INTRODUÇÃO

A todo instante, os avanços tecnológicos fazem mudar a realidade que nos cerca e nossas formas de estar e de agir no mundo. Do mesmo modo, as abordagens ao processo de aprendizagem-avaliação-ensino¹ precisam evoluir e acompanhar as novas tendências, do contrário, tornam-se obsoletas e desinteressantes aos olhos curiosos de alunos que interagem com celulares desde a primeira infância.

Sob essa perspectiva, está lançado um grande desafio, principalmente para nós, professores da geração que aprendeu a fazer pesquisas na biblioteca da escola, copiando textos (à mão!) de enciclopédias e livros impressos. Não temos intenção de desmerecer o trabalho de nossos mestres (a eles, toda gratidão), mas não podemos continuar trabalhando da mesma forma com a qual fomos ensinados.

O convívio com crianças e adolescentes dentro e fora da sala de aula evidencia o fascínio que as telas exercem sobre eles. Desde a mais tenra idade, os dedinhos já se mostram ágeis no manuseio de smartphones, tablets e afins. Os jogos, os vídeos, os sons e as imagens prendem a atenção, como se o usuário entrasse em um estado quase hipnótico.

Como professores, devemos admitir que se trata de batalha árdua ter de disputar a atenção dos alunos com esses aparelhos que, de alguma forma, tornam-se uma extensão de seus corpos. O advento da internet revolucionou a maneira como a informação é disseminada e acessada, e não podemos nos contentar em simplesmente reproduzi-la durante as aulas, pois

Conectados à rede mundial de computadores, os nativos digitais podem se autoletrar, e, por isso, requerem uma forma dinâmica, participativa, descentralizada, independente e autônoma de aprender, o que coloca em xeque as formas tradicionais de ensino/aprendizagem. Esses indivíduos ensinam e aprendem simultaneamente em um processo de compartilhamento no qual são tanto consumidores como produtores de informação. (^{MURTA; VALADARES, 2013}, p. 42).

A tendência é que a escola, aos poucos, absorva as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs). Pode parecer simples e até natural, mas se trata de tarefa complexa, cujo êxito dependerá de diversas variáveis, entre as quais estão a estrutura oferecida pela escola e o preparo de professores e alunos para o uso pedagógico dessas ferramentas.

A esse cenário sobrepõe-se, a partir de março de 2020, a adoção do ensino remoto emergencial como alternativa para dar continuidade às aulas durante o período de suspensão da modalidade presencial, decorrente da pandemia do coronavírus SARS-CoV-2 (covid-19). Da noite para o dia, a comunidade escolar teve de se adaptar a um contexto em que a aula transcende o tempo e o espaço usuais, e o processo de apropriação das TDICs foi substancialmente acelerado, corroborando o pensamento de ^{Oliveira e Souza (2020}, p. 22), quando afirmam que “[...] a necessidade de se reinventar é premente em tempos de crise”.

Nesse sentido, passados mais de dez meses desde o início das aulas remotas, vislumbramos a necessidade do que ^{Ayrosa (2020)} chama de transição para o ensino remoto intencional, em que existe planejamento sistemático, busca por formação continuada e perspectiva de médio-longo prazo.

Diante desse cenário, consideramos que as atividades (além das) remotas devam ser pensadas de modo que: 1) priorizem aspectos como interação, motivação, relevância, trabalho colaborativo e estímulo ao desenvolvimento da autonomia do aluno; e 2) conectem-se com formas de avaliar que estejam a serviço da aprendizagem do aluno.

Um conceito que vem ganhando espaço no contexto educacional é o da gamificação, que consiste em utilizar, em situações de não jogo, elementos relacionados a design de jogos (^{DETERDING et al., 2011}), como desafios e recompensas, como estratégia para resolver problemas, aumentar a motivação e engajar o público, buscando despertar emoções positivas, explorar aptidões e alinhar, de forma lúdica, os interesses e desejos de desenvolvedores e jogadores (^{BUSARELLO, 2016}).

Implementar aspectos da gamificação na sala de aula pode ser, portanto, um caminho para a convergência de interesses de professores e seus alunos (sejam eles crianças, jovens ou adultos), agindo sobre ponto crucial para o sucesso das aulas: a motivação dos alunos.

Além disso, o contexto de ensino remoto emergencial, intencional, híbrido, entre outros, que a pandemia nos vem apresentando também colocou em xeque as ações que tomamos para poder avaliar a aprendizagem dos alunos. Afinal, como coletar evidências de que o aluno, do outro lado da tela, está de fato aprendendo? Fica cada vez mais evidente que instrumentos avaliativos historicamente privilegiados, como as provas, são, muitas vezes, incongruentes e desalinhados com as características e necessidades desse novo cenário. Assim, repensar o processo avaliativo e desenvolver tarefas que reflitam tais exigências é vital nesse momento.

Partindo dessas premissas, propomos, com este artigo, o estabelecimento de uma relação dialógica entre a gamificação e a teoria da avaliação orientada para a aprendizagem de línguas (Avoal), em que identificamos pontos de intersecção e descrevemos como estes puderam ser materializados por meio do que chamamos de tarefa avaliativa gamificada (TAG) para aulas de língua inglesa.

A TAG foi proposta no formato de projeto² dividido em fases que trazem componentes como avatares, narrativa, objetivos, regras, desafio e missão, combinados ao uso de TDICs. A avaliação se fez presente em todas as fases, desde a concepção da ideia, passando pelo desenvolvimento das instruções e envolvimento dos alunos em todo o processo, até a avaliação do produto final.

O tema escolhido para nortear a organização das atividades constitui uma tentativa de aproximação dos indivíduos com a natureza. A escolha se justifica pela intenção de alertar os alunos para consequências de ordem física, psicológica e social que se encontram latentes no excesso de urbanização e no uso indiscriminado de tecnologias (computadores, tablets, smartphones, etc.), em detrimento a atividades ao ar livre e em ambientes naturais. Não se podem negligenciar os estudos que apontam os efeitos negativos (em especial entre crianças e adolescentes) e o fato de que a instituição escolar pode assumir papel importante no (re)estabelecimento da conexão dos alunos com a natureza.

Estruturamos o artigo da seguinte maneira: o referencial teórico e os diálogos estabelecidos entre gamificação e Avoal estão apresentados na próxima seção. Nas seções metodológicas, descrevemos o projeto, analisamos e discutimos os resultados e, então, tecemos as considerações finais.

RELAÇÕES ENTRE CONCEITOS DA GAMIFICAÇÃO E AVOAL

Gamificação é definida por Deterding e colaboradores (2011, p. 1, tradução nossa) como “[...] o uso de elementos de design de games em contextos de não jogo”.³ O termo foi concebido em 2002 por Nick Pelling, programador de computadores e pesquisador britânico, mas começou a ser mais frequentemente utilizado a partir da segunda metade de 2010 (^{VIANNA et al., 2013}).

Apesar de suas origens, não se deve, contudo, restringir o uso da terminologia gamificação associando-o somente a TDICs. Segundo ^{Schlemmer (2016)}, a gamificação analisa a forma de pensar, os estilos, as estratégias e os elementos de design dos games e os adapta para situações de não jogo “[...] criando, desse modo, uma camada de game em uma situação, processo ou produto” (^{SCHLEMMER, 2016}, p. 2), de modo que se encorajem mudanças de comportamento, familiarização com novas tecnologias, aceleração da aprendizagem e a facilitação de tarefas tediosas e repetitivas (^{VIANNA et al., 2013}).

^{Busarello (2016)} afirma que a gamificação constitui meio para desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais e sociais, estimulando a atenção e a memória e combinando elementos divertidos com design instrucional. O autor elucida os quatro princípios da gamificação:

Somados a esses princípios, são componentes dos artefatos gamificados: metas (auxiliam na compreensão do propósito, do foco e dos resultados mensuráveis), regras (estimulam a criatividade e o pensamento estratégico), feedback (sustenta o desempenho e a motivação dos participantes), e participação voluntária (promove real interação entre participantes e atividade). O autor cita, ainda, outros elementos que podem estar presentes, complementarmente: narrativa, visualização de personagens, recompensas, ambiente virtual, níveis, competitividade, competição, interatividade, atribuições de papéis, múltiplos caminhos para resolução de problemas, desafios e riscos, fantasia e mistério, coleta (ato de juntar elementos possivelmente úteis no futuro). ^{Botha, Herselman e Ford (2014)} complementam a lista com o princípio da liberdade para falhar, e o relacionam com a avaliação formativa, em que há múltiplas alternativas para se atingir um nível de competência que corresponda com o(s) objetivo(s) proposto(s).

Contudo, o processo de gamificação não se resume à utilização de pontuação, rankings (placar) e troféus ou badges (distintivos, marcadores de progresso). Além da possibilidade de se estimular a competição exacerbada, ^{Schlemmer (2016)} afirma que mecânicas como essa constituem visão reducionista e superficial da gamificação e não tornam algo trivial em desafiador, pois atuam somente na esfera da motivação extrínseca e falham em conseguir o engajamento dos participantes, uma vez que o objetivo é a recompensa, e o sujeito não está envolvido com a atividade em si.

Alternativamente, a presença de componentes como trilhas, desafios, enigmas, mis- sões e organização em clãs que agrupam indivíduos com habilidades diversas pode levar o grupo à construção colaborativa e cooperativa, suscitando motivação intrínseca.

^{Busarello (2016)} observa que a gamificação pode ser adaptada e utilizada nos mais variados contextos, com efeitos positivos no que tange à motivação intrínseca e extrínseca. A primeira, porque a atividade se apresenta como novidade, entretenimento e oportunidade de satisfazer a curiosidade ou de adquirir novas habilidades ou domínio sobre algo. E a segunda, graças a fatores como competição, aprendi- zado, fuga da realidade e interação social, que atuam sobre o desejo de se obter recompensa externa, seja ela algo material ou não, como o reconhecimento pelo sucesso alcançado.

Além da motivação, a gamificação também promove o engajamento dos sujeitos, a satisfação pessoal, a interação dinâmica e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, aumentando a eficácia da mediação e da construção do conhecimento. São trabalhadas, também, capacidades como autonomia, controle, senso de competência, memorização e concentração. Tais benefícios vêm ao encontro do que se almeja para a área educacional, na tentativa de se colocar em compasso harmônico o trabalho dos professores e as necessidades cognitivas e sociais dos alunos.

A gamificação constitui importante estratégia para aprendizagem (^{BUSARELLO, 2016}; ^{DETERDING et al., 2011}; ^{GARCIA, 2015}). ^{Murta e Valadares (2013}, p. 46) afirmam que a participação do sujeito passa de periférica a atuante, “[...] o que torna possível uma compreensão situada, uma efetiva participação social, mostrando identidades, valores e modos de pensar importantes para a comunidade”. A prática situada, em definição de Liberali e colaboradores (2015, p. 6), “[...] pressupõe que os aprendizes vivenciem uma imersão em práticas significativas e relevantes em suas comunidades, brincando com uma multiplicidade de papéis conforme seus backgrounds e experiências”.

Complementarmente, ^{Carless (2007)} assevera a importância de a tarefa ser o mais real possível, o que constitui princípio-chave da Avoal, o qual ^{Batista e Moraes (2020)} abordam como potencial de autenticidade. Por se tratar de uma tarefa realizada em sala de aula, haverá, inevitavelmente, um caráter artificial. Mas quanto mais a tarefa se aproximar da realidade do aluno, maior a probabilidade de aprendizagem eficaz.

A título de ilustração, ressaltamos o potencial de autenticidade da TAG que propomos, pois os alunos criaram e publicaram um website com depoimentos, pôsteres e fotos para encorajar pessoas a terem mais contato com a natureza. Na vida fora de sala de aula, esse é um tipo de produção que pode ser esperado deles.

Cabe ao professor articular sentidos, colocando os alunos na posição de produtores de significados, promovendo a colaboração e a agência por meio de práticas situadas, problematizadoras da realidade local e global. Essas práticas salientam a importância de envolver o aluno em todo o processo (^{CARLESS, 2007}), inclusive no tocante à avaliação. Assim, a TAG proposta engloba a autoavaliação e a avaliação pelos pares, defendidas por ^{Batista e Moraes (2020)}.

Ao gamificar uma atividade, é importante que o professor a ajuste ao nível de habilidade dos participantes. Para isso, ele pode dividir tarefas complexas em outras mais simples e curtas, com níveis de dificuldade crescente, oportunizando variedade de caminhos para completá-las (^{BUSARELLO, 2016}; ^{DODERO et al., 2014}). ^{Hamp-Lyons (2017)} chama o desenvolvimento gradual da tarefa de scaffolding - princípio da Avoal que promove nos alunos o senso de progressão, de modo que se sintam cada vez mais competentes.

No processo de gamificação, é preciso que se definam: “[...] o objetivo, um estado inicial e estados finais, estados intermediários com desafios a serem vencidos, e um conjunto de ações para que os jogadores se desloquem entre os estados, de acordo com as regras do jogo”⁴ (^{DODERO et al., 2014}, p. 78, tradução nossa). Mais especificamente, ^{Huang e Soman (2013)} simplificam em cinco passos o processo de gamificação aplicado ao contexto educacional:

Outro ponto que o professor é convidado a mudar ao adotar a gamificação como estratégia de ensino é o modo como são tratadas as notas. Oxarart e colabora- dores (2014) consideram desmotivador o sistema de avaliação baseado em notas, em que o aluno perde pontos todas as vezes em que tem desempenho baixo em atividades ou exames. Na atividade gamificada, por outro lado, o aluno ganha pontos por meio das várias experiências de aprendizagem propostas pelo professor e, além disso, há a possibilidade de novas tentativas diante de falhas. Ou seja, ao contrário do sistema vigente, somam-se pontos ao invés de subtraí-los, o que implica ideia de crescimento rumo ao objetivo final, tornando o processo mais motivador.

Justificamos, mais uma vez, a avaliação focada na aprendizagem do aluno, ou seja, no que ele aprendeu, no que ainda não aprendeu e no que pode ser feito para atingir seu potencial máximo. O feedback (retorno que o aluno terá sobre seu desempenho, seja do professor ou de colegas de sala) tem caráter mais descritivo que classificatório, descrevendo os pontos fortes da produção do aluno e também aqueles que podem ser reorientados, e como o aluno pode melhorá-los. Dessa forma, o feedback torna-se feedforward (^{CARLESS, 2007}; ^{BATISTA; MORAES, 2020}), uma vez que esse retorno ajudará o aluno não somente a melhorar aquela produção em específico, mas também todas as produções similares que ele possa vir a desenvolver no futuro.

A partir do exposto, sintetizamos os diálogos entre os preceitos da gamificação e da Avoal no Quadro 1.

Na seção seguinte, descrevemos nossa sugestão de TAG para aulas de língua inglesa, desde sua elaboração até a análise de sua aplicação e seus resultados, com ênfase no diálogo estabelecido entre gamificação e Avoal.

DA CONCEPÇÃO AOS RESULTADOS DA TAREFA AVALIATIVA GAMIFICADA

Na seção anterior, foram apresentados princípios e elementos de game design que, transpostos para atividades didáticas, podem trazer benefícios tanto para professores como para alunos. Alguns deles foram selecionados para compor a proposta apresentada neste trabalho, como os quatro princípios que regem o processo de gamificação elencados por ^{Busarello (2016)}, os cinco passos propostos por ^{Huang e Soman (2013)} e os princípios-chave da Avoal discutidos por ^{Carless (2007)}, ^{Hamp-Lyons (2017)} e ^{Batista e Moraes (2020)}.

Com relação ao público-alvo e ao contexto, elaboramos o projeto para ser aplicado por um dos autores deste texto, em duas de suas turmas de um instituto de idiomas localizado na cidade de Maringá (PR). As turmas eram compostas por um total de 11 alunos, adultos, de nível linguístico pré-intermediário (A2 de acordo com o Quadro Comum Europeu de Referência de Línguas - QCERL), na faixa etária entre 18 e 57 anos, e que estavam tendo aulas remotamente.

Sobre objetivos de aprendizagem, elencamos múltiplas competências e habili- dades (autonomia, criatividade, interação, cooperação, construção e articulação de diferentes conhecimentos); familiarizar os alunos com o uso de TDICs para fins pedagógicos; trabalhar conteúdos linguísticos (em nossa prática foram trabalhadas formas de se apresentar, os modos de expressar instruções e sugestões, e itens lexicais); e promover conscientização e/ou mudança de hábitos.

A escolha do tema para dar unidade à TAG recai sobre preocupação crescente da sociedade moderna: o transtorno de déficit de natureza (TDN). Mesmo não sendo um diagnóstico médico, o criador do termo, Richard Louv, o descreve com sintomas de ordem física (como aumento das taxas de miopia, obesidade, pressão alta, diabetes, deficiência de vitamina D, menor uso dos sentidos) e mental (dificuldades para manter a atenção, depressão, hiperatividade, ansiedade, entre outras). ^{Louv (2016)} advoga que a necessidade de conexão com ambientes naturais e com outras espécies de seres vivos é inerente à condição humana e essencial ao bem-estar físico e mental, e que quanto mais tecnológica fica nossa vida, maior a necessidade de natureza - o desafio é manter o equilíbrio entre o mundo digital e o físico.

Nossa proposta foi aplicada entre os meses de outubro e novembro de 2020, período em que buscar esse equilíbrio parecia ainda mais difícil devido ao distanciamento social tomado como principal medida preventiva contra o contágio pelo coronavírus. Estudar e/ou trabalhar remotamente havia imposto um novo ritmo à vida e restringido espaços de circulação e socialização, limitando-os, em muitos casos, às telas dos computadores e smartphones.

Justifica-se que o projeto foi elaborado no intuito de chamar os alunos (de volta) à natureza, e conscientizá-los sobre os perigos do uso abusivo das telas, de modo que se estabeleça, dentro do possível para o momento, o equilíbrio entre o tempo que passam conectados e o tempo off-line, e que isso seja revertido em benefícios à saúde e à aprendizagem.

Nossa proposta foi planejada para ser desenvolvida ao longo de quatro semanas, entre momentos síncronos e atividades feitas em momentos assíncronos. A experiência foi estruturada em cinco fases, das quais fazem parte uma missão e um desafio.

Levando em consideração o observado por Oxarart e colaboradores (2014), optamos por substituir o conceito de nota por uma dinâmica em que o cumprimento das tarefas com base no trabalho colaborativo, no respeito às regras e no feedback obtido por meio da avaliação formativa dava aos grupos a “chave” para passar ao nível seguinte.

Para dar forma à narrativa, cada grupo de alunos criou um personagem (avatar) com sintomas característicos de TDN. A missão do grupo era construir um website a fim de conscientizar as pessoas sobre o TDN e apresentar formas para superá-lo. A cada fase do projeto, conforme o site foi sendo construído, os grupos performaram tarefas que levaram o avatar à mudança de hábitos e à involução dos sintomas, refletindo em personagens que saíram de um estado inicial ansioso, depressivo, triste, etc., para se tornarem mais felizes, ativos, saudáveis e sociáveis.

Ressalta-se que as atividades aqui ilustradas têm caráter sugestivo e podem (e devem) ser adaptadas observando-se as peculiaridades das turmas, sendo possível ajustá-las, inclusive, para outras faixas etárias e contextos de ensino (escolas regulares, públicas ou privadas, por exemplo).

Dada a diversidade de procedimentos típica do fazer pedagógico e por estarmos cientes de que adaptações se farão necessárias para futuras aplicações, limitamo-nos a sintetizar as fases do projeto no Quadro 2, em que as atividades trazem sugestões, cujos detalhamentos (conteúdos linguísticos específicos, metodologias, etc.) ficam a critério do professor, de acordo com suas necessidades.

Na sequência, analisamos a aplicação da proposta e discutimos os resultados.

ANÁLISE DA APLICAÇÃO DA TAREFA AVALIATIVA

Passamos, agora, a analisar a aplicação da TAG, tanto do ponto de vista dos pesquisadores-autores (sendo um deles o professor que aplicou o projeto), quanto da perspectiva dos alunos. Em vista da limitação quanto à extensão deste texto, não descreveremos os pormenores da aplicação prática de nossa proposta, mas buscaremos analisá-la à luz das teorias que a respaldam. Ressaltamos, ainda, que o desenvolvimento deste projeto se deu com a autorização da instituição de ensino, e que esta análise foi feita com o consentimento explícito (mediante preenchimento de termo de consentimento livre e esclarecido) dos participantes e levou em conta suas respostas ao questionário on-line aplicado na Fase 5. Ainda em relação aos procedimentos éticos, informamos que tanto o nome da instituição de ensino em que o projeto foi aplicado como a identidade dos alunos serão mantidos em sigilo e que todos os envolvidos receberam cópias deste artigo, como devolutiva à sua participação.

O potencial de autenticidade (^{BATISTA; MORAES, 2020}) do tema e do objetivo (missão) mostrou-se eficaz para despertar o interesse e engajar os alunos. Houve problematização e identificação com o tópico, inclusive com relato de alunos que apresentavam sintomas de TDN. Podemos afirmar que a prática situada também os desafiou e os motivou para produzir e publicar o website, pois reconheceram a relevância do tema e o seu papel social no desenvolvimento do projeto. Dos dez respondentes,⁵ nove afirmaram que as habilidades desenvolvidas ao longo do projeto serão úteis para eles fora de sala de aula.

Achei a criação do site muito interessante. Nunca tinha feito nada do tipo e comecei a explorar o Google Sites. Gostei muito também do tema do projeto Nature Deficit Disorder, um tema que não conhecia e passei a compreender melhor. Colocamos nossas ideias lá, discutimos bastante, e por ter sido dividido em etapas ajudou muito para que aqueles que estão realizando o projeto não se percam e não passem por dor de cabeça tentando entender o que devemos ou não fazer. Espero que no futuro tenham mais projetos diferentes e divertidos como esse. (Aluno A).

Por outro lado, os alunos demonstraram receio quanto à demanda de trabalho assíncrono da Fase 2. Assim, o professor aplicou, mais uma vez, o princípio de scaffolding (^{HAMP-LYONS, 2017}), distribuindo as tarefas ao longo das aulas e auxiliando os alunos nas discussões, o que se provou bem-sucedido. Os alunos afirmaram que dividir o projeto em tarefas menores facilitou a construção do website, e destacaram como pontos positivos a variedade de atividades e o dinamismo da proposta:

I liked that the tasks were not difficult, well divided and at the same time very dynamic. It was a really good activity. (Aluno B).

No começo achei que seria chato fazer o projeto, mas ao longo da sua construção comecei a gostar muito! (Aluno C).

Eu gostei bastante do projeto, gostei da variação de atividades. Poderia ter esse tipo de projeto mais vezes. (Aluno D).

A utilização de lista de verificação para autoavaliação e avaliação pelos pares teve êxito neste projeto, uma vez que abriu aos alunos a possibilidade de refação/adequação das produções, relacionando-se com o princípio da liberdade para falhar, apontado por ^{Botha, Herselman e Ford (2014)} e ^{Oxarart et al. (2014)}. A lista, composta por critérios de avaliação negociados por professor e alunos, orientou o trabalho dos grupos de modo a cumprir, de forma objetiva, todos os requisitos das tarefas.

Nesse sentido, também contribuíram o sistema de regras de cada fase e o feedback formativo e constante. Por exemplo, ao realizar a autoavaliação durante a produção do avatar, para a pergunta “O site inclui um avatar que representa uma pessoa com sintomas de TDN?”, um grupo respondeu que seu avatar poderia ser mais pálido e harmonizar com o pôster produzido. A partir dessa constatação, o grupo promoveu as alterações no avatar, inseriu cenário chuvoso (para sugerir tristeza) e gravou a fala do avatar novamente, com tom de voz mais solene.

A título de ilustração do resultado da avaliação pelos pares, um dos grupos sugeriu que o pôster do outro desse maior ênfase à natureza.⁶ O feedback foi acatado e o grupo reorientou seu trabalho. Dos dez alunos que responderam o questionário de avaliação do projeto, nove afirmam que o feedback recebido por meio da autoavaliação ajudou a melhorar o desempenho de seu grupo nas tarefas, e os dez afirmam o mesmo sobre a avaliação pelos pares.

Com relação à produção linguística, as etapas da TAG propiciaram oportuni- dades para que os alunos produzissem variadas funções comunicativas pertinentes ao nível linguístico em que se encontravam: expressar informações pessoais, descre- ver sintomas (no caso, do TDN), explicar como esses sintomas afetam a rotina, dar sugestões e dicas, refletir sobre experiências passadas e planejar ações futuras. No entanto, o nível de desafio linguístico não foi considerado suficiente por todos os alunos,

O projeto foi desafiador. Acredito que tenha desenvolvido novas habilidades e adquirido conhecimentos que poderão ser usados fora da sala de aula. Por outro lado, a pandemia pode ter atrapalhado um pouco a troca de informações e o crescimento linguístico esperado com o projeto. Ainda assim, a experiência foi plenamente satisfatória. (Aluno E).

Eu achei que foi muito legal fazer o projeto, mas não me desafiou o suficiente na questão linguística ou de habilidade. Talvez encontrar uma forma de exigir mais durante essas tarefas do projeto para então desenvolver mais habilidades linguísticas. (Aluno F).

As falas evidenciam a importância de, ao desenharmos uma TAG, pensarmos no perfil da turma e proporcionamos diferentes níveis de desafios para motivar todos os alunos, ratificando o princípio 1 elencado por ^{Huang e Soman (2013)}.

Para o professor, ficou evidente que o engajamento, o senso de responsabilidade e a disciplina dos alunos também contribuíram para o sucesso do projeto. Todos os alunos se mostraram envolvidos e, conforme apontado no questionário de avaliação do projeto e também pontuado por um deles, por meio de feedback oral, o aspecto colaborativo das tarefas foi muito importante, pois possibilitou o desenvolvimento de habilidades de negociação, além de estreitar laços de amizade.

Do ponto de vista dos alunos, podemos concluir que eles receberam positivamente a proposta. Dos dez alunos que responderam o questionário, nove consideraram o projeto relevante, sentiram-se motivados a participar e manifestaram que o projeto os ajudou a desenvolver autonomia. Resgatando os objetivos de aprendizagem estabelecidos para o projeto (desenvolver autonomia, criatividade, interação, cooperação, construção e articulação de diferentes conhecimentos; familiarizar os alunos com o uso de TDICs para fins pedagógicos; trabalhar conteúdos linguísticos e promover conscientização e/ou mudança de hábitos), podemos afirmar que foram endereçados e atingidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A decisão de adotar novos métodos e estratégias de ensino gera, certamente, dificuldades de ordem material, estrutural ou técnica. De todo modo, é clara e urgente a necessidade de reflexão e adaptação a formas de trabalhar que contemplem as novas tecnologias, despertem o interesse dos alunos e se adequem a um modelo de avaliação que esteja a serviço da aprendizagem. A Avoal, trazida aqui por meio dos princípios de potencial de autenticidade, envolvimento do aluno (principalmente na negociação dos critérios, autoavaliação e avaliação pelos pares), feedback como feedforward, scaffolding e interação (entre professor, alunos e tarefa), alinha-se a tal modelo.

Como todo processo de adaptação, o trabalho de gamificar uma atividade leva tempo e dificuldades e resistências podem surgir. Partindo dessa premissa, este artigo foi produzido com a intenção de abrir espaços para experimentação, discussão de resultados e disseminação dos conceitos envolvidos, pois quanto mais oportunidades de troca de experiências e ideias forem disponibilizadas, menos árdua se torna a tarefa.

A despeito dos pontos dificultosos, como quantidade de tempo e recursos necessários para reestruturar o currículo de modo que este incorpore princípios e elementos da gamificação, a literatura especializada aponta vantagens em sua aplicação no contexto educacional. Entretanto, para que benefícios como engajamento, motivação, alavancagem da aprendizagem e desenvolvimento de competências socioemocionais sejam alcançados, o professor precisa, além do conhecimento teórico, ter clareza de seu contexto, público-alvo e objetivos a serem cumpridos.

Do exposto, é possível perceber que atividades gamificadas constituem mais que uma estratégia para motivar e engajar os alunos, pois além de trabalhar conteúdos formais, promovem o desenvolvimento de competências que dificilmente são praticadas na aula tradicional expositiva. O ambiente gamificado pode se apresentar como forte estímulo ao trabalho em equipe, à formação e estreitamento de vínculos e ao exercício da cooperação - habilidades tão desejáveis, mas tão negligenciadas por conta da imersão no mundo virtual.

Por meio da aplicação de nossa proposta, concluímos que as relações entre os princípios de gamificação e Avoal mostraram-se frutíferas na transposição para a TAG. Na percepção dos alunos participantes, foi possível desenvolver: motivação, autonomia, cooperação, letramento digital, conhecimento acerca do próprio tema e, em menor grau, habilidades linguísticas (estas talvez tenham sido prejudicadas em razão das limitações de interação impostas pelo contexto de ensino remoto). Os alunos, em sua maioria, se sentiram desafiados, engajados e não acharam o projeto difícil, por conta das divisões em fases e do constante fornecimento de instruções e feedback. Consideraram como pontos positivos a variedade de tarefas e o caráter inovador do projeto.

Sob nosso ponto de vista, o projeto proporcionou um desafio real para os alunos, com potencial de autenticidade, uma vez que os alunos podem vir a produzir um website no futuro. Os alunos também foram envolvidos em todas as etapas do processo avaliativo, como a definição dos critérios, a autoavaliação e a avaliação pelos pares.

Estamos cientes de que a aplicação de nossa proposta foi uma experiência isolada e que são necessárias mais pesquisas, propondo novas TAGs abrangendo outros contextos educacionais, a fim de consolidar as constatações acerca dos benefícios do uso combinado da gamificação e da Avoal. No entanto, esperamos que a gamificação possa, cada vez mais, ser incorporada ao processo de aprendizagem-avaliação-ensino, de modo que se aproveite seu potencial motivador e engajador no trabalho de conteúdos formais e para construção de currículo e, principalmente, para o aprimoramento de habilidades sociais, emocionais e cognitivas do aprendiz. Temos a expectativa de que propostas como esta sejam vistas como forma efetiva e eficaz de avaliar, com foco na aprendizagem e no desenvolvimento integral dos alunos.