O cálculo e as dificuldades apresentadas

O cálculo estudado atualmente foi construído ao longo dos anos por meio de contribuições matemáticas de teóricos como Isaac Newton (1642-1727), Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), Leonhard Euler (1707-1783), os irmãos Bernoulli, Jakob (1654-1705) e Johann (1667-1748), Joseph-Louis Lagrange (1736-1813), Jules Henri Poincaré (1854-1912), entre outros.

As equações com derivadas tiveram início com estudos de Newton e Leibniz no século XVII. Ainda que Newton não atuasse diretamente na área de equações diferenciais, o que foi produzido por ele no cálculo e na elucidação dos princípios básicos de mecânica constituiu base para sua aplicação (^{EVES, 2004}). Já Leibniz compreendia o poder de uma notação matemática de qualidade, sendo devidas a ele as notações de derivada,, e de integral, ∫, utilizadas no cálculo (^{EVES, 2004}).

Com a percepção das aplicações dos conteúdos de Cálculo I, constata-se, de acordo com ^{Eves (2004}, p. 417), que esses conteúdos “[...] têm tanto alcance e tantas implicações no mundo moderno que talvez seja correto dizer que sem algum conhecimento deles dificilmente hoje uma pessoa poderia considerar-se culta”.

Em um estudo de caso realizado por ^{Shitsuka e Silveira (2011)} sobre a matemática em um curso de Engenharia Ambiental, com destaque para o Cálculo Diferencial, com ementa composta pelos conteúdos de funções, limite e continuidade, derivada, derivação numérica, solução numérica de raízes de equações, funções de diversas variáveis reais a valores reais, concluiu-se que há extrema importância e aplicabilidade desse conteúdo na profissão de engenheiro, citando, por exemplo, o uso de equações diferenciais ordinárias para modelar o comportamento de fluidos escoando em tubos ou do calor se dissipando a partir de uma fonte.

No contexto de ensino-aprendizagem de cálculo, almeja-se atingir dois objetivos principais: criar no estudante o hábito de pensar organizadamente e com mobilidade; e proporcionar condições para que esse estudante aprenda a utilizar as regras, procedimentos e demais ideias do cálculo para solucionar problemas concretos (^{LACHINI, 2001}).

O cálculo é constituído, muitas vezes, como conteúdo pré-requisito, ou seja, há outras disciplinas que, para serem cursadas, necessitam que o aluno já tenha concluído a disciplina de Cálculo, o que faz com que o aluno fique retido caso ocorra reprovação.

^{Alves (2019)} expressa grande preocupação ao tratar as questões de retenção e evasão, em especial na disciplina de CDI I, que faz parte, assim como em outras instituições, do primeiro período do curso de Engenharia. O autor retrata um exemplo próprio em que, como docente, deparou-se, no primeiro semestre de 2016, com a situação em que, de seus 121 alunos, 83% foram reprovados e somente 17% aprovados.

Diante do grande número de alunos que abandonaram o curso, o autor apresenta dois aspectos que justificam o ocorrido: o pessoal e o acadêmico. No âmbito pessoal, foram apontadas situações como distância da família, dificuldade de organização diária pessoal e acadêmica, bem como dificuldade financeira. E para a questão acadêmica, as dificuldades mais citadas foram ritmo acelerado na universidade, excesso de cobranças e falta de base do ensino médio (^{ALVES, 2019}).

Ao destacar a questão de falta de base, decorrente da falta de conhecimentos basilares para condução da disciplina de CDI I, ^{Lacaz, Carvalho e Fernandes (2007}, p. 7) trazem sua contribuição ao destacarem alguns aspectos de acadêmicos que cursam a disciplina:

Não demonstram familiaridade no tratamento dos números reais e das funções elementares; não têm desenvolvidas estruturas cognitivas relacionadas à interpretação da linguagem matemática e à compreensão de conceitos que são estruturantes para o desenvolvimento de outros que surgirão ao longo do estudo universitário; revelam dificuldades de reflexão, investigação, exploração e principalmente de dedução; memorizam a técnica, o que é exigido para a aprovação no vestibular, mas não incorporam o significado dos conceitos, e sendo assim apresentam grandes dificuldades em se adaptar ao sistema de ensino universitário, resultando em grandes falhas no seu desempenho, principalmente na execução de tarefas mais abertas que venham a ser solicitadas pelos professores, como por exemplo, a resolução de problemas.

Esses apontamentos são comuns e fortemente perceptíveis na prática docente. E, além das dificuldades para aprendizagem de novos conteúdos, há de se atentar para a postura desenvolvida pelo acadêmico no decorrer do curso, pois manter a postura de memorização, antes necessária para o vestibular, durante a formação, poderá ocasionar dificuldades para aplicação desse conhecimento, se adquirido, na prática profissional.

É perceptível, muitas vezes, como apontaram Lacaz, Carvalho e Fernandes (2017), que alunos que insistem na memorização de conceitos, e não em seus significados, apresentam dificuldades e falhas no desempenho, conseguindo somente reproduzir algumas situações já conhecidas.

Essa situação remete à relação professor-aluno em sala de aula no processo de ensino-aprendizagem, sobre a qual ^{Lachini (2001)}, ao escrever sobre os subsídios para o fracasso de alunos em cálculo, a partir de um estudo de caso, traz importantes contribuições ao abordar questões como: preocupação dos alunos apenas com nota; não cumprimento das atividades propostas pelo professor, como resolução de exercícios; tempo de estudo mínimo não dedicado; e ainda o fato de os alunos aceitarem o que é sintetizado no quadro pelo professor, sem perguntas, sem busca por outras fontes, apenas anotando no caderno o que está no quadro.

Ao se deparar com situações como essas, de falta de conhecimentos prévios e da postura dos alunos ante a disciplina, destaca-se a grande preocupação institucional com o alto número de reprovações, seja por parte dos professores, dos acadêmicos ou da equipe pedagógica, pois

[...] aqueles que lidam com as situações de aprendizagem, principalmente os professores, necessitam estar atentos ao que está ocorrendo com os alunos. É preciso sim investigar porque os estudantes não aprendem, mas, sobretudo, quais os meios que a escola pode se valer para minimizar as condições de fracasso que são impostas a esses alunos. (^{SARAVALI, 2008}, p. 113).

Com o propósito de investigar uma ação que a instituição alvo desta pesquisa possa colocar em prática para minimizar as condições de fracasso dos alunos ante a disciplina de CDI I, institui-se um estudo aprofundado sobre a tutoria como recurso.

A tutoria como recurso metodológico

A tutoria surge como metodologia que visa a contribuir para a aprendizagem e o aprimoramento de conhecimentos, auxiliando no melhor desenvolvimento acadêmico. Ao tratar, especificamente, das tutorias presenciais, e ao discorrer sobre o Programa de Educação Tutorial (PET), ^{Martins (2007}, p. 3) afirma que a tutoria é justificada e consolidada de maneira fundamental pela possibilidade que apresenta de elaborar as experiências de aprendizagem, considerando a coletividade e a criticidade.

A tutoria vem sendo empregada em algumas instituições que remetem resultados positivos ao utilizá-la, como apresentam ^{Koltermann e Silva ([2019]} p. 4) ao retratarem a experiência obtida com o PET na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul.

A presença do Programa de Educação Tutorial - PET na instituição proporciona: para o acadêmico, uma vida estudantil mais rica em experiências e maior aproveitamento do ensino e da capacidade de aprendizagem e, para o curso, uma melhoria da qualidade a partir de sua inserção junto às atividades acadêmicas, contribuindo no processo ensino/aprendizagem, com a integração entre acadêmicos e docentes.

Essas contribuições são perceptíveis também em resultados apresentados por outras instituições. ^{Machado et al. (2010}, p. 4) demonstram isso em um relato de experiência na Universidade Federal de Goiás, sobre a tutoria na disciplina de Cálculo, trazendo, ainda, uma concepção de tutoria como aprendizagem entre iguais, pois o tutor não é o detentor do conhecimento, mas alguém que pode auxiliar o tutorado, uma vez que estão na mesma condição, com a diferença de que o tutor já passou, na prática, pelo que o tutorado está vivendo.

O tutor, em sua prática, não descreve a solução ao tutorado, mas o instiga a procurar a resposta e a investigar o problema, utilizando até mesmo o erro, pois “[...] é mais importante e satisfatório que o aluno compreenda o processo de como che- gar a uma determinada solução do que propriamente chegar a ela” (^{MACHADO et al., 2010}, p. 5).

Ainda quanto ao tutor, tem-se que, ele tem um perfil pronto e acabado; sua construção se dá no processo e na ação, o que não implica ser somente pela prática empírica, tendo de haver, ainda, por parte do tutor, o autocontrole, para não dirigir seu grupo segundo suas crenças e valores particulares (^{MARTINS, 2007}, p. 3).

A tutoria como metodologia proporciona uma aprendizagem coletiva, baseada em reflexões, interpretação e pensamento crítico, podendo utilizar a abordagem metodológica como resolução de problemas e também softwares, atividades lúdicas, entre outras, conforme demandado no percurso, para contribuir para o processo de aprendizagem.

^{Machado et al. (2010}, p. 9) complementam que o programa de tutoria de fato contribui para os bons resultados do CDI I, conforme constatação a seguir:

Após a análise dos dados, percebemos os pontos positivos que a tutoria proporcionou. Os dados analisados abrangeram as observações nos CT’s e nas aulas de CDI 1, assim como os resultados de aprovação na disciplina, que indicam que o projeto apresentou resultados significativos no segundo semestre de 2009 e os objetivos almejados puderam ser atingidos. Sem dúvida, a experiência com a tutoria nesse período, somada às anteriores, mostrou que a Educação Tutorial é de grande valia para o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I.

Percebe-se que a tutoria e suas contribuições são avaliadas positivamente pelas instituições que as utilizam como metodologia para o processo de ensino e aprendizagem em geral e, em especial, de CDI I, evidenciando, conforme trabalhos aqui explorados, desenvolvimentos relacionados à forma de estudo e aprendizagem, tanto dos tutores quanto dos tutorados, além do desenvolvimento na disciplina, auxiliando nos resultados de aprovação. Verifica-se, ainda, no que se refere à tutoria presencial, que o PET se destaca.

Tecnologias de informação e comunicação no processo de ensino- -aprendizagem utilizadas no contexto da pandemia

São perceptíveis a necessidade dos recursos tecnológicos como instrumento de aprendizagem e o modo como eles permitem que os alunos “[...] possam estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras” (^{BRASIL, 1998}, p. 67).

Ao pensar o processo de ensino-aprendizagem e os recursos que possam auxiliá-lo, ressalta-se o uso crescente das tecnologias de informação e comunicação (TIC), sobre as quais tem-se que:

Não há dúvida de que as novas tecnologias de comunicação e informação trouxeram mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, programas educativos na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transformam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço do ensino aprendizagem, onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. (^{KENSKI, 2007}, p. 46).

Assim, por meio das TIC, que são de fácil acesso hoje em dia, encontra-se uma forma de realizar a implementação da tutoria e executá-la, com base em sua concepção, de maneira presencial, com adaptações para que ocorra remotamente, mediada pelas ferramentas tecnológicas disponíveis de forma gratuita.

Ao se analisar as TIC disponíveis gratuitamente, destaca-se, aqui, o Google for Education (^{GOOGLE, 2020b}), o aplicativo do Google para educação, que é composto por “[...] um conjunto de ferramentas desenvolvido para que professores e alunos aprendam e inovem juntos”. Esse aplicativo é definido por ^{Witt (2015}, tradução nossa) como “[...] conjunto central de aplicações de produtividade em um ambiente de computação em nuvem que o Google oferece às escolas gratuitamente”,¹ com “[...] um conjunto de ferramentas de comunicação e produtividade projetadas para promover a colaboração e a criatividade”.²

Ferramentas como Google Meet, Google Sala de Aula, Jamboard, Formulários, Agenda, Drive, Gmail, entre outras, embora com funcionalidades distintas, apresentam integrações, permitindo ao usuário usufruí-las de modo a obter melhor desempenho e mais agilidade em suas atividades.

Avaliação da tutoria na perspectiva dos tutores

Os tutores participantes da tutoria tinham em média 20 anos, sendo a maioria do sexo feminino (60%). No momento da pesquisa, 20% residiam em zona rural e 80% em zona urbana.

A Tabela 1 apresenta a avaliação da tutoria pelos tutores, por meio da escala Likert de 5 pontos contínuos, variando de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente).

Percebe-se que, devido ao contexto de pandemia e às implicações nas novas formas de organizar o cotidiano, os tutores, em sua maioria, conseguiram participar das atividades de tutoria, mas nem sempre em sua totalidade, como mostram os níveis de concordância para a questão I. No entanto, a tutoria pode propiciar a esses tutores uma melhor ambientalização com os recursos tecnológicos mediadores, como é o caso das ferramentas do Google utilizadas, Google Meet e Google Sala de Aula, promovendo momentos síncronos e assíncronos.

Aliado, ainda, às ferramentas utilizadas, destaca-se o WhatsApp. Por meio do aplicativo, pode-se também estabelecer contato, ora síncrono, ora assíncrono, permitindo que o contato entre pesquisadora, tutores e tutorados se dê de maneira mais próxima e rápida, sendo considerado pelos tutores, em sua maioria, uma ferramenta que auxiliou no processo de ensino-aprendizagem. Concordam totalmente com isso 70% dos tutores.

Embora houvesse a disponibilidade dos tutores para efetivação do contato, 50% deles informaram, na questão IV da Tabela 1, que não foram procurados com frequência pelos tutorandos. Todavia ressalta-se que os tutorandos tinham liberdade de procurar o tutor pelo qual optassem e de encaminhar dúvidas no grupo ou, ainda, por meio de mensagem privada.

Quanto à contribuição para o desenvolvimento da aprendizagem dos tutorados ao longo desse período, assim como a contribuição dos recursos utilizados para auxílio ao tratamento das dificuldades apresentadas, os tutores, em sua totalidade, concordaram que a tutoria contribuiu satisfatoriamente, proporcionando, além do contato via WhatsApp, acesso ao material produzido pelos tutores, ao material bibliográfico de apoio, às reuniões e também aos vídeos gravados das reuniões, por meio do Google Sala de Aula.

Das dificuldades apresentadas pelos tutorandos, 40% dos tutores concordaram que compartilharam das mesmas dificuldades quando cursantes da disciplina, e 100% concordaram que, se tivessem tido auxílio da tutoria enquanto cursavam a disciplina, teriam conseguido melhor desempenho.

A tutoria mostrou-se relevante para os tutores ao se observar que 100% concordaram que ela contribuiu para a formação e, ainda, que aprenderam algo novo e/ou aprimoraram conhecimentos sobre conteúdos, o que foi perceptível durante a execução das atividades, pois, em reuniões, houve um tutor que destacou, por exemplo, que não havia realizado divisão de polinômio pelo método da chave, isto é, divisão euclidiana.

Quanto à percepção que os tutores tiveram acerca dos tópicos dos conteúdos em que os alunos apresentaram maiores dificuldades, o percentual respectivo a cada tópico pode ser observado no Gráfico 1.

Fonte: Elaboração dos autores.

GRÁFICO 1 Percepções dos tutores referentes às dificuldades 

Conforme ilustrado no Gráfico 1, o conteúdo cujas dificuldades apareceram com maior recorrência foram os de logaritmos e suas propriedades e operações com propriedades de potenciação. Compreensível, pois os dois conteúdos estão relacionados.

Ao dar continuidade à exploração do questionário, nas duas questões dissertativas - XI (De uma forma geral, como avalia a tutoria?) e XII (Quais as maiores dificuldades como tutor?) -, verificaram-se dez e oito respondentes, respectivamente, em cada questão. Ao utilizar a análise de conteúdo, a partir das respostas obtidas, essas foram classificadas em categorias, por questão.

Para a questão XI, observaram-se duas categorias: G - colaboração para aprendizagem dos tutorados; e H - reciprocidade de aprendizagem. Quanto aos resultados, verificou-se a ocorrência de quatro respondentes classificados na categoria G e seis na categoria H.

Ao avaliar a tutoria de maneira geral, conforme exposto anteriormente, 40% dos tutores acreditam que a tutoria contribuiu para a aprendizagem dos tutorandos e os outros 60% destacaram que, além de contribuir para a aprendizagem, foi construtiva para os próprios tutores, pois aprenderam durante o processo, como é destacado nos registros dos tutores Calhau e Kiau:

A tutoria contribui significativamente para o aprendizado dos tutorados, auxiliando nas dúvidas e compreensão do assunto, além de favorecer imensamente o entendimento dos tutores fixando ainda mais o conteúdo. (Fala do tutor Calhau).

A tutoria é uma ferramenta que auxilia no desenvolvimento das habilidades não só para os tutorandos mas também para os tutores. Em uma situação totalmente atípica como a que nós nos encontramos atualmente, foi possível desenvolver várias características para a formação profissional. (Fala do tutor Kiau).

Essas colocações podem ser confirmadas pelo nível de concordância dos alunos diante da afirmativa exposta anteriormente: 90% concordaram totalmente e 10% concordaram que, como tutor, aprenderam algo novo e/ou aprimoraram conhecimentos no que se refere ao conteúdo. Ressalta-se, ainda, a contribuição para o desenvolvimento da formação profissional possibilitado, mesmo em meio à pandemia.

Para a questão XII, segunda questão dissertativa, instituiu-se a seguinte categorização: I - conciliação de atividades diversas; J - atividades síncronas; L - mediação entre conteúdo e aprendizagem; M - pandemia; N - timidez; O - indisponibilidade de recursos; P - desinteresse de tutorandos; Q - não houve dificuldade.

Quanto aos resultados, verificou-se a ocorrência de um respondente classificado para cada uma das categorias I, M, O e Q; um respondente classificado tanto na categoria I quanto na J; dois respondentes na categoria L; e um respondente classificado nas categorias I, N e O.

Aspectos distintos foram apontados como dificultadores no desenvolvimento das atividades síncronas com os tutorandos. No entanto, é perceptível a ligação, mesmo que indireta, entre os tópicos, pois, devido ao momento de pandemia, alguns alunos se envolveram também em outras atividades, como o trabalho. Para além disso, tiveram de lidar com problemas de acesso à internet e, em determinada situação, em razão da mudança para zona rural, decorrente da pandemia, enfrentaram problemas relacionados a acesso à internet e organização de tempo.

Pontuou-se, também, a questão do domínio do conteúdo e a maneira de auxiliar o tutorando a desenvolver seu conhecimento acerca desse. Ainda em relação ao conteúdo, retratou-se a questão de o tutor não dominar completamente aquele conceito, mas a partir disso buscar, por meio dos estudos, sanar as dúvidas e conseguir auxiliar os tutorandos, como apresentado pelo tutor Kaiau:

O tutor deve sempre estar por dentro de cada conteúdo, então uma das dificuldades é ter alguma dúvida quanto ao assunto. Contudo, a busca pela informação eleva o conhecimento, e assim, sanar as dúvidas. O contato com o tutorado também é muito importante, porém, se não houver uma aproximação para o aluno ficar à vontade, dificultará a compreensão.

Avaliação da tutoria na perspectiva dos tutorados

Em breve descrição sobre as características gerais dos tutorados, tem-se que 80% são do sexo feminino e 20% do sexo masculino, com média de 20 anos. No momento da pesquisa, em meio à pandemia, 78% residiam em zona urbana e 22% em zona rural.

Quanto ao ingresso no curso de Engenharia Agrícola e Ambiental, 90% ingres- saram em 2020 e somente 10% em 2019. Anteriormente, 20% dos tutorados já haviam cursado a disciplina de CDI I, frequentando-a, pois, pela segunda vez.

Como as atividades se deram remotamente, o acesso à internet foi também um dos quesitos de análise, constatando-se que a maioria dos tutorados (80%) tinha acesso mediano ou baixo à internet, apresentando dificuldades de conexão, e somente 20% tinham acesso alto, conexão contínua e com qualidade. Algumas situações desencadeadas pela conexão podem ser observadas no decorrer de algumas respostas dos tutorados.

Com utilização da escala Likert, as respostas obtidas são retratadas na Tabela 2, variando de 1 (discordo totalmente) a 5 (concordo totalmente).

Destaca-se que a tutoria conseguiu auxiliar os alunos quanto à ambientação com ferramentas como Google Sala de Aula e Google Meet, mesmo com algumas dificuldades relacionadas à internet, que não permitiam com excelência momentos síncronos e com todos. Essas ferramentas foram consideradas facilitadores para aprendizagem nesse período de pandemia, totalizando 100% em concordância com a afirmativa - 50% concordaram e 50% concordaram totalmente. Foi destacado, ainda, o aplicativo de mensagens WhatsApp como ferramenta auxiliar ao processo de aprendizagem, com 70% concordando totalmente. O aplicativo permitiu contato mais rápido e com disponibilidade de recursos de ação síncrona, como chamadas, envio de áudios, vídeos e imagens.

Mesmo sem possibilidades de participar de todas as reuniões para tirar dúvidas, os tutorados demonstraram conseguir acompanhar as atividades, mesmo que não em sua totalidade, devido ao momento de pandemia e/ou motivos pessoais.

No entanto, destaca-se que os tutorados utilizaram o material disponibilizado no Google Sala de Aula para auxiliar nas resoluções das atividades, além dos contatos com os tutores pelo WhatsApp.

Os tutorados afirmam que a tutoria auxiliou no processo de aprendizagem, por meio da qual conseguiram retomar, proveitosamente, os conteúdos de operações com frações e suas propriedades, operações com propriedades de potenciação, produtos notáveis e fatoração, divisão de polinômios, logaritmo e suas propriedades e trigonometria. Ressaltam-se, aqui, os conteúdos de produtos notáveis e fatoração e logaritmos e suas propriedades, com os níveis de concordância de 90 e 100%, respectivamente.

Com relação a esses conteúdos, em outra questão do questionário, puderam selecionar quais subtópicos conseguiram compreender melhor a partir da tutoria. Os resultados podem ser observados no Gráfico 2.

Fonte: Elaboração dos autores.

GRÁFICO 2 Conteúdos com melhor desempenho devido à tutoria 

Observa-se que os conteúdos de quadrado da soma entre dois termos, dentre os casos de produtos notáveis e fatoração, e de cálculo de logaritmos a partir da definição apresentaram-se como tópicos de grande proveito entre os tutorados. No que diz respeito ao conteúdo de logaritmo, na reunião de discussão da temática, foi destacado por um tutorado que o contato com esse conteúdo, no ensino médio, havia sido parcial, citando 30% desse.

A tutoria, além das contribuições objetivadas, como auxílio à superação e/ou amenização das dificuldades referentes aos conteúdos de matemática básica, considerados pré-cálculo, pôde auxiliar os alunos na experimentação da dinâmica do ensino remoto, diante do anúncio do retorno das aulas por meio das atividades não presenciais (ANPs) mediadas por recursos tecnológicos, para os quais os alunos se sentem preparados.

As questões dissertativas do questionário estão apresentadas na Tabela 3 com seus respectivos números de respondentes.

Para a primeira pergunta da Tabela 3, todos os respondentes destacaram que aprenderam algo que não lembravam de ter visto antes, com a justificativa de que já havia decorrido muito tempo fora de sala de aula, e a importância de se terem noções da relação desses conteúdos basilares com o cálculo. Ao se tratar de conteúdos em específico, foram citados produtos notáveis, polinômios, trigonometria e logaritmo, o que reforça o que foi explorado anteriormente nesta seção. No que se refere aos polinômios e às operações relacionadas a esses, como sua divisão, e à trigonometria, no triângulo e na circunferência, foi retratado por um tutorado (Manga) que “[...] anteriormente não tive contato com polinômios e trigonometria”.

Com relação à segunda questão discursiva apresentada na Tabela 3, adotaram-se as seguintes categorias para realização das análises: R - descrição de elogios e características positivas; S - evidenciação pontual relacionada à retomada de conteúdos; T - novas aprendizagens.

Analisando-se as respostas, foi possível categorizá-las da seguinte forma: cinco respondentes foram classificados na categoria R; um respondente em R e S ao mesmo tempo; e dois em R, S e T.

A tutoria e suas atividades foram elogiadas e, nas falas, demonstrou-se sua importância mesmo diante das mudanças realizadas, decorrentes da pandemia e da suspensão de calendário letivo. Um exemplo de avaliação geral realizada pelo tutorado Jenipapo, classificado na categoria R, descrevia o seguinte:

A tutoria tem facilitado bastante os estudos do Cálculo I, é uma maneira de manter a nossa mente ocupada, e não perder o ritmo dos estudos. Deixo aqui meus parabéns aos idealizadores (tutores) desse projeto, que inicialmente seria presencial e devido a pandemia teve que fazer remoto, superando desafios para ajudar os que têm dificuldades.

Além da avaliação positiva, houve a colocação direta da contribuição da tutoria, com a retomada de conteúdos, descrito por outro tutorado (Banana): “Me ajudou muito a revisar as matérias que aprendi no ensino médio e fundamental. Foi essencial para dar continuidade a Cálculo I”.

Aliando as perspectivas de elogios, retomada de conteúdos e descrição da tutoria como metodologia que proporcionou novas aprendizagens de tópico não vistos no ensino médio, o tutorado Cana-de-açúcar relatou que:

Foi de suma importância, pois assim pude adquirir e aprimorar os meus conhecimentos em relação aos conteúdos trabalhados, como também em algumas ferramentas destinadas à aprendizagem ANPs, como a sala de aula virtual. Além disso, tive a oportunidade de aprender alguns conteúdos que não foram de fato trabalhados durante o ensino médio e até mesmo o fundamental, sendo de principal importância para auxiliar na matéria de Cálculo. Só gostaria de ressaltar que o acesso à internet foi um pouco dificultosa, pois moro na zona rural, sendo assim não consegui assistir todos os vídeos postados e nem pude participar de todas as reuniões. No mais adorei o curso de pré-Cálculo, gostaria de parabenizar a todos os professores, monitores e a todos os envolvidos, pelo desempenho e esforço.

A tutoria é então avaliada, na opinião dos tutorados, como metodologia que contribuiu para a aprendizagem, tanto na retomada de conteúdos como na aprendizagem de novos, e auxiliou na ambientação com os recursos utilizados, facilitando para o aluno o uso das ANPs, com o retorno das aulas na instituição. Ademais, destacou-se a importância da tutoria para dar continuidade à disciplina de CDI I.

Foi perceptível, também, que as dificuldades referentes aos conteúdos apresentados pelos tutorados estão em conformidade com a percepção dos tutores e também com o observado a partir de pontos da avaliação diagnóstica, uma vez que não foram trabalhados todos os pontos dessa avaliação, devido à suspensão do calendário letivo e às ocorrências relacionadas a essa.

Satisfatoriamente, a contribuição da tutoria para a superação dessas dificuldades foi apresentada pelos tutorados, permitindo, assim, constatar que a tutoria auxiliou no tratamento das situações apresentadas e observadas inicialmente por meio da avaliação diagnóstica, como também no início da tutoria.