos professores, melhor será para o entendimen- to do item.

No item 7 o grupo do EFII julgou que o termo “capacidade intelectual” não era suficientemente claro, o que poderia causar dúvidas aos professores. Assim, os professores participantes desse grupo indicaram a necessidade de apresentar um complemento que esclarecesse o que deveria ser considerado como “capacidade intelectual”. Os demais grupos não demonstraram a mesma preocupação, apenas o grupo da EI refletiu sobre a necessidade de substituir a palavra “intensa” por “elevada” e o grupo do EFI acrescentou a palavra “destacada” como complemento.

A subescala social foi, em geral, a de maior facilidade de avaliação pelos participantes dos quatro grupos. Todavia, dois itens demandaram maior reflexão dos participantes, a saber: 2 (É sensível ou demonstra interesse para as questões humanas amplas ou mais profundas) e 3 (Demonstra autoconhecimento [é consciente sobre si mesmo]).

Quanto ao item 2, o grupo da EI percebe esse aluno como “aquele que compreende o outro”. O grupo do EFI levantou questionamentos sobre “o que é ser sensível” e “como o professor vai perceber essa sensibilidade”, já que se trata de um julgamento subjetivo por parte do docente. O termo “demonstra interesse para” foi considerado mais adequado, sendo que se refere a um comportamento passível de ser observado.

Outro termo discutido por esse grupo foi “envolvimento/envolve-se”, todavia um participante do grupo disse que o envolver-se pode estar atrelado a outros fatores que fogem do domínio da criança, como a que está na EI, por exemplo. Por isso, deliberaram que o termo “sensível” precisa estar no item, e que a palavra “interesse” também, já que sensibilidade é diferente de interesse. Consideram que “sensível” é sentir profundamente uma situação. Por fim, ponderaram que o termo “questões sociais” engloba as questões humanas. O grupo do EFII concentrou-se na discussão de empatia versus sensibilidade. Já o grupo do EM julgou que o termo “questões sociais” é mais difícil de entender, e questionou se “mais profundas” seria do indivíduo e “social”, do meio.

No tocante ao item 3, o grupo da EI buscou conceber esse estudante como aquele que reconhece as suas facilidades/dificuldades, que entende os seus sentimentos, que se percebe, conhece os seus limites e que busca se superar, sabe sua identidade - o que gosta/não gosta, o que o deixa triste ou não, suas potencialidades. Por outro lado, o grupo do EFI disse que não se afirma que uma pessoa é “autoconsciente”; pode-se tão somente dizer que ela “demonstra ser...”. Já os participantes do grupo do EFII questionaram se autoconsciente é o mesmo que autoconhecimento e, ao avaliarem que trataria de aluno que conhece os seus limites, entende e sabe lidar com isso, disseram ser “difícil ter um aluno assim nessa idade”. Por fim, o item foi muito discutido pelo grupo do EM. Ao exemplificarem que “conhecimento ambiental” é diferente de “consciência ambiental”, os participantes disseram que nós nos autoconhecemos porque nós buscamos isso, o que é diferente de consciência. A consciência também envolve o julgamento moral, o conhecimento não necessariamente. Além disso, autoconsciente não requer orientação; a pessoa traz/carrega isso, sendo maduro isso nela. Após longa discussão, julgaram que o “sobre si mesmo” não é redundante e pode reforçar a ideia do item.

Em relação ao texto de fechamento da escala, observamos que o grupo de EI não sugeriu mudanças, uma vez que tal nível de ensino não trabalha com os componentes curriculares de modo isolado, mas com Campos de Experiências que contemplam competências e habilidades no campo da fala, escrita, quantidades, noção de tempo e espaço, etc. (^{BRASIL, 2018}). Os docentes do EFI sinalizaram a necessidade de incluir o campo das Tecnologias Digitais, no entanto consideramos que é difícil avaliar habilidades acima da média no campo da tecnologia. De acordo com o estudo de ^{Pedro e Chacon (2017)}, os estudantes com AH/SD não demonstram ter competências digitais mais desenvolvidas, mas sabem direcionar e articular o uso da tecnologia com seus campos de interesse. O grupo do EFII sugeriu a inclusão do campo da Argumentação e uma nova apresentação para o campo que se refere às atividades corporais, porém julgamos que a sugestão apresentada não é familiar a todos os docentes, principalmente àqueles que não transitam na área de Educação Física. Por fim, os docentes do EM sugeriram apresentar todos os componentes curriculares e as áreas de Interpretação e Literatura.

Com base na análise das versões, optamos por apresentar todos os componentes curriculares, de acordo com o indicado na Base Nacional Comum Curricular (^{BRASIL, 2018}), e ainda apresentar os itens de Liderança, Criatividade, Esportes e especificações dentro do campo das Artes. Segundo ^{Gama (2014)}, o estudante com AH/SD pode apresentar habilidades em diferentes campos do saber, porém apenas a habilidade superior não é condição suficiente para caracterizar a superdotação, sendo necessário um conjunto de características. Assim, consideramos que a parte de fechamento da escala se constitui um complemento no rastreio das AH/SD.