INTRODUÇÃO

A avaliação educacional tem se constituído como uma prática que envolve diferentes momentos, funções, agentes, contextos, conceitos, critérios e naturezas (^{ARREDONDO; CABRERIZO, 2010}). Além disso, corresponde a âmbitos distintos que determinam quem, como e para que as práticas avaliativas são realizadas, trazendo implicações aos processos de ensino e de aprendizagem e também às avaliações de sistemas e/ou institucionais (^{SANTOS; PAULA; STIEG, 2019}).

É preciso considerar, ainda, outra interpretação da avaliação que se assenta na abordagem teórica e na concepção que lhe oferece suporte, definidoras das intencionalidades do que e para que se avalia. Nesse caso, partimos da concepção de avaliação como prática indiciária (^{SANTOS, 2005}), que privilegia os saberes e os ainda não saberes dos sujeitos envolvidos diretamente nas práticas avaliativas, com centralidade nos processos de aprendizagem, desde a identificação do que o aluno aprendeu sobre um conteúdo em determinado componente curricular até o modo como ele opera com esse aprendizado. Entendemos que, por meio de registros avaliativos diversos, possibilitamos que o aluno expresse, inclusive, o que ele faz com o que aprendeu.

Contudo, podemos nos perguntar: qual a importância de se estudar a produção acadêmica sobre avaliação na formação de professores? Em que medida essa produção ajuda a pensar os impactos e/ou as implicações da avalição no futuro contexto de atuação profissional?

Compreendemos que a avaliação educacional é um campo de estudos amplo, com conceitos que variam entre os diferentes países e com foco de estudos também distintos, ao mesmo tempo em que se constitui como um processo que integra a prática pedagógica do professor nos diversos níveis e etapas de ensino. Isso, por sua vez, desperta a necessidade de investigar o que se tem discutido sobre o tema em nível de formação inicial de professores em contexto latino-americano, de modo específico em países hispanofalantes.

Esse interesse foi despertado a partir das iniciativas de pesquisadores brasileiros que, por meio de estudos do tipo estado do conhecimento¹ envolvendo o tema avaliação educacional na formação de professores, têm evidenciado a relevância do tema para se compreender a constituição do próprio campo da avaliação. Esses mapeamentos são fundamentais para identificar redundâncias, omissões, modismos e fragilidades que, se adequadamente considerados, contribuem para o reconhecimento do status científico da área e indicam caminhos para seu fortalecimento na comunidade acadêmica.

De acordo com ^{Catani e Bastos (1997)}, o interesse do campo educacional pelas revistas científicas está relacionado com a necessidade de entender os métodos e concepções de um momento histórico e as políticas e práticas sociais de um grupo profissional. O periódico (revista científica), nesse caso, constitui-se como fonte privilegiada, por meio da qual analisamos características que “[...] explicitam modos de construir e divulgar o discurso legítimo sobre as questões de ensino e o conjunto de prescrições ou recomendações sobre formas ideais de realizar o trabalho docente” (^{CATANI; SOUSA, 1999}, p. 11).

Apesar do investimento em estudos sobre avaliação educacional, sobretudo envolvendo os âmbitos de ensino e de aprendizagem, ainda são reduzidas as pesquisas que se dedicam a mapear a produção acadêmica com o intuito de produzir uma análise sistemática, do tipo estado do conhecimento, sobre o modo como se constitui o debate sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores nos países hispanofalantes da América Latina. Especificamente em relação ao Brasil, esse tipo de mapeamento foi produzido por ^{Poltronieri e Calderón (2015)2} e Santos et al. (^2018a,^32018b4).

Nesse sentido, indagamos: como esse cenário de produções se apresenta nos países hispanofalantes da América Latina? Quais países têm sido assumidos para discutir a avaliação na formação inicial de professores? Que autores têm se dedicado ao estudo da avaliação com foco nesses países e quais deles têm se voltado para o estudo do tema, constituindo, inclusive, grupos de pesquisas e redes de colaboração? De que maneira os pesquisadores abordam, nesses estudos, a relação entre avaliação do ensino e da aprendizagem e formação de professores? O que esses artigos revelam em relação à compreensão do tema em contextos específicos de países latino-americanos hispanofalantes? Quais são os possíveis impactos desses estudos considerando os cursos de formação de professores?

Diante do exposto, este estudo está inserido nos projetos de pesquisa guarda- -chuva: “Ensino da avaliação educacional na formação de professores em Educação Física na América Latina”, Edital Produtividade em Pesquisa - PQ n. 09/2018 e “Avaliação educacional na formação de professores em Educação Física na América Latina: diálogos com os alunos”, Edital Universal Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) n. 28/2018, sob o processo n. 435.310/2018-6. Desse modo, objetivamos mapear e analisar a produção do conhecimento sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores que assumiram, como contexto de estudo, países da América Latina hispanofalantes, no sentido de identificar o fluxo de produção dos artigos, as revistas em que foram publicados, procedência autoral, formação profissional dos autores, origem demográfica e institucional, vínculo a grupos de pesquisa e temas abordados nos artigos.

A pesquisa se justifica pela necessidade de ampliar os estudos do tipo estado do conhecimento sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores. Ou seja, o mapeamento sobre o tema, em periódicos que assumiram como contexto de estudo países da América Latina hispanofalantes, permite o aprofundamento do estudo sobre a avaliação educacional, estabelecendo um diálogo com as questões apresentadas.

TEORIA E MÉTODO

A pesquisa tem natureza qualitativa e fundamenta-se na análise crítico-documental (^{BLOCH, 2001}, p. 79), em que todo o processo de investigação não condiz com uma atitude passiva do pesquisador, “[...] pois os textos ou os documentos arqueológicos, mesmo os aparentemente mais claros e mais complacentes, não falam senão quando sabemos interrogá-los”.

Especificamente, os estudos do tipo estado do conhecimento descrevem a distribuição da produção científica sobre um objeto, por meio de aproximações estabelecidas entre elementos contextuais e um conjunto de outras variáveis, como data de publicação, temas e periódicos (^{MOROSINI; FERNANDES, 2014}). O periódico, nesse caso, constitui-se como fonte, possibilitando compreender as “[...] predominâncias ou recorrências temáticas e informações sobre produtores” (^{CATANI; SOUSA, 1999}, p. 11).

Do mesmo modo, como destaca ^{Davis (1990}, p. 159), o periódico não deve ser compreendido apenas como uma fonte de informações, de ideias, de imagens, mas, acima de tudo, como um mensageiro de relações, o qual tem como “[...] característica mais marcante [...] [o] papel de formador de opinião”. Consideradas como núcleo informativo (^{CATANI; SOUSA, 1999}), as revistas científicas servem-nos como fonte documental para analisarmos o modo como a produção do conhecimento tem abordado o tema da avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores.

O levantamento dos artigos foi realizado em bases de dados especializadas, por meio de dois movimentos, a saber: a) busca de artigos na Web of Science (coleção ampliada) e na Scopus, com descritores em língua inglesa; e b) busca de artigos na Scientific Electronic Library Online (SciELO) e no Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (Iresie) com descritores na língua espanhola, conforme especificado no Quadro 1:

Estabelecemos os seguintes critérios para seleção dos artigos: a) apresentar, em seus títulos e/ou resumos, relação com a avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores; b) consistir em estudo sobre contextos/países latino-americanos hispanofalantes; e c) ter sido publicado entre os anos de 2010 e 2020.⁵

Nas consultas iniciais, utilizamos os filtros de seleção: ser artigo e de open access. Nessa etapa, os títulos dos textos foram lidos nas próprias bases de dados e na Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação (RIAEE), resultando em 86 artigos. Após essa etapa, exportamos os artigos para o software Mendeley, versão 1.19.5,⁶ no formato Research Information Systems (RIS), por meio da opção Import RIS, disponibilizada na aba file, o que permitiu gerenciar os textos mapeados e eliminar os documentos duplicados (21), resultando em 65 artigos. Com isso, o software disponibilizou na interface central as seguintes informações de cada artigo: autores, título, ano de publicação, periódico em que foi publicado, resumo, data que foi adicionado no programa, além do link de acesso (URL) e palavras-chave.

Uma segunda análise para filtragem dos artigos correspondeu à leitura dos resumos. Nesse processo foram identificados 39 textos que assumiam a temática da avaliação em outros âmbitos (institucional e de sistemas), não correspondendo ao critério (a) desta pesquisa. Com isso, obteve-se um total de 26 textos. Por fim, após leitura na íntegra de cada um deles, chegamos ao número final de 14 artigos que assumiram todos os critérios estabelecidos para esta pesquisa.

Após a delimitação dos artigos, estabelecemos a análise dos dados pelos indicadores bibliométricos⁷ de produção por atividade científica: distribuição anual dos artigos por revista; procedência autoral; origem demográfica e institucional; e vínculo a grupos de pesquisa.

Para a análise qualitativa dos 14 textos mapeados, usamos o Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes e de Questionnaires (Iramuteq), versão 0.7. Trata-se de um programa que permite realizar análises estatísticas com variáveis qualitativas de textos que possuem um campo léxico básico. A apresentação dos dados foi realizada por meio da nuvem de palavras, ferramenta que organiza o vocabulário de forma clara e mais compreensível visualmente (^{SALVIATI, 2017}). A nuvem de palavras corresponde a um agrupamento e organização gráfica das palavras de um corpus textual em função da sua frequência. Assim, quanto maior a palavra e mais ao centro na nuvem, maior a sua ocorrência. A nuvem analisada foi gerada a partir da recorrência de palavras ≥ a três presentes nos títulos e resumos dos artigos.

Ressaltamos que os softwares utilizados serviram de instrumento de auxílio. Portanto, concordamos com ^{Salviati (2017}, p. 5) ao afirmar que “[...] o usuário deve ter em mente que a análise automática apresenta resultados genéricos que indicam caminhos a serem explorados e interpretados manualmente”.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Embora não tenhamos estabelecido um recorte temporal para o mapeamento dos artigos, identificamos que a produção indexada nas três bases de dados encontra-se distribuída entre os anos de 2013 e 2020, conforme o Gráfico 1.

Fonte: Elaboração dos autores.

GRÁFICO 1 Fluxo de produção anual dos artigos 

Considerando o fluxo de produção dos 14 artigos mapeados, observamos que o primeiro deles foi publicado em 2013, mantendo uma produção linear até o ano de 2016 (1), com elevação gradativa entre 2017 e 2019 (2, 3 e 4, respectivamente) e redução em 2020 (2). Outro aspecto identificado é que 50% desses artigos se concentram nos anos de 2018 a 2019, sendo o último o pico de produção, com quatro artigos.

Para apresentar a distribuição desses artigos por revistas científicas, produzimos a Tabela 1. Nela especificamos a nacionalidade da revista, seu respectivo nome, sigla e o número de publicações que realizou sobre a temática entre 2013 e 2020.

Com base na Tabela 1, as revistas que mais publicaram sobre o tema são de nacionalidade colombiana, correspondendo a um total de quatro revistas (Lenguaje; Gist-Education and Learning Research Journal; Profile: Issues in Teachers Professional Development; Magis: Revista Internacional de Investigación en Educación). Em segundo lugar, aparecem três revistas brasileiras (Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação; Revista Brasileira de Ciências do Esporte; Estudos em Avaliação Educacional). Em terceiro, temos duas revistas argentinas (Debate Universitario; Espacios en Blanco) e espanholas (Retos; Psychology, Society and Education). Em quarto lugar, uma revista britânica (Studies in Educational Evaluation) que também publicou sobre o tema. Entre elas, a revista Retos foi a única que publicou dois artigos no período analisado: um em 2016 e outro em 2020. Esses dados revelam, ainda, que o estudo do tema tem circulado em países como Brasil, Espanha e Reino Unido.

A partir da Tabela 1, verificamos que os títulos das revistas também apresentam algumas particularidades em relação ao objeto de estudo: o contexto da América Latina (Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação); a formação de professores (Debate Universitario); e a avaliação (Estudos em Avaliação Educacional; Studies in Educational Evaluation).

A análise dos escopos das revistas em seus websites revelou indícios e sinais dos motivos que levam à baixa circulação de artigos publicados sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores em países da América Latina. Em primeiro lugar, é preciso considerar que a maioria expressiva desses periódicos (9) tem escopo pedagógico amplo, o que possibilita a publicação de diversas temáticas da área, entre elas: formação de professores (DEUNI e RIAEE); estudos linguísticos (LENG, GELRJ e PITPD), diferentes níveis educacionais (EEB, CELE, MRIIE e PSE).

Em segundo lugar, foram identificadas duas revistas específicas da área da educação física (RBCE e RETOS), cujo foco reside em publicar estudos voltados para a atividade física, o esporte de maneira geral, bem como a formação superior e a avaliação. De semelhante modo, outras duas revistas são especializadas no tema avaliação (EAE e SEE), abrangendo estudos empíricos e teóricos de diferentes etapas da educação.

Nesse caso, torna-se importante compreender que parece haver uma pulverização das publicações sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores, sobretudo no contexto latino-americano, uma vez que os textos podem transitar em diferentes áreas. É importante perceber que essa é uma temática transversal que se desenvolve no contexto amplo, sobretudo da educação.

Ainda, é preciso considerar que os estudos da avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores, muitas vezes, assumem contexto micro e/ou regional. Assim, faz-se necessário problematizar o movimento de publicação em revistas com maior impacto, a internacionalização dos estudos, a comparação entre países e a constância na periodicidade de publicações em periódicos de maior relevância, tendo em vista que esses fatores, evidenciados neste estudo, precisam ser trabalhados pelos pesquisadores das diferentes áreas e países latino-americanos.

É possível perceber que, mesmo que a criação dos cursos de formação de professores nesses países tenha se constituído desde o início do século XX, isso não se revela nas publicações sobre o tema avaliação, visto que o que determina o desenvolvimento dessa temática são as políticas públicas educacionais e sua gestão, de acordo com cada governo e seus interesses de progressão (^{GALLARDO-FUENTES; LÓPEZ-PASTOR; CARTER-THUILLIER, 2017}).

Notamos que as 13 revistas mapeadas sinalizam que a discussão do tema avaliação da aprendizagem na formação de professores envolvendo países da América Latina hispanofalantes é contemporânea, haja vista a sua indexação nas bases de dados. Por outro lado, notamos uma pulverização das publicações, dado o número elevado de revistas (13), e a baixa concentração de artigos por revista (entre 1 e 2). Isso demonstra que não existe um núcleo duro de revistas com tradição em publicar pesquisas sobre o tema aqui analisado, causando a dispersão desse tipo de publicação em diversas revistas, bem como dos autores que têm se dedicado ao estudo do tema, conforme o Quadro 2. Nele especificamos o contexto investigado (país), o número de identificação do artigo, o ano de sua publicação, a autoria dos textos e o vínculo institucional de cada autor.

Buscamos, com esse movimento, apresentar e explorar o modo como tem se consolidado o cenário de produção sobre a avaliação do ensino e da aprendizagem envolvendo países hispanofalantes da América Latina.

O Quadro 2 evidencia que oito países hispanofalantes da América Latina têm sido assumidos por pesquisadores do tema avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores, predominando: o Chile, com nove artigos; a Colômbia, com quatro estudos; a Argentina, o México e o Peru, com três artigos; e o Equador, o Uruguai e a Venezuela, com dois.

Em relação ao Chile, percebemos que o seu protagonismo, quanto ao objeto de estudo, está associado a pelo menos dois aspectos: a) os autores são do próprio país; e b) os autores apresentam características de redes de colaboração em pesquisa internacional. No que se refere ao primeiro aspecto, sete textos foram produzidos por autores chilenos, entretanto é preciso considerar que isso não reverbera um quantitativo elevado de autores, visto que quatro artigos são compostos por dois autores chilenos em comum (Francisco Javier Gallardo-Fuentes e Bastian Carter- -Thuillier) que, por sua vez, publicaram esses trabalhos em coautoria com Victor Manuel López-Pastor. Ademais, outros seis autores possuem apenas uma publicação. A particularidade dos dois textos, de autores brasileiros, que também analisam o Chile, demonstra um movimento inverso, ou seja, enquanto o primeiro grupo de autores chilenos discute a avaliação sob um olhar interno, os brasileiros o fazem sob uma ótica externa.

O segundo aspecto que leva ao predomínio de textos que analisam o Chile envolve os autores Francisco Javier Gallardo-Fuentes e Bastian Carter-Thuillier, que realizaram mestrado e doutorado sob orientação do Professor Doutor Victor Manuel López-Pastor na Universidad de Valladolid - Espanha, o que indica o início da constituição de uma rede de colaboração em pesquisa, materializada na publicação desses quatro artigos. Ainda em relação às redes de colaboração, destacamos que o artigo de número 12, que estudou o contexto peruano, apresenta a mesma característica. A autora Lucrecia Chumpitaz-Campos, da Pontificia Universidad Católica de Perú, publicou o artigo em coautoria com Antoni Badia, da Universitat Oberta de Catalunya, onde ela cursou mestrado e doutorado.⁸

Paula et al. (2018a), ao mapearem a oferta de disciplinas de avaliação em cursos de formação de professores em educação física nas instituições da América Latina, evidenciaram que o Chile é o país com maior número de instituições (24), das quais 17 ofertam disciplinas sobre avaliação. Esses dados nos dão indícios sobre o motivo pelo qual o Chile se apresenta como principal país assumido pelos artigos mapeados para discutir a avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores.

A Colômbia também se destaca como país em que os estudos sobre a avaliação da aprendizagem na formação de professores têm despertado interesse em pesquisadores. Ao todo, foram quatro artigos que investigaram esse contexto, sendo um deles o mais antigo do mapeamento (2013). Além disso, dois deles foram realizados por estudiosos colombianos de duas instituições distintas dentro do próprio país e outros dois por pesquisadores brasileiros de uma única instituição.

Paula et al. (2018a) evidenciaram que o número de instituições que ofertam o curso de formação de professores de educação física na Colômbia se assemelha à configuração chilena, porém a quantidade de cursos que oferecem disciplinas sobre avaliação educacional é menor (6) quando comparada com a do Chile (17). Ao mesmo tempo, a autora revela que, no México, de 16 instituições que ofertam o curso de educação física, em nove há disciplinas sobre avaliação, o que, por sua vez, dá pistas dos motivos pelos quais o México tem sido objeto de estudo em três artigos mapeados.

De um total de 24 autores, 22 são da América Latina: sete da Colômbia, cinco do Chile, quatro do Brasil, quatro do México, um da Argentina e um do Peru. Os outros dois autores são da Espanha.

Outro aspecto recorrente é que a maioria dos autores (argentinos, chilenos, colombianos, peruanos e mexicanos) estudam o tema no mesmo contexto em que estão inseridos, o que corresponde ao caso dos textos 1 a 12, à exceção dos coautores espanhóis (textos 4, 5, 8 e 12).

Além disso, os dados revelam que todos os autores dos 14 artigos estão vinculados a instituições universitárias em seus respectivos países. Isso demonstra que há, em tais instituições, o desenvolvimento de pesquisas e/ou grupos de pesquisa que têm centralizado suas investigações no tema avaliação, inclusive com financiamentos obtidos por agências de fomento à pesquisa, conforme identificado nos textos 8,⁹ 13 e 14.¹⁰ Outra característica dos autores é o vínculo com grupos de pesquisa, que inclui os textos 13 e 14,¹¹ e redes de investigação sobre a temática, identificadas nos textos 4, 5 e 8.¹²

Por fim, destacamos que não localizamos artigos sobre a temática envolvendo os seguintes países hispanofalantes da América Latina: Bolívia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicarágua, Panamá, Paraguai e República Dominicana, o que demonstra uma lacuna na produção científica que ajude a compreender como a avaliação do ensino e da aprendizagem tem sido trabalhada nos cursos de formação de professores nesses países.

Esse cenário indica a necessidade de se compreender a concepção de formação de professores nessas nações, bem como a própria constituição do campo acadêmico, visando a pesquisas dessa natureza. Especificamente sobre a coautoria com autores de outros países, evidenciamos um movimento de internacionalização dos grupos de pesquisas, ampliando os contextos de estudos e também a existência de redes de colaboração entre os autores.

Conteúdos dos artigos: da centralidade às especificidades

Como componente da estrutura teórica de investigação, os títulos e resumos dos artigos constituem apontamentos temáticos, possibilitando a compreensão do conteúdo mapeado. No intuito de apresentar a centralidade dos conteúdos (palavras) recorrentes nos resumos, foi gerada a Figura 1 no Iramuteq.

Fonte: Elaboração dos autores.

FIGURA 1 Nuvem de palavras com base nos títulos e resumos dos artigos 

A Figura 1 expressa os temas abordados nos textos, o que revela a diversidade de discussões que os envolve com relação à avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores. A centralidade dos artigos evidencia que os textos focam sua discussão na evaluación (50); na formação (formación - 22, carrera - 6, curso - 8, licentiatura - 5, universidad - 9); no professor (docente - 20, profesor/profesorado - 26 e maestro - 3); na aprendizagem (aprendizaje - 20); nas áreas específicas da formação (educación física - 16, inglés - 9, lengua - 7 e pedagogía - 4); no estudante (estudiante - 16 e alumno/alumnado - 15); nas concepções de avaliação (evaluación formativa - 10 e efyc - 5); no contexto que envolve o estudo (Chile - 7, chileno - 5, América Latina - 3); e nos instrumentos avaliativos (técnica - 4, instrumento - 5, cuestionario - 5, porta- folio - 4, herramienta - 4, estratégia - 4 e trabajo - 3).

Esse movimento nos permitiu associar as palavras evaluación, formación, docente e aprendizaje de acordo com os destaques na Figura 1, compreendendo, assim, suas associações como constituintes do processo de formação docente. Temos, então, a avaliação como eixo central da prática pedagógica do professor e suas diferentes atribuições no processo de ensino e de aprendizagem do estudante em formação no contexto da América Latina hispanofalante, com destaque, nesse caso, para os cursos de educação física.

Por parte do estudante universitário, percebemos maior proximidade com o professor na articulação dos resultados das práticas avaliativas assumidas por eles como referência e, consequentemente, servindo como experiência formativa. Também é possível captar a articulação entre avaliação, de maneira geral, como um debate mais presente no contexto colombiano, ao passo que as questões da educação se centralizam nos estudos que assumem o contexto chileno.

Dessa forma, ao definir um currículo, definem-se também as competências para a formação, servindo de indicadores do que deve se materializar no currículo e no próprio sistema. A avaliação permitirá constatar se isso está ocorrendo ou não. Nesse sentido, constatamos que a avaliação está no âmbito da formação, pois a avaliação do currículo é mais ampla, por ser uma perspectiva de exames estandardizados (avaliação de sistemas) que possibilitam analisar a própria formação, o currículo, o sistema e o sujeito.

Outro propósito do presente estudo consiste em apresentar as temáticas abordadas pelos artigos mapeados. Para isso, estabelecemos a leitura dos artigos na íntegra para analisar a compreensão dos autores referente ao tema avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores.

Após gerar os dados no software Iramuteq e cruzá-los com os fichamentos dos 14 artigos, foi possível organizá-los em três categorias: a) concepções e/ou percepções dos professores em formação sobre avaliação (FAUSTINO; KOSTINA; VERGARA, 2013; ^{GALLARDO-FUENTES; CARTER-THUILLIER, 2016}; ^{GALLARDO-FUENTES; LÓPEZ- -PASTOR; CARTER-THUILLIER, 2017}; ^{MORALES-GONZÁLEZ; EDEL-NAVARRO; AGUIRRE-AGUILAR, 2017}; ^{BADIA; CHUMPITAZ-CAMPOS, 2018}; ^{MOSQUERA; CASTILLO, 2019}; ^{GALLARDO-FUENTES et al., 2020}; ^{GALLARDO-FUENTES; LÓPEZ- -PASTOR; CARTER-THUILLIER, 2020}); b) foco no uso de instrumentos avaliativos (^{JELDRES; ESPINOZA, 2019}; ^{PERASSI, 2019}; ^{MALDONADO-FUENTES, 2019}); e c) presença da avaliação no currículo e no ensino no contexto da formação inicial (^{MÖLLER; GÓMEZ, 2014}; ^{PAULA et al., 2018a}, ^2018b).

Na primeira categoria, oito artigos discutem as concepções e/ou percepções dos professores em formação sobre avaliação. ^{Faustino, Kostina e Vergara (2013)} dedicam suas análises a essas percepções em um curso de licenciatura em língua estrangeira e identificam que há uma heterogeneidade de práticas avaliativas presentes nesse curso, ressaltando a importância de fatores relacionados com o conhecimento amplo do tema e de momentos de autoavaliação que visem a melhorar os currículos de formação.

De modo geral, nessa primeira categoria, identificamos que os textos assumem uma característica que valoriza o sujeito da formação, ou seja, analisam as expe- riências vivenciadas em diferentes cursos de formação de professores e que têm implicações para a futura atuação profissional (^{MORALES-GONZÁLEZ; EDEL- -NAVARRO; AGUIRRE-AGUILAR, 2017}; ^{MOSQUERA; CASTILLO, 2019}). Há, ainda, uma subdivisão desses textos, pois quatro deles centralizam a percepção dos alunos em relação à implementação e/ou ao uso da concepção de avaliação formativa e compartilhada no decorrer do curso, nesse caso, especificamente os cursos de educação física do Chile (^{GALLARDO-FUENTES; CARTER-THUILLIER, 2016}; ^{GALLARDO- -FUENTES; LÓPEZ-PASTOR; CARTER-THUILLIER, 2017}; ^{GALLARDO-FUENTES et al., 2020}; ^{GALLARDO-FUENTES; LÓPEZ-PASTOR; CARTER-THUILLIER, 2020}), e outro texto destaca as implicações do uso da concepção de avaliação para a aprendizagem, gerando uma ressignificação de seu discurso, em particular ao atribuir importância aos temas, tempo e agentes (^{BADIA; CHUMPITAZ-CAMPOS, 2018}).

Em relação aos textos que focalizam suas análises nas experiências dos estudantes vivenciadas ao longo do curso, identificamos que essa preocupação não é recente no campo da avaliação. Autores como ^{Batista (2000)}, ^{Fuzii (2010)} e ^{Santos e Maximiano (2013)} já salientaram que os cursos de formação oportunizam poucos momentos de reflexão sobre os pressupostos teóricos que embasam as práticas avaliativas das disciplinas, assim como apresentam poucas possibilidades concretas para seu uso no cotidiano escolar. Nessa mesma direção, ^{Lynch, McNamara e Seery (2012)} e ^{López-Pastor et al. (2016)} ressaltaram, em seus estudos, a necessidade dos cursos de formação de professores possibilitarem aos estudantes uma aprendizagem significativa em avaliação educacional.

Dos três artigos que focalizam o uso de instrumentos avaliativos, dois dão destaque ao portfólio como estratégia avaliativa que melhora as habilidades de produção de textos escritos e reflexão sobre seu processo de formação, bem como analisam em que medida ele dá visibilidade à concepção de formação desses estudantes em contexto chileno (^{JELDRES; ESPINOZA, 2019}) e argentino (^{PERASSI, 2019}). Em seu estudo, ^{Maldonado-Fuentes (2019)} discute as percepções que os alunos do curso de formação em docência primária, de uma universidade do Chile, têm em relação ao uso dos one-minute papers¹³ como instrumento avaliativo destinado a melhorar os processos de aprendizagem no curso.

^{Villas Boas (2004}, p. 38) salienta que o portfólio permite aos alunos “[...] participarem da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso”. Por meio dele, os alunos se envolvem ativamente na avaliação ao selecionarem as suas melhores experiências para narrar. Além disso, ^{Frossard, Stieg e Santos (2020)} destacam a necessidade de os cursos de formação de professores possibilitarem aos estudantes experiências com instrumentos avaliativos diversos, de modo que eles possam eleger aqueles que consideram mais adequados ao contexto de atua- ção profissional.

Na terceira categoria, os textos que analisam a presença da avaliação no currículo e no ensino no contexto da formação inicial focalizam as disciplinas específicas do tema. Para esses autores, a importância da oferta dessas disciplinas e sua discussão nos cursos reside no fato de permitirem que o professor em formação compreenda os diferentes aspectos que constituem os processos de avaliação de ensino-aprendizagem, seus desdobramentos, seus âmbitos, bem como suas implicações em contextos de atuação profissional (^{MÖLLER; GÓMEZ, 2014}; ^{PAULA et al., 2018a}, ^2018b).

Entendemos, assim como Stieg et al. (2018), que os cursos de formação de professores devem oferecer elementos teóricos e práticos para que o futuro docente se aproprie deles, sobretudo os relacionados à avaliação. Nesse sentido, os autores ressaltam a importância de haver uma discussão de avaliação nas diferentes disciplinas que compõem o currículo de formação: “Ou seja, é necessário estabelecer um debate da avaliação e formação com diferentes teorias, mas sem perder de vista a discussão que dá fundamentação à própria matriz teórica do curso” (^{STIEG et al., 2018}, p. 652).

Fica evidente, a partir dos 14 textos mapeados, que a discussão sobre o tema da avaliação do ensino e da aprendizagem, nos cursos de formação de professores em países hispanofalantes da América Latina, tem sido um movimento recente. Contudo, há uma expressiva concentração de estudos (8) cujo enfoque está nas experiências avaliativas dos estudantes em formação. Isso demonstra, inclusive, o interesse de um conjunto de autores que têm mantido uma contínua produção envolvendo o mesmo contexto (Chile) e a mesma temática (avaliação formativa e compartilhada).

Entretanto, percebemos que a centralidade de textos que abordam a materialidade da avaliação, constituída via instrumentos avaliativos, é menos recorrente e, mesmo assim, entre os estudos abordados, o foco reside em dois instrumentos (portfólio e one-minute paper). Isso demostra a necessidade de um diálogo mais amplo, tanto no que se refere ao uso de diferentes instrumentos avaliativos, como na análise das implicações deles nos diferentes países que compõem a América Latina hispanofalante, visto que os estudos mapeados nessa categoria falam a partir de dois contextos específicos (Argentina e Chile).

Um último aspecto está associado aos três textos que compõem a terceira categoria que, embora quantitativamente corresponda ao mesmo número de textos da categoria anterior (categoria 2), tem suas particularidades. A primeira corresponde ao foco de análise, que se fundamenta na avaliação pelo viés do currículo. A segunda refere-se à abrangência geográfica assumida por dois artigos, que incluem os cursos de formação da Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Uruguai e Venezuela (^{PAULA et al., 2018a}, ^2018b), o que indica a presença da avaliação de ensino e aprendizagem nos cursos de formação de professores desses diferentes países e que, ao mesmo tempo, abre novas possibilidades investigativas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo teve como objetivo mapear e analisar a produção do conhecimento sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores (2013-2020), veiculada em revistas indexadas nas bases de dados Web of Science, Scopus, SciELO e Iresie, que assumiram como contexto de estudo países hispanofalantes da América Latina.

A partir da busca ampliada nessas bases, foram mapeados 14 artigos que discutem avaliação publicados em 13 revistas, com escopo amplo sobre educação, possibilitando a publicação de estudos sobre o tema. Os dados revelam, ainda, que as discussões sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação de professores é um movimento recente nesses países, ganhando espaço a partir do ano de 2013, com aumento significativo entre 2018 e 2019, indicando a importância de ampliação de estudos dessa natureza para que se compreenda como tem se constituído o campo em relação a esse tema nesse contexto.

Como parte dos resultados de investigação, identificamos pistas de movimen- tos de internacionalização, redes de colaboração em pesquisa e acordos entre grupos de pesquisas. Além disso, os dados revelam que o debate sobre avaliação do ensino e da aprendizagem na formação inicial de professores em países hispanofalantes da América Latina tem assumido contextos como Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Peru, Uruguai e Venezuela. Esses contextos se configuram de acordo com a política educacional de cada país, variando as percepções nacionais sobre avaliação do ensino e da aprendizagem.

Entre os autores dos 14 artigos, identificamos que alguns têm tido recorrência no cenário das publicações em revistas. Esse é o caso dos chilenos Bastian Carter- -Thuillier e Francisco Javier Gallardo-Fuentes, em quatro artigos; do espanhol Víctor Manuel López-Pastor, em três artigos; e dos brasileiros Sayonara Cunha de Paula, Amarílio Ferreira Neto, Ronildo Stieg e Wagner dos Santos, em dois artigos no período analisado.

A análise dos conteúdos dos artigos evidenciou algumas especificidades, entre elas: a) a discussão sobre avaliação que está nas concepções e/ou percepções dos professores em formação sobre o tema; b) o modo como se constituem as práticas avaliativas, seja focalizando a maneira como o professor em formação utiliza suas avaliações, seja discutindo sobre instrumentos avaliativos; e c) a presença da avaliação no currículo dos cursos e seu ensino no contexto da formação inicial, ou seja, são textos que abordam propostas de ensino da avaliação em disciplinas específicas sobre o tema e/ou objetivam compreender e aplicar metodologias de ensino inovadoras para os futuros professores.

Visando à ampliação da discussão do tema abordado neste artigo, indicamos a necessidade de estudos futuros que se dediquem a analisar o modo como os currículos dos cursos de formação de professores dos diferentes países hispanofalantes da América Latina têm prescrito o ensino da avaliação, bem como a forma como os professores desses cursos têm realizado suas práticas avaliativas.