Fatores extraescolares

De modo geral, os elementos que na percepção dos gestores entrevistados seriam os principais produtores da distorção idade-série nas cinco instituições analisadas se relacionam de algum modo com as precárias condições materiais e simbólicas de existência das famílias e das escolas, que, além disso, eram submetidas a um forte isolamento geossocial nos contextos rurais da região pesquisada.

Com relação à população residente nos distritos, foi possível constatar, por meio das entrevistas e da observação em campo, que, na maioria dos distritos, a população tinha como subsistência o pequeno comércio, o trabalho na lavoura e na atividade pecuária (leiteira em uma parte dos distritos), com a prestação de serviços nas fazendas da região (na maioria das vezes, temporários) e a posse de pequenas lavouras. Verificou-se também pelos relatos dos gestores que uma parte dos moradores dos distritos sobrevivia com benefícios sociais, como o Bolsa Família⁶ e o Programa Municipal de Renda Mínima e Inclusão Produtiva da Mulher (PRMIP).⁷

As escolas participantes da pesquisa estavam localizadas em distritos ou subdistritos rurais, sendo que a localidade mais próxima estava a 23 quilômetros da sede do município e a mais distante, a 56 quilômetros. O deslocamento dos moradores dessas localidades para a sede, a não ser quando realizado por veículo próprio (carro ou motocicleta), se dava pelo transporte público oferecido pelo município que, em algumas das localidades, disponibilizava somente dois horários, um de partida e um de chegada. A localização dos distritos e subdistritos, situados entre as montanhas da região, alguns deles com acesso apenas por estradas de terra, dificultava a frequência do deslocamento da população entre os distritos e entre esses e a sede do município.

Não por acaso, todos os gestores, três deles moradores das próprias localidades pesquisadas, destacaram em seus relatos como elementos explicativos centrais da distorção idade-série dos estudantes as condições de vida desfavoráveis de muitas famílias moradoras dos distritos, as dificuldades impostas pela distância entre o local de moradia e a sede do município e a forma como isso impactava a gestão da escola.

Sabe, a gente precisa, eles precisam da gente de vez em quando, então a gente tem que se ajudar, então precisa “ô mãe eu posso pedir para o pessoal daqui da policlínica pra nos ajudar”. Porque se ele for atendido à tarde, olha... ele vem pra escola, vai no ônibus escolar, você vai com ele lá pra [nome da cidade] ele é atendido e ele volta no carro que traz o pessoal que trabalha à noite, o município fornece transporte pra eles, então, além de ele assistir aula, você ainda vai conseguir uma carona, eu consigo essa carona pra você, no lugar de você pagar o ônibus que custa R$ 10 reais. São quase 10 reais a passagem daqui pra [nome da cidade]. E a dela e do menino seriam 20, mais alimento, não fica barato pra levar toda semana não. E olha, tem muitas famílias aqui que passam dificuldade... não tem como ir não. Então a gente tem muito problema de frequência por causa das doenças [...] fica muito difícil pra família levar ao médico fora do PSF, [há um posto de saúde em frente à escola] porque nem sempre resolve o problema do menino aqui. É muito difícil pra eles ter que ir à cidade, sabe. (Diretor - Escola D).

Pelos dados disponíveis, o isolamento geográfico a que as famílias estavam submetidas se convertia também em isolamento social, pois a falta de serviços e a distância entre as moradias e as outras regiões da cidade, quando associadas às precárias condições existenciais das famílias, produziam um distanciamento que não era apenas geográfico, pois se convertia em segregação social. Desse modo, fica evidente uma condição social fortemente marcada pelo isolamento e pela falta de serviços e de locais de sociabilidade nesses distritos. Assim, dos serviços públicos geralmente disponíveis nas cidades, foi possível identificar apenas o posto de saúde e as escolas públicas municipais de educação infantil e de ensino fundamental nos cinco distritos pesquisados (e em dois casos, também escolas estaduais de ensino médio). Já em relação aos locais de sociabilidade, além das igrejas e do salão paroquial, identificamos apenas alguns bares e campos de futebol. Os distritos e suas moradias tinham uma configuração geográfica similar: parte da comunidade se organizava em uma área central, onde se localizavam a igreja, a escola, comércios, posto de saúde e várias moradias e, no entorno dessa região central, estavam vários e pequenos aglomerados de casas, situados mais distantes entre si e em relação à comunidade central. As características do espaço físico (distância entre as moradias, localização entre montanhas, acesso exclusivo por estradas de terra, aglomerados de casas dispersos na extensão territorial do distrito) se retraduziam no espaço social, exprimindo as hierarquias e distâncias sociais e interferindo na oferta e distribuição de bens públicos e, também, sobre as oportunidades de sua apropriação por diferentes grupos e classes sociais (^{BOURDIEU, 2012}).

Outro elemento explicativo importante detectado nas falas dos gestores diz respeito à distância entre as moradias e a escola. Algumas famílias residiam em áreas bastante afastadas do centro dos distritos, onde as escolas estavam localizadas, assim como outras estruturas sociais, como igreja, posto de saúde ou pequenos comércios. Na ótica dos entrevistados, por causa da distância entre casas e escola e das dificuldades que ela impunha aos deslocamentos dos estudantes e das famílias, principalmente em dias de chuva, muitos estudantes eram obrigados a faltar às aulas. Para os diretores, o absenteísmo contribuía expressivamente para o insucesso escolar de alguns estudantes, moradores dessas áreas mais distantes.

Nós temos aproximadamente cinquenta por cento dos meninos que fazem uso de transporte, ou seja, não moram tão perto, né? Moram longe da escola e [...] a outra metade mora aqui nas imediações dentro da própria comunidade, então muito próximo mesmo, né? Aquele que mora mais longe um pouquinho já faz o uso do transporte. E tem gente que mora bem longe daqui. E tem casos também de não ter transporte [...] aí eles precisam vir a pé mesmo, tem alguns alunos que demoram até uma hora pra chegar aqui [...] e aí quando chove eles não vêm não. (Diretora - Escola B).

Além disso, embora a maioria dos estudantes matriculados fossem moradores dos distritos, as escolas recebiam também crianças e adolescentes moradores de outros distritos, e até mesmo de outros municípios fronteiriços, cuja localização da moradia da família estava mais próxima da escola do que da instituição do próprio distrito de residência. Isso se dava porque a maioria dos distritos tem uma grande extensão geográfica e as moradias, e também alguns aglomerados de casas, estão distribuídos de modo bastante disperso nos territórios.

Por fim, ainda em relação aos fatores extraescolares, os relatos dos gestores indicam a forte influência das atividades laborais cotidianas desenvolvidas pelos adolescentes para auxiliarem as famílias no trato com terra e com animais como produtoras nas dificuldades escolares. As dificuldades encontradas por estudantes trabalhadores, moradores de áreas urbanas e rurais, para a permanência na escola e a conclusão da educação básica também foram relatadas por pesquisas recentes sobre a escolarização da juventude, como, por exemplo, os trabalhos de ^{Windle e Nogueira (2020)} e ^{Franzói e Fisher (2019)}. Assim, segundo as percepções dos gestores, parece que para as famílias mais vulneráveis dos distritos pesquisados, embora a escola estivesse fortemente presente em seu cotidiano, em virtude de sua compulsoriedade legal, o trabalho ocupava lugar central, e não somente o trabalho por si mesmo, mas a ética que ele impunha às lógicas educativas familiares, como podemos ver nos relatos dos gestores:

Os meninos trabalham, precisam trabalhar, é a minha maneira de pensar, tá? Eu sei que tem o ECA [Estatuto da Criança e do Adolescente]. Ele não diz isso não, ainda diz que ele é estudante, que ele não pode trabalhar, o negócio dele é escola e brincar. Mas conhecendo a realidade da comunidade, realidade de algumas famílias, eu vejo que os pais querem que o menino estude [...] eles se importam, mas e a sobrevivência, como fica? E, também, a gente sabe [...], mas, a gente sabe que se esse menino não estiver trabalhando, fazendo alguma tarefa, ele vai estar na rua da mesma maneira, e ele estando na rua ocioso é pior pra ele. Então trabalha nos currais, cuidando do gado, essas coisas. Os pais precisam desse trabalho deles e, também, o trabalho é uma coisa séria pra eles. (Diretor - Escola D).

Contudo, os relatos dos gestores indicam que, embora muitos estudantes vivenciassem problemas escolares que se traduziam em situações de reprovação, repetência e abandono, era bastante visível, mesmo que em modos e graus diferenciados, o valor dado pelos pais à escola e à escolarização dos filhos. Na perspectiva dos gestores, a escola ocupava patamar importante nas dinâmicas familiares e, também, em suas expectativas de futuro, mas essa posição, situada no campo dos desejos e da percepção simbólica (mais ou menos consciente) do que a escolarização significa na vida social contemporânea era confrontada pelas necessidades urgentes das famílias, ou seja, pela “escolha do necessário”, como nos apresenta a teoria bourdieusiana, ao descrever as propriedades sociais e culturais das camadas populares. Segundo ^{Bourdieu (2008}, p. 350-351), a necessidade impõe uma “aceitação do necessário”, uma “forma de adaptação ao necessário”, uma “resignação ao inevitável”. No entanto, os efeitos da resignação ao necessário são dissimulados, pois “sua ação se confunde com a da necessidade”, não sendo quase nunca totalmente visíveis.

Por fim, os diretores destacaram a associação e imbricação de duas dimensões da vida cotidiana que afetavam o desempenho dos estudantes em defasagem idade-série. De um lado, como já relatamos, a experiência de um rural que se constituía na precariedade e na vulnerabilidade social, que os impelia a viver o trabalho intensa e precocemente e a buscar constantemente, nem sempre de forma exitosa, a conciliação entre estudo e trabalho.

Então os meninos ajudam na ordenha, ajudam no limpar curral, no manejo. Tem alguns que trabalham aqui no comércio, né? Ajudando nas entregas e tal, e [...] uma grande parte que trabalha nos próprios sítios, né? São pequenos proprietários e os meninos ajudam, e eles ajudam em casa. (Pedagoga - Escola E).

Se ele já é maior é difícil criar esse hábito [de estudo] nele, e ele vai ficando desestimulado, ele começa a trabalhar, ganhar seu próprio dinheirinho, e ele se acha independente, não depende mais da mãe, do pai, da família, que não precisa estudar, porque teve gente que não estudou e se deu bem, porque tem muita gente que já estudou e está aí passando dificuldade, né, então exemplos eles têm muito, e com isso o menino acaba evadindo no final do ano. (Diretor - Escola D).

De outro lado, a vivência plural das culturas juvenis produzidas pela contemporaneidade e, principalmente, pelas novas formas de comunicação e diferentes temporalidades, que produziam, em consequência, novos modos de conhecer o mundo. Parece que a imbricação dessas duas dimensões, aparentemente paradoxais - de um lado, a vivência do rural, em certa medida tradicional, mas atravessada por condições precárias de vida e, de outro, a experiência de novas e diversas culturas juvenis, possibilitada, principalmente, pelo acesso e contato virtual com diferentes e contemporâneas formas de comunicação e culturas - pode contribuir para produzir também novos rurais e, mais ainda, diferentes experiências sociais e culturais do rural. É bastante provável que o global e o local (o rural) se mesclassem na vida desses jovens e adolescentes rurais e afetassem suas experiências escolares e de vida.

É porque aqui funciona, aqui o 6º ao 9º é à tarde, e muitos precisam trabalhar, e o serviço aqui é o que, é na roça, é pedreiro, então é igual [nome de um aluno de 13 anos], mais [nome de um aluno de 14 anos], todo ano eles começam [se matriculam na escola], mas depois param, “uai [nome da diretora], uai, eu preciso trabalhar, eu preciso ter meu dinheiro, eu preciso de comprar as coisas, se não trabalhar, não dá”. Então, assim, eu vejo é [...] eles param muito por isso. Porque não têm outra opção, eles precisam de trabalhar, não tem 6º ao 9º à noite. E ainda eles querem ter o celular deles, querem internet, essas coisas [...]. (Diretora - Escola B).

Embora o trabalho rural estivesse bastante presente na realidade dos estudantes, segundo o relato dos gestores, ^{Carneiro e Castro (2007)} alertam para cuidados ao se pensar em uma “juventude rural”. Segundo as autoras, é comum a associação com jovens agricultores ou trabalhadores que complementam a renda familiar, não dando ênfase a todo um contexto mais amplo no qual estão envolvidos. Elas chamam a atenção também para a diluição das fronteiras entre campo e cidade que afeta diretamente a vida desses adolescentes e jovens, porém com formas e intensidades distintas a depender das condições de vida às quais as famílias e os jovens estão submetidos. No entanto, parece que, mesmo diante de uma diluição de fronteiras entre o rural e o urbano, na percepção dos gestores, os problemas escolares dos adolescentes e jovens eram produzidos, em grande parte (mas não somente), pela associação desequilibrada entre estudo e trabalho. Sendo assim, esses estudantes provavelmente vivenciavam em seus quotidianos, ainda que de modo inconsciente, e, nem sempre totalmente visível, uma tensão produzida pelo desequilíbrio entre trabalho e estudo.

Além disso, parece que, na percepção dos diretores, havia também certa dissonância entre a cultura escolar e as culturas dos jovens:

Deixa eu falar por alto desse menino nosso [...] Ele trabalha, tem um horário de trabalho, seis até as onze, ele vai pra casa pra tomar banho, pra almoçar e vir pra escola, nossa escola começa meio-dia e meia, a aula dele. Então de onze até meio-dia e meia, ele tem sim um tempo, né? Pra fazer esses trabalhos escolares, banho, almoçar e ir pra escola, mas não sai do Facebook, vai pros joguinhos no celular, e outros. A gente manda buscar no dia de prova, ele não vem às vezes. (Diretora - Escola B, destaques nossos).

Ah [...] deixa eu ver. Eu acho que eles não interessam muito pela escola, sabe. Eles gostam de outras coisas... é até engraçado, eles gostam de cavalgada... aqui é bem comum, né [...] mas adoram um Facebook. Então a escola não tem muito sentido, não. Acho que pode ser por isso que parece que a escola sempre fica em segundo plano. (Diretora - Escola C).

Uma possível explicação para essa dissonância percebida pelos gestores, mesmo que hipotética, refere-se a um fenômeno já identificado em pesquisas francesas: uma forte inversão do padrão de reprodução cultural nas gerações mais jovens (^{DONNAT, 1994}; ^{PASQUIER, 2005}). Os mecanismos, que antes asseguravam a reprodução social e cultural, vêm se enfraquecendo, e não são mais tão automáticos, pois as crianças originárias de diferentes grupos sociais têm se distanciado cada vez mais dos seus grupos culturais de origem.

Nessa perspectiva, o modelo da forte homologia entre universo cultural e meio social (^{BOURDIEU, 2008}), entre o grau de escolaridade e as práticas culturais, não pode mais ser identificado, tão facilmente, nas famílias. Há, de fato, uma inversão dos padrões de reprodução, e as hierarquias culturais são muito mais elaboradas no interior dos grupos de pares do que por meio de uma transmissão vertical familiar (^{PASQUIER, 2005}). Segundo ^{Pasquier (2005)}, a mídia tem um destacado papel nesse processo de inversão dos padrões, porque os objetos culturais da juventude são agora definidos, principalmente, por seu grau de compartilhamento com os outros, ou seja, com os pares por meio das redes sociais e culturais (corporais ou virtuais). A cultura “dominante” jovem é definida pela “cultura comum”, pela “cultura popular”, ou seja, por aquilo que pode ser compartilhado com os outros jovens, na rua ou na escola, por exemplo. No Brasil, esse processo híbrido e complexo da construção das culturas juvenis na contemporaneidade também vem sendo estudado por pesquisadores como ^{Dayrell (2007a}, ^2007b), ^{Sposito, Souza e Silva (2018)}, ^{Abramo (2008)}, ^{Groppo (2016)}, entre outros.

Assim, parece razoável inferir que, na percepção dos gestores, o desinteresse de alguns adolescentes e jovens pela escola era produzido, ao menos em parte, pela distância entre seus gostos hibridamente construídos (cuidar dos animais, fazer a ordenha, participar de cavalgadas e, ao mesmo tempo, compartilhar de redes sociais na internet, e utilizar recursos de sociabilidade da web, ouvir música, etc.) e a cultura escolar com seus tempos, espaços, conteúdos e ordenamentos. Esse conjunto de fatores produzia, por sua vez, o fracasso escolar.

Fatores intraescolares

Um primeiro aspecto escolar apontado pelos gestores como relacionado à distorção idade-série dos estudantes diz respeito às dinâmicas sociais dos distritos e ao isolamento que também era vivenciado pelas escolas em sua relação com a administração do município. Assim, além de estarem imersas em condições sociais e econômicas frágeis, agravadas pelo forte isolamento geossocial das localidades, as próprias escolas sofriam com a distância material e, principalmente, simbólica entre a unidade escolar e a secretaria de educação do município.

Antes a gente tinha um transporte muito mais fácil, né? Tínhamos mais carros, né? Da própria frota, tinha mais carros de cooperados. Então quando a [...] quando reduziu o número de transporte, essa vinda das meninas [pedagogas da Secretaria de Educação] pra cá já ficou dificultada. Então a gente tem, sim, um apoio da Secretaria de Educação, só que ele foi reduzido. E às vezes eles cobram muito da gente, mas o apoio que dá é pouco, é escasso. Para você ver, quando precisamos falar lá [...] é uma dificuldade mesmo [...] o telefone não funciona direito [...] só por WhatsApp mesmo. Mas não é sempre que funciona também [...] a gente se sente um pouco abandonado [...]. (Diretor - Escola D).

Os diretores foram unânimes em relatar sobre as dificuldades de interlocução com a Secretaria de Educação do município, e as temáticas principais abordadas foram: a) dificuldade de comunicação; b) ausência de programas e projetos da secretaria direcionados especificamente para as escolas localizadas em distritos; c) forte cobrança por desempenho da escola em um contexto de pouco apoio para o desenvolvimento do trabalho educacional das escolas; d) morosidade da secretaria de educação em atender às demandas das escolas; e e) carência de uma política pública específica para as escolas rurais, sendo insuficiente a discussão, no âmbito da administração pública, sobre as especificidades da educação do campo e a implementação de uma perspectiva pedagógica apropriada e que considere as particularidades sociais e culturais dessas realidades. Além disso, a diretora da Escola E abordou o receio e a forte preocupação da comunidade local acerca da intenção da prefeitura de aplicar o modelo de nucleação⁸ e transferir os estudantes dos anos finais do ensino fundamental para uma instituição situada em um outro distrito. Ressalta-se que a entrevista foi realizada no segundo semestre de 2018 e, no ano de 2019, o processo de nucleação foi realmente efetivado, sendo desativadas as turmas dos anos finais do ensino fundamental na escola e os alunos transferidos para uma instituição escolar de um outro distrito, apesar dos protestos dos moradores e profissionais da escola.

Diante dos dados coletados, pode-se afirmar que os moradores das comunidades pesquisadas e, também, as escolas e seus profissionais estavam, em grande parte das vezes, totalmente isolados e invisíveis perante o sistema educacional que os agregava administrativamente. Essa realidade se contrastava com os documentos oficiais sobre a educação no campo (^{BRASIL, 2012}), que deveriam orientar tanto a organização das escolas em áreas rurais quanto o desenvolvimento das ações do poder público. Destaca-se que, de acordo com essas orientações legais, as políticas para a educação em áreas rurais (ou “educação no campo”) precisam considerar os contextos territoriais específicos da localização das escolas, abarcando as características sociais, culturais e econômicas das localidades e suas populações. E é nessa perspectiva, afirmam ^{Martins (2012)} e ^{Bicalho e Oliveira (2018)}, que a gestão escolar (na rede de ensino e nas unidades escolares) deveria se articular aos interesses da comunidade campesina e oportunizar, de modo efetivo, às crianças e aos jovens o direito à educação.

Na ótica dos gestores entrevistados, outro elemento explicativo diz respeito à forma como os estudantes vivenciam cotidianamente atividades culturais e sociais muito distantes do mundo escolar tradicional. Ou seja, na ótica dos gestores, as escolas nem sempre reconheciam como legítimos o ritmo, as temporalidades e os modos culturais da região onde estavam inseridas.

Nós temos aqui no dia 13 de dezembro o dia de Santa Luzia, então na comunidade é costume, eles vão para [nome de um subdistrito] aqui perto. Isso [...] então todo ano tem uma cavalgada pra lá [...] o menino não veio fazer prova de Matemática. Ele foi para cavalgada, ele gosta muito mais de cavalo do que da escola [...] faz parte da cultura da família também, né?! Então ele não veio fazer prova de Matemática, prova de recuperação, né? “[nome de um estudante do 7º ano], não vai não, você tem que ficar pra você fazer a recuperação”, “uai [...] azar”, ele falou e foi embora, não fez prova de recuperação [...] aí ficou em dependência [...] de novo! (Diretor - Escola D).

Os relatos indicam que as escolas (e, principalmente, o sistema de ensino ao qual estavam subordinadas) não ajustavam, ou aproximavam suas temporalidades, os calendários e currículos escolares às realidades nas quais estavam imersas. Os estudantes, por sua vez, não reconhecendo alguma vinculação entre a escola e sua vida cotidiana e, diante de uma tensão desequilibrada entre trabalho (na maioria das vezes, informal e precário), culturas cotidianas (ou lazer) e escola, se tornariam “predestinados” ao fracasso escolar, apresentando dificuldades - muitas vezes difusas e nem sempre totalmente visíveis aos professores e à escola - em seus processos de escolarização, ou para dar o sentido socialmente esperado à escola em suas vidas.

No entanto, os relatos dos gestores também indicam que as distâncias entre, de um lado, os tempos, espaços e os conteúdos das escolas e, de outro, as culturas dos estudantes rurais não se davam de modo homogêneo em relação às diversas famílias rurais usuárias da escola. Parece que, de acordo com a ótica dos gestores entrevistados, algumas famílias vivenciavam com mais força e de modo mais pungente esse distanciamento por experienciarem mais intensamente (nem sempre por opção) as características de uma cultural rural tradicional (“elas são mais rurais”), mesmo que elas estivessem imbricadas e dominadas por condições precárias de vida. Contudo, a presença de algumas contradições materiais e culturais foram relatadas pelos gestores, pois alguns jovens oriundos dessas famílias “mais rurais” tinham uma experiência desse rural tradicional e precário em seus contextos familiares associada a um contato com outros artefatos culturais, como o acesso às redes sociais e a uma sociabilidade virtual.

Já outras famílias pareciam ser mais afetadas pelas dinâmicas contemporâneas de um novo rural, muito mais híbrido e com características “rurbanas” (^{CARNEIRO; CASTRO, 2007}). Essas famílias “menos rurais” provavelmente podiam lidar, de modo mais consonante ou menos tenso, com as lógicas escolares, e com as formas e funcionamento da escola. Podemos supor assim que essa menor tensão aconteceria porque as formas de socialização, e as temporalidades vivenciadas nas famílias, se aproximavam em alguma medida das lógicas escolares, possibilitando a elas estarem mais aptas (no sentido bourdiesiano) a se adaptarem ao mundo escolar.

Aqui na escola é meio a meio [...] a gente tem famílias que são da roça mesmo, que trabalham nas próprias propriedades, ou acho que a maioria trabalha para terceiros, mas sempre tem uma rocinha no terreno de casa. Geralmente eles moram em áreas mais distantes da comunidade, nesses aglomerados que te mostrei no mapa. Esses faltam muito às aulas, e tem esses casos, desses que somem um mês ou mais. E a outra metade é de alunos que moram por aqui por perto. E os pais trabalham no comércio daqui. Ou na cidade mesmo. Igual a mim mesmo. Eu moro aqui a vida inteira, mas fui para cidade, estudei [...] já não penso tanto com a cabeça da roça [...] apesar de que não quero nunca me mudar daqui, né. (Diretora - Escola I).

Olha, a gente tem dois tipos de família aqui na escola, aqui no distrito mesmo. A gente tem famílias que elas são mais rurais, sabe [...] elas vivem na roça, elas trabalham na terra, com gado, galinhas, essas coisas. Então o avô fazia isso, o pai faz e o menino também [...] é uma família tradicionalmente rural, sabe. Mas ao mesmo tempo essas famílias são muito pobres na maioria das vezes, têm muita precariedade de vida, os pais são analfabetos [...] é assim. Aí tem o outro tipo de família, que mora no distrito, mas vive a cidade, sabe [...] assim, eles têm um comércio, um armazém aqui, moram na região mais central da comunidade, uns trabalham em [nome da cidade] e vão e voltam todo o dia. Eles não são tão rurais, sabe. Igual a mim e a minha família. Eu moro aqui pertinho, me casei e continuei morando aqui. Mas estudei, fui pra cidade, voltei e fiquei trabalhando aqui, mas a visão é outra sabe [...] não sei bem explicar o porquê. (Diretora - Escola C, destaques nossos).

Outro fator apontado pelos gestores diz respeito à falta de estratégias utilizadas pela secretaria de educação e pelas escolas individualmente para minimizar os efeitos da situação de fracasso escolar dos estudantes e para oportunizar a eles as condições mínimas para prosseguir no percurso escolar. Dos cinco gestores entrevistados, apenas dois relataram a disponibilização na escola, por exemplo, de aulas de reforço escolar e atividades de apoio pedagógico. Mesmo assim, eles reconheceram a pouca efetividade dessas estratégias, porque os alunos que estavam em situação escolar mais frágil quase não compareciam a essas ações e, na maioria dos casos, não conseguiam superar as dificuldades impostas pelo “acúmulo de defasagens escolares”, pela “baixa expectativa” e pelas poucas condições que as escolas tinham para oferecer um “apoio escolar adequado”.

Nas outras escolas, segundo os diretores, não havia, à época das entrevistas, nenhum projeto específico de apoio escolar financiado/implantado pela Secretaria de Educação e destinado aos alunos que apresentavam distorção idade-série. Segundo eles, as escolas não tinham as condições mínimas para providenciar ações de reforço escolar (professor recuperador disponível e condições materiais, como merenda, material escolar, transporte para os alunos no horário extraclasse) e, na perspectiva deles/as, atividades de reforço escolar no contraturno são ineficazes, porque os alunos não teriam “interesse” e disponibilidade para comparecer a essas atividades, por causa de seus compromissos familiares e, principalmente, de trabalho.

Olha só, vou te falar, a gente tenta, faz aos trancos e barrancos projetos pra eles, reforço, né, pra tentar melhorar, diminuir o problema, mas eles não vêm de jeito nenhum. A gente às vezes vai na casa deles, conversa com os pais, mas eles não conseguem fazer o menino vir. Eles têm outros interesses, vão trabalhar, vão andar no distrito [...] eles andam muito por aí [...] E o pior é que quando eles vêm na aula, ficam mais fora da sala do que dentro. [Pesquisadora: Tem problemas de indisciplina?] Até que não, acredita? Eles não são indisciplinados, assim, de violência, de responder professor, nada disso não. Mas eles não ficam na sala, inventam desculpa, saem e demoram a voltar, essas coisas. Eles não gostam da escola não [...] é difícil para eles. (Diretora - Escola I, destaques nossos).

Ah [...] eu não vejo eles [alunos em defasagem escolar] como maus alunos não [...] o [aluno de 15 anos - 6º ano] por exemplo é muito inteligente. Ele resolve até problema de conserto aqui na escola, ele é muito bom em matemática. Mas não dá conta da escola, ele falta demais [...] sabe. E, também, não gosta de ficar na sala. Os professores às vezes perdem a paciência e mandam pra direção. Ele também inventa muito de sair da sala. Então esse menino vem em reforço? Vem em aula de reforço? Ah... não vem não. (Diretora - Escola E, destaques nossos).

A experiência de fracasso escolar de estudantes em territórios rurais parece ser tensionada em dois polos. Se temos, de um lado, a instituição escolar, submetida às precárias condições materiais e simbólicas de funcionamento, com condições extremamente limitadas para ofertar um ensino que possibilitasse a superação do fracasso escolar dos estudantes, temos, de outro, as famílias e os próprios estudantes vivenciando lógicas de socialização e de vivência do mundo bastante distantes do mundo escolar (^{THIN, 2006}) e condicionados a uma vivência social e educacional marcada pelo fracasso que os distancia ainda mais desse mundo, posicionando- -os às margens. Além disso, o absenteísmo dos estudantes (“eles não vêm de jeito nenhum”) parece ter também uma dimensão dupla, similar ao que ^{Millet e Thin (2005)} nomeiam como “absences de l’interior”, ou seja, alguns alunos, mais tensionados pela distância entre a vida e a escola, utilizam “estratégias de ausência” no interior da escola, quase sempre inconscientes, revelando mais uma faceta perversa do fracasso escolar (“ficam mais fora da sala do que dentro”). Alguns alunos, na perspectiva dos sociólogos, somente estão presentes em aula (materialmente e emocionalmente), quando os constrangimentos escolares se tornam insuportáveis e eles se veem impelidos a tentar mostrar algum tipo de adesão (frágil) às ati- vidades da escola.

Os gestores também apontaram os comportamentos de indisciplina dos estudantes como um elemento que afetava, em suas perspectivas, o desempenho escolar. De fato, a literatura acadêmica tem comumente associado o fenômeno da indisciplina a questões como o desempenho escolar, o número de reprovações, a repetência e a distorção idade-série (^{MATOS; FERRÃO, 2016}; ^{SILVA; MATOS, 2104}, ²⁰¹⁷). Perguntados sobre a caracterização desses comportamentos dos estudantes e a que fatores eles poderiam estar associados, os diretores citaram termos como “agitado demais em sala de aula”, “mexe com colegas”, “responde ao professor” ou “fica andando demais”. Na maioria das vezes, esses comportamentos foram associados, pelos diretores, principalmente à ausência ou negligência da família na educação e no acompanhamento da vida escolar dos filhos.

Então, geralmente eu tenho quatro famílias aqui que nossa [...] os alunos [...] são assim terríveis! Mas não é que são terríveis né, é a família, que não tem diálogo, não tem [...] não tem nada em casa, ficam soltos, então assim [...] aí eu tenho muita dó! Eles são boas pessoas, mas não têm referência nenhuma de pai e mãe em casa. (Diretora - Escola E).

O pai de [nome de um aluno do 6º ano] eu não conheço ele ainda não, não conheço ele! Já chamei várias vezes, já liguei, já mandei bilhete, ah [...] várias coisas né, então assim, “eu não quero responsabilidade e pronto acabou”, entendeu? Mas o [nome do aluno] não quer saber de nada, fica andando o tempo todo na escola, mexe com os colegas, essas coisas de menino indisciplinado. Mas ele é bom, sabe [...] só fica desajustado por causa da família que não olha... a vida dele é difícil demais [...]. (Diretora - Escola H).

De fato, como ressalta ^{Silva (2007)}, os professores tenderiam a imputar primordialmente às famílias dos estudantes as causas dos comportamentos de indisciplina que eles manifestam nas escolas, produzindo um discurso culpabilizador das famílias, especialmente daquelas de origem popular, sem considerar a multiplicidade dos fatores que vêm sendo associados ao fenômeno pela literatura acadêmica que se dedica a esse tema. Ressalta-se, porém, que embora os diretores percebam esses comportamentos dos estudantes na escola como “inadequados” ou “indisciplinados”, eles tendem a atenuá-los tendo em vista as características sociais e individuais dos estudantes, que são percebidos pelos gestores como “boas crianças”, de “bom coração”, ou como jovens em situação de grande vulnerabilidade familiar (“não tem referência de pai e mãe”, “vida muito difícil”).

Pode ser também que, pela imbricação das ausências reais e simbólicas desses alunos nos espaços escolares, em alguns casos, os gestores oscilam entre vê-los como indisciplinados ou apenas desinteressados. Parece que os gestores consideram os comportamentos de indisciplina dos estudantes como sendo pouco agressivos ou transgressores e não os percebem como “maus alunos”, mas como estudantes desinteressados, que não têm a escola como principal objetivo, ou seja, que “não dão conta da escola”.