INTRODUÇÃO

O texto examina os processos de aplicação do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024 - aprovado pela Lei n. 13.005 (²⁰¹⁴) -, sobretudo a Meta 12.7, que estabelece a necessidade de “assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social” (Lei n. 13.005, ²⁰¹⁴).

Previsto na Constituição de 1988 (Constituição da República Federativa do Brasil, ¹⁹⁸⁸) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei n. 9.394 (¹⁹⁹⁶) -, o PNE é um documento de referência para o planejamento da política educacional do país para um período de dez anos. Ele abrange todos os níveis e modalidades da educação, apresentando princípios, diretrizes, prioridades, metas e estratégias de ação para resolução dos problemas educacionais do país.

A análise desenvolvida tem caráter qualitativo, adotando como categorias conceituais de estudo o currículo, a extensão e a inovação social. Os procedimentos metodológicos selecionados se valem da pesquisa de revisão bibliográfica acerca das categorias mencionadas e do estudo documental das políticas nacionais.

Assim, indagamos: os processos de incorporação da extensão nos currículos dos cursos da educação superior atendem aos requisitos propostos na política nacional? Nessa direção, o texto tem como objetivo analisar os processos políticos e as práticas institucionais no desenvolvimento da curricularização da extensão nas instituições de ensino superior (IES). Na discussão, são problematizados os processos de incorporação da extensão nos currículos dos cursos da educação superior no país.

A pesquisa de revisão foi realizada em duas bases, Sistema de Informação Científica Redalyc e Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por meio das quais se reuniram publicações recentes sobre os processos de incorporação da extensão conforme estabelecido no PNE.

As políticas públicas educacionais brasileiras são abordadas com base no PNE (Lei n. 13.005, ²⁰¹⁴) e na Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸), do Conselho Nacional de Educação, além de documentos de duas instituições federais de ensino superior: a Universidade Federal do Paraná (UFPR) e o Instituto Federal do Paraná (IFPR).

A análise da problemática e do objetivo proposto é tecida no desenvolvimento de três questões: 1. Quais as indicações das políticas nacionais para efetivação da incorporação da extensão no currículo da educação superior? 2. O que sinalizam as publicações recentes sobre os processos de incorporação da extensão no currículo da educação superior (curricularização da extensão)? 3. Os processos de incorporação da extensão nos currículos das instituições federais de ensino em estudo atendem aos requisitos propostos na política nacional?

AS POLÍTICAS NACIONAIS PARA A EXTENSÃO NO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Os requisitos propostos na política nacional relativos à incorporação da extensão no currículo da educação superior compreendem normativas quanto à carga horária mínima, formas de trabalho e inclusão das políticas e práticas institucionais, além de princípios e fundamentos epistemológicos, priorizando ações formativas vinculadas às áreas de grande relevância social.

A Meta 12, que trata da ampliação da taxa bruta de matrículas na educação superior, destaca a necessidade de destinar, no mínimo, 10% do total de créditos curriculares dos cursos de graduação aos programas e projetos de extensão universitária, priorizando áreas de grande relevância social. Portanto a incorporação da extensão nos currículos tem por finalidade a formação para a conscientização e atuação efetiva em reciprocidade com as comunidades, no exercício da cidadania e no fortalecimento da democracia.

Para atender aos propósitos dessa meta do PNE, foram estabelecidas, via Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸), as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira, as quais definem os principais pontos de referência das concepções teórico-práticas extensionistas a serem seguidos na formulação das políticas de planejamento, gestão e avaliação das IES quanto à extensão.

Ao estabelecer a extensão “priorizando áreas de grande relevância social”, o PNE se ancora no artigo 43 da LDB, no qual são indicadas as finalidades da educação superior, especialmente no inciso VI, que prevê a necessidade de “estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade” (Lei n. 9.394, ¹⁹⁹⁶).

A necessidade da ampliação/inclusão da carga horária de extensão nos currículos dos cursos de graduação gerou intensos debates nas universidades, especialmente no Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras (Forproex) e no Fórum de Pró-Reitores de Extensão ou Cargos Equivalentes das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Forproext), vinculado ao Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif). Nessas discussões, questões relacionadas à nomenclatura e seus significados desempenharam um papel importante, e termos como “curricularização”, “creditação” e “integralização” foram analisados e adotados por diferentes IES, levando em consideração o contexto de cada uma e a autonomia universitária, conforme previsto no artigo 207 da Constituição (Constituição da República Federativa do Brasil, ¹⁹⁸⁸).

Além da nomenclatura e de seus significados, percebe-se uma ampliação da concepção de currículo, incorporando a ideia de que, por meio da extensão, currículo e espaço de aprendizagem são recontextualizados. Dessa forma,

. . . emerge um novo conceito de “sala de aula”, que não mais se limita ao espaço físico tradicional de ensino-aprendizagem. Sala de aula, portanto, são todos os espaços, assim compreendidos, dentro e fora das instituições de ensino, em que se apreende e se (re)constrói o processo histórico-social em suas múltiplas determinações e facetas. (Parecer CNE/CES n. 608, ²⁰¹⁸, p. 9).

A concepção de currículo, por sua vez, passa a incorporar os diversos espaços-tempos da aprendizagem em uma perspectiva interativa, e as experiências formativas promovem ampliação/expansão das trajetórias curriculares para além da sala de aula. Nesse sentido, por meio da extensão, tornam-se evidentes as interações entre saberes tradicionais e científicos, possibilitando que a formação dos estudantes transcenda os muros institucionais.

Entretanto, para alcançar tais propósitos, a incorporação da extensão no currículo requer estratégias flexíveis, que ampliem e não restrinjam os percursos formativos, conforme previsto nas políticas curriculares pós-LDB, as quais extinguiram as ideias de “currículo mínimo” e “grade curricular”. A flexibilização curricular traz a ideia de liberdade, concedendo autonomia ao estudante para construir seu caminho, seu currículo e sua identidade, pois tudo o que é realizado ou vivenciado em uma instituição de educação superior faz parte do currículo (Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Instituições Públicas de Educação Superior Brasileiras [Forproex], ²⁰⁰⁶, p. 45).

Nesse ponto, cabe situar os aspectos epistemológicos que configuram a concepção assumida no artigo 3º da Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸), no qual a extensão na educação superior brasileira é definida como

. . . a atividade que se integra à matriz curricular e à organização da pesquisa, constituindo-se em processo interdisciplinar, político educacional, cultural, científico, tecnológico, que promove a interação transformadora entre as instituições de ensino superior e os outros setores da sociedade, por meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação permanente com o ensino e a pesquisa.

Nessa concepção se destacam os princípios da interdisciplinaridade via incorporação de conhecimentos políticos, pedagógicos, culturais, científicos e tecnológicos, que atuem na perspectiva da intersetorialidade para a promoção da interação transformadora entre as IES e os demais setores da sociedade, mediante contextualização da produção e da aplicação do conhecimento, considerando a indissociabilidade do tripé que constitui os propósitos da educação superior nacional: ensino, pesquisa e extensão.

Assim, a extensão se constitui como inovação social ao promover a ampliação do currículo mediante o encontro entre universidade e sociedade em processos interdisciplinares, intersetoriais e contextualizados, por meio da participação e do diálogo, articulados e pautados nos princípios democráticos dos direitos humanos. Como explicam ^{Hulgård e Ferrarini (2010}, p. 261), são as experiências participativas que “viabilizam a transferência de práticas e de informações do nível social para o administrativo, possibilitando, por um lado, processos de inovação institucional e, por outro, a inovação caracterizada como processo (e não apenas como resultado)”.

Compreende-se que, na legislação que orienta a curricularização da extensão, há o incentivo de propostas cujas estratégias promovam a “vinculação permanente e [a] cooperação intensa entre os atores envolvidos no sentido de se obterem transformações sociais duradouras e de impacto, que possam representar mudanças nas relações e nas condições sociais” (^{Bignetti, 2011}, p. 7). Nesse contexto, percebe-se o potencial da extensão como geradora de inovação social, definida como

. . . um processo de construção social, de geração de soluções dependente da trajetória. A concepção, o desenvolvimento e a aplicação estão intimamente imbricados e são realizados através da relação e da cooperação entre todos os atores envolvidos . . . um processo de aprendizagem coletivo, que se baseia no potencial dos indivíduos e dos grupos, que adquirem as capacidades necessárias para realizar as transformações sociais. . . . Ainda mais, permite a formação de novas relações sociais e conduz a novas estruturas sociais. (^{Bignetti, 2011}, p. 7).

Historicamente, entre as abordagens teórico-práticas relacionadas às práticas extensionistas, sobressaem-se as de cunho assistencialista. Os pressupostos conceituais e metodológicos da legislação propostos para a curricularização da extensão rompem com essa visão limitada, instituindo o conceito de educação para a transformação social, ou educação transformadora.

Quanto ao conceito de educação transformadora, não há um autor que o defina, de modo que o termo é utilizado de modo genérico, vinculado a diferentes autores e teorias. Assim, é necessário recompor o conceito de educação transformadora a partir de autores que defenderam, no decurso da história da educação, mudanças significativas na área, como, por exemplo, Dewey. Ao analisar esse autor, ^{Teixeira (2010}, p. 53) afirma que, segundo ele, “a educação não é preparação, nem conformidade. Educação é vida”. Há ainda ^{Freire (2001}, p. 47), que, em toda sua obra, defendeu mudanças radicais na educação, não sem apontar os limites dela: “Creio que a melhor afirmação para definir o alcance da prática educativa em face dos limites a que se submete é a seguinte: não podendo tudo, a prática educativa pode alguma coisa”.

Assim, entende-se que uma educação transformadora é aquela que, admitindo o caráter inacabado dos seres humanos e a propriedade evolutiva, dialética e complexa da realidade, se move no sentido de promover ações de desconstrução da lógica polarizada e binária dos estigmas, rótulos e discriminações, do padrão versus divergente, da homogeneidade versus heterogeneidade; ou seja, uma educação transformadora, aberta para o novo e para o diferente, para o que é, para o que não é, considerando o “vir a ser” potencializado pela ação educativa.

A Tabela 1 assinala as principais premissas normatizadas na Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸), que estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira e regimenta o disposto na Meta 12.7 do PNE.

A incorporação da Meta, em conformidade com os princípios e pressupostos definidos no PNE, promoveu ampla discussão no campo acadêmico e das políticas institucionais na perspectiva da integração do proposto na política nacional.

Um exemplo dos questionamentos e discussões acerca do PNE se refere à modalidade da oferta, pois, no artigo 9º, há apenas referência à presencialidade ligada aos cursos na modalidade EaD. Como a resolução não explicita diretamente se, nos cursos presenciais, a extensão também seria presencial, muitas instituições passaram a questionar se poderiam utilizar a carga de EaD naqueles cursos. Outro argumento adveio da realização das atividades remotas durante a pandemia da covid-19. Diante disso, em 2023, o Forproex emitiu a Nota Técnica n. 18 (^{Forproex, 2023}), posicionando-se de forma desfavorável à possibilidade de execução das ações de extensão curricularizadas por meio de atividades assíncronas. A Nota afirma que “a publicação em redes sociais, a afixação de cartazes ou ações assíncronas, embora sejam formas de disseminar informações, não facilitam a interação e o engajamento bidirecional que são centrais para a extensão efetiva” (^{Forproex, 2023}). Segundo o documento, “a interação face a face oferece nuances de comunicação e um entendimento mais profundo das realidades locais, que muitas vezes são perdidos em ambientes virtuais” (^{Forproex, 2023}). Para o Fórum, perde-se a essência da extensão diante do uso excessivo de tecnologias, considerando ainda que o contexto brasileiro é “marcado por desigualdades significativas no acesso à internet e recursos tecnológicos” (^{Forproex, 2023}).

Evidentemente, os processos de incorporação das premissas políticas às concepções e práticas institucionais percorreram possibilidades estratégicas diferenciadas nos contextos de cada IES. Cabe ainda a compreensão das convergências quanto à integração dos requisitos estabelecidos na política que regulamenta a extensão na educação superior.

Nessa direção, faz-se necessário discutir as produções científicas e as políticas institucionais sobre os processos de incorporação da extensão universitária nos currículos dos cursos de graduação.

CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: PUBLICAÇÕES RECENTES

As repercussões do proposto na Meta 12.7 do PNE, relativa à extensão, incidem nos resultados do ensino e da pesquisa, portanto as publicações recentes sobre a temática podem contribuir para a compreensão dos processos da incorporação da extensão nos currículos da educação superior.

Nesse sentido, propôs-se um levantamento de artigos, teses e dissertações que abordassem essa temática. O procedimento utilizado é de revisão sistemática de literatura, que, para ^{Campos et al. (2023}, p. 146),

. . . consiste em revisar, de modo sistemático, a literatura que já foi previamente produzida e divulgada. . . . A revisão sistemática apoia-se em estudos primários para responder a seu problema de pesquisa e, para isso, utiliza-se de objetivos, metodologia, resultados e conclusão que lhe são próprios.

A busca foi realizada nas bases de dados do Redalyc e da Capes, escolhidas pela relevância dos acervos na área da educação, uma vez que tratam dos temas relacionados às políticas nacionais. Um fator relevante na escolha se deu pela possibilidade de reprodutibilidade da pesquisa, que evidencia a transparência e confere maior confiabilidade aos resultados.

A matriz conceitual do Thesaurus Brasileiro da Educação foi utilizada para a escolha dos descritores, os quais foram consultados e combinados com operadores booleanos, resultando na composição de busca: “plano nacional de educação” AND “extensão” AND “educação superior” AND “currículo” OR “curricularização” OR “educação transformadora”. Como o Redalyc e o Portal de Periódicos da Capes não dispõem de recursos de navegação não padronizados, estabeleceram-se filtros, utilizando os critérios disponibilizados em cada base, conforme a Tabela 2.

A busca resultou em 232 artigos e 1 dissertação, distribuídos em: Redalyc, com 160 artigos; e Capes, com 72 artigos e 1 dissertação. A seleção dos documentos seguiu com a leitura dos títulos e resumos. Utilizou-se o critério de exclusão para os documentos em que não foi possível identificar a proximidade com a temática “curricularização da extensão na educação superior”. Como recurso tecnológico, utilizou-se o software Microsoft Excel, da Microsoft 365®. Ao final da leitura foram excluídos 150 artigos da Redalyc e 54 artigos e a única dissertação da Capes, restando 28 artigos. Verificaram-se também possíveis duplicidades: dos 28 artigos, 6 constavam das duas bases e 1 artigo constava duas vezes da mesma base. Excluídas as duplicidades, chegou-se à quantidade de 22 artigos.

Os 22 artigos foram lidos na íntegra, seguindo estes critérios de inclusão: artigos que tratassem exclusivamente sobre a extensão na educação superior e a implementação da extensão nos currículos, com regulamentação no âmbito institucional por meio do PPI ou do PPC. Após a leitura flutuante dos 22 artigos, e considerando os critérios estabelecidos, verificou-se que todos eles tratavam da extensão na educação superior, embora só 9 deles estivessem relacionados à implementação da extensão no currículo no PPI ou no PPC, motivo pelo qual só esses compuseram o corpus da análise.

Quanto aos aspectos metodológicos dos artigos publicados, a totalidade dos estudos está amparada na abordagem qualitativa de pesquisa, do tipo estudo de caso, concentrando-se na análise de documentos oficiais, e 1 dos artigos utilizou a fenomenologia para análise dos dados. Como ferramenta de coleta de dados, 2 artigos utilizaram-se de entrevistas com os profissionais e discentes envolvidos nos processos de implementação da curricularização da extensão e outros 2 fizeram o uso de questionários.

Na análise do corpus, utilizaram-se os princípios da análise textual discursiva (ATD), conforme descrita por ^{Moraes e Galiazzi (2011)}, que a dividem em três etapas: unitarização, categorização e comunicação por meio da construção de metatextos. A partir da etapa de unitarização, cada artigo recebeu um código (uma letra e um número) para indicar a origem de cada unidade, conforme a Tabela 3.

Um segundo número foi atribuído para cada uma das unidades de análise construídas a partir da leitura dos artigos. Assim, o texto A1 deu origem às unidades A.1.1, A.1.2, etc.; o texto A.2 deu origem às unidades A.2.1, A.2.2, A.2.3, etc.; e assim sucessivamente (^{Moraes & Galiazzi, 2011}, p. 18). Disso, destacaram-se 27 unidades codificadas, que foram reescritas com a finalidade de atribuir um significado. Depois, cada unidade recebeu um título para expressar a ideia central da unidade (^{Moraes & Galiazzi, 2011}, p. 19).

Passamos então para a etapa de categorização, na qual, após a leitura das unidades e dos títulos, realizou-se um processo indutivo de agrupamento por semelhança de sentido, “em um movimento de comparar e contrastar constante entre as unidades de análise” (^{Moraes & Galiazzi, 2011}, p. 23). Do primeiro movimento de agrupamento, obtiveram-se 11 categorias iniciais, que foram reescritas e submetidas a um segundo movimento de agrupamento. Desse processo, emergiram as duas categorias finais.

Seguimos para a construção dos metatextos, estruturados a partir das categorias finais, referenciais teóricos e as ideias e contribuições das pesquisadoras, “combinando descrição e interpretação . . . [em] um esforço construtivo no intuito de ampliar a compreensão dos fenômenos investigados” (^{Moraes & Galiazzi, 2011}, p. 37).

IMPLEMENTAÇÃO DA EXTENSÃO NOS CURRÍCULOS DAS IES

Nesta seção, consideramos a incorporação dos requisitos propostos na política nacional nos processos de implementação da extensão nos currículos, mediante análise documental e descrição da experiência vivenciada no IFPR e na UFPR. Ao realizar um checklist sobre a incorporação das premissas da política nacional nas políticas e práticas institucionais dessas IES, com relação à curricularização da extensão universitária, todos os aspectos listados na Tabela 1 foram atendidos.

No IFPR, a partir da publicação da Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸), a Pró- -Reitoria de Extensão, Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (Proeppi), junto com a Pró-Reitoria de Ensino (Proens), iniciou, em 2019, o processo de normatização institucional, com constituição de comissão específica. A metodologia utilizada pela comissão foi a de envolvimento de todos os setores ligados ao ensino e à extensão nos 26 campi do IFPR, priorizando-se os com curso superior.

Foram realizadas formações virtuais, produção de vídeos orientativos, reuniões e, por meio de consulta pública, elaborou-se a Instrução Normativa n. 1 (Instituto Federal do Paraná [IFPR], ²⁰²¹), que instituiu a regulamentação para a implementação da curricularização da extensão. Toma também por base a Resolução n. 11 (^{IFPR, 2018}) e demais normativas internas relacionadas à organização pedagógica e administrativa institucional - considerando-se também as Diretrizes para a Curricularização da Extensão na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica [Conif], ²⁰²⁰).

Nos momentos de formação, identificaram-se as demandas locais, bem como as principais dúvidas dos servidores, como o conceito de extensão, ainda muitas vezes vinculado ao assistencialismo e à necessidade de manutenção da carga horária total já prevista para o curso, uma vez que a carga horária destinada à extensão se soma à do curso e não deve ser contabilizada à parte.

Com relação à terminologia utilizada na normativa institucional, optou-se pela utilização da expressão “curricularização da extensão”, não ocorrendo grandes discussões conceituais.

Já no âmbito da UFPR, as discussões foram capilarizadas. Sob a responsabilidade da Pró-Reitoria de Extensão e Cultura (Proec), elaborou-se o Programa de Formação para Extensão, executado em conjunto por Proec e pela Pró-Reitoria de Graduação e Educação Profissional (Prograd), tendo como objetivo dialogar com a comunidade universitária sobre o conceito de extensão, possibilidades de ação e articulação e relevância da extensão para a formação acadêmica. Organizaram-se encontros nos quais se obtiveram informações acerca das atividades extensionistas já existentes e as expectativas e as dificuldades vislumbradas pela comunidade universitária para sua inclusão no currículo.

Concomitantemente, a normativa que até então orientava as atividades de extensão na universidade foi substituída pela Resolução n. 57 (Universidade Federal do Paraná [UFPR], ²⁰¹⁹) do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Cepe) da UFPR, na qual foram incorporados princípios, fundamentos e procedimentos a serem considerados no planejamento, nas políticas, na gestão e na avaliação das atividades de extensão.

Para normatizar a incorporação da extensão universitária nos currículos dos cursos, publicou-se a Resolução Cepe n. 86 (^{UFPR, 2020b}), de que constam as normas para a então denominada “creditação” das atividades curriculares de extensão (ACE) nos cursos de graduação. Para isso, consideraram-se as informações obtidas por meio do diálogo com a comunidade acadêmica, as diretrizes institucionais vigentes no PDI - Resoluções Cepe n. 30 (^{UFPR, 1990}) e n. 57 (^{UFPR, 2019}) - e a legislação a ser implementada pela Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸).

A terminologia relacionada à incorporação da extensão no currículo é um capítulo à parte na implementação dessa política. Se nas discussões do Forproex não houve consenso em relação aos termos mais adequados, o mesmo não ocorreu na UFPR. Na Resolução Cepe n. 57 (^{UFPR, 2019}), utilizou-se o termo “integralização”, e, na Resolução Cepe n. 86 (^{UFPR, 2020b}), “creditação”, sem os conceituar. Por sua vez, na Instrução Normativa Prograd n. 1 (^{UFPR, 2022}), que regulamenta os procedimentos administrativos e operacionais para inclusão e integralização da extensão nos currículos dos cursos de graduação de que trata a Resolução Cepe n. 86 (^{UFPR, 2020b}), o termo integralização é retomado e conceituado: “Entende-se por integralização da extensão a inclusão das ACE como elementos obrigatórios para a integralização dos cursos de graduação”, indicando que, no âmbito da UFPR, “o processo de creditação referido na Resolução MEC/CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸) será denominado de integralização da extensão” (^{UFPR, 2022}).

Dado o contexto, é importante analisar o alinhamento entre as normativas institucionais mencionadas do IFPR (²⁰¹⁸, ²⁰²¹) e da UFPR (²⁰¹⁹, ^2020b, ²⁰²²) à política nacional contida na Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸).

O conceito de extensão proposto na legislação nacional a compreende como um processo educativo, cultural, científico e tecnológico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável, com o objetivo de promover a interação entre a instituição de ensino e a sociedade. Tal conceito é incorporado na íntegra, tanto pelo IFPR quanto pela UFPR. No caso da UFPR, precedido pela (re)afirmação do “princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (^{UFPR, 2019}).

O objetivo da extensão, implícito no artigo 3º da Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸), é promover “a interação transformadora entre as IES e os outros setores da sociedade, por meio da produção e da aplicação do conhecimento, em articulação permanente com o ensino e a pesquisa”.

No IFPR, os objetivos da extensão são apresentados no artigo 6º da Resolução n. 11 (^{IFPR, 2018}), alinhando-se ao proposto na normativa nacional, uma vez que menciona a integração entre o ensino (formação de pessoas), a pesquisa (geração de conhecimento) e demandas da sociedade. No mesmo artigo, indica-se ainda que a extensão deve se constituir como “espaço de troca de saberes . . . colaborar na formação integral do/a estudante, fazendo dele/a protagonista de sua formação técnica e cidadã”, bem como “despertar nos sujeitos a consciência social, artística, cultural, ambiental e política”. Entre os objetivos da extensão, citam-se a inclusão, a interdisciplinaridade e a autorreflexão das práticas formativas. Tais objetivos alinham-se às premissas elencadas a partir da normativa nacional, conforme indicado na Tabela 1.

Vale observar que, no artigo 6º da Instrução Normativa da Reitoria n. 1 (^{IFPR, 2021}), são também indicados nove objetivos da curricularização da extensão, os quais se referem à garantia de, no mínimo, 10% da carga horária dos cursos de graduação em ACE; incentivo ao desenvolvimento da extensão nos cursos ofertados; formação integral e protagonismo estudantil; interação dialógica com a comunidade; indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extensão; organicidade da curricularização da extensão no PPC; impacto social e acadêmico dos cursos; formação e atuação transdisciplinar, interprofissional e intercultural; e compromisso social da instituição.

O parágrafo 1º do artigo 1º da Resolução Cepe n. 57, da ^{UFPR (2019)}, apresenta os objetivos da extensão universitária: integrar o ensino e a pesquisa com as demandas sociais, contribuindo assim para uma formação integral dos discentes para a cidadania crítica e responsável; socializar o conhecimento por meio do diálogo construtivo e transformador, respeitando e promovendo a interculturalidade e a participação; incentivar o desenvolvimento da consciência social e política, bem como a reflexão ética; participar de propostas que visem ao desenvolvimento regional, econômico, social e cultural, e contribuir para o aperfeiçoamento, a reformulação e a implementação de concepções e práticas curriculares para a sistematização do conhecimento produzido.

Observa-se, no desenho dos objetivos para a extensão, o alinhamento entre a normativa institucional e a política nacional e a consonância com a missão da IES, expressa em seu PDI 2017-2021: “Fomentar, construir e disseminar o conhecimento, contribuindo de forma significativa para a construção de uma sociedade crítica, equânime e solidária” (^{UFPR, 2020a}).

Por sua vez, a concepção e a prática, entendidas como princípios para a extensão universitária, são expressas nos dez itens indicados nos artigos 5º e 6º da Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸). No IFPR, tais princípios são mencionados no artigo 7º da Resolução n. 11 (^{IFPR, 2018}) e no artigo 5º da Instrução Normativa Reitoria n. 1 (^{IFPR, 2021}). Na UFPR, os princípios que norteiam a extensão universitária na instituição são listados no parágrafo 2º do artigo 1º da Resolução Cepe n. 57 (^{UFPR, 2019}).

Entende-se que os itens propostos pelas IES como princípios orientam os propósitos da extensão, alinhando-se às concepções e práticas propostas na legislação nacional. Cabe destacar que, na interação com as comunidades, as IES se colocam também no lugar de aprendizes, na medida em que mencionam a abertura para “o diálogo e a troca de saberes” (^{UFPR, 2019}) e a “socialização do conhecimento”, bem como afirmam que “a instituição não é detentora do saber que vai ser oferecido à sociedade, mas participante desta” (^{IFPR, 2018}). Além disso, elas incentivam o “processo de formação de pessoas e de geração de conhecimento, podendo envolver servidores técnico-administrativos, discentes de pós-graduação e comunidade externa e, necessariamente, docentes e discentes, cursos técnicos ou de graduação, da UFPR” (^{UFPR, 2019}). E, desse modo, é possível promover a “produção de mudanças na própria instituição superior e nos demais setores da sociedade, a partir da construção e aplicação de conhecimentos, bem como por outras atividades acadêmicas e sociais” (Resolução CNE/CES n. 7, ²⁰¹⁸).

No alinhamento entre os princípios propostos na legislação nacional aos documentos institucionais, é importante comentar que as áreas expressamente mencionadas no artigo 6º da Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸) - comunicação, cultura, direitos humanos e justiça, educação, meio ambiente, saúde, tecnologia e produção e trabalho - são consideradas categorias de classificação da extensão universitária na UFPR.

No IFPR, no artigo 3º da Resolução n. 11 (^{IFPR, 2018}), mencionam-se as diretrizes estabelecidas pelo Forproext (²⁰¹⁵), nas quais a indicação das áreas é igual à da Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸).

Com relação a formas e procedimentos metodológicos, a Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸) estabelece que a operacionalização da extensão pode incluir programas, projetos, cursos e oficinas, eventos e prestação de serviços, produção e difusão de conhecimento, entre outros. No IFPR, todos esses itens são considerados como uma classificação, definição ou modalidades (^{IFPR, 2018}, ²⁰²¹). Na UFPR, são considerados formas de desenvolvimento da extensão (^{UFPR, 2019}). Ressalte-se que os artigos 15 e 16 da Instrução Normativa Reitoria n. 1 (^{IFPR, 2021}) enumeram atividades que não podem ser consideradas de extensão, como os estágios obrigatórios, trabalhos de conclusão de curso, atividades complementares ou atividades práticas de uma disciplina que não atendam ao conceito de extensão, bem como as práticas como componente curricular nos cursos de licenciatura.

Para a integralização da carga horária de extensão, a UFPR prevê “10% do total da carga horária do curso” (^{UFPR, 2020b}). Já o IFPR, por se tratar de uma instituição que atende à educação básica e à pós-graduação, optou por compor nos currículos o mínimo de 10% da carga horária curricular dos cursos superiores de forma obrigatória e no máximo 5% da carga horária para os cursos técnicos de nível médio e de pós-graduação lato sensu, de modo facultativo (^{IFPR, 2021}).

Acerca da composição curricular, a Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸) menciona apenas os componentes curriculares. Para a organização curricular, o IFPR, por meio da Instrução Normativa Reitoria n. 1 (^{IFPR, 2021}), indica componentes não específicos de extensão e componentes específicos. O primeiro tipo se refere às atividades de extensão inseridas como parte da carga horária de componentes que não tratem apenas de extensão. Já o segundo pode ocorrer de duas maneiras: os componentes ministrados na grade horária e os que apresentem exclusivamente atividades extensionistas; ou a creditação em atividades de extensão, como as ACE, indicando suas possibilidades no PPC do curso.

Na UFPR, essa composição se dá por meio de ACE, concebidas como modalidades de oferta da extensão a ser integralizada pelo estudante em sua trajetória formativa. Podem ser personalizadas a partir das modalidades escolhidas pelo curso, expressas no PPC e no regulamento de extensão. São modalidades, segundo o artigo 5º da Resolução Cepe n. 86 (^{UFPR, 2020b}): disciplina introdutória de fundamentação da extensão (ACE I); disciplinas de caráter obrigatório e/ou disciplinas de caráter optativo com previsão de uma parte ou da totalidade da carga horária destinada à participação em ações extensionistas (ACE II); participação estudantil em programas ou projetos de extensão da UFPR (ACE III); participação estudantil como integrante da equipe organizadora e/ou ministrante de cursos e eventos ou participante de ações de prestação de serviço (ACE IV); participação estudantil em programas ou projetos de extensão em outras IES com parceria oficializada com a UFPR (ACE V).

Assim, a flexibilização curricular e o protagonismo do estudante são ampliados por meio da inclusão da carga horária de extensão nos currículos, a depender das escolhas de cada curso. Todas as ACE precisam estar vinculadas a programas e projetos de extensão orientados para áreas de grande pertinência social e vinculadas ao âmbito de formação e profissionalização do curso de graduação. A orientação dada pela Proec e Prograd para os cursos em processo de reformulação ou ajuste curricular para a inclusão de carga horária de extensão é a de prever no PPC o maior número de modalidades possível, sempre considerando as especificidades de cada área.

Sobre o processo de avaliação, a legislação nacional indica que a extensão ofertada precisa passar por uma contínua autoavaliação crítica, a qual deve visar às características essenciais da extensão, como a articulação com ensino, pesquisa, formação estudantil, qualificação docente, relação com a sociedade, participação dos parceiros e outras dimensões acadêmicas institucionais. No artigo 11 da Resolução CNE/CES n. 7 (²⁰¹⁸), é indicado que a autoavaliação deve incluir:

I - a identificação da pertinência da utilização das atividades de extensão na creditação curricular; II - a contribuição das atividades de extensão para o cumprimento dos objetivos do PDI e dos PPCs; III - a demonstração dos resultados alcançados em relação ao público participante.

Além da previsão quanto à avaliação da efetividade, há na legislação nacional a indicação da necessidade de que a avaliação institucional (interna e externa) atente para a avaliação da extensão. Na Instrução Normativa Reitoria n. 1, do IFPR (²⁰²¹), todo esse processo de avaliação é indicado nos artigos 22, 23 e 24, sendo a autoavaliação “incumbência da Comissão Própria de Avaliação (CPA)”.

Na Resolução Cepe n. 57, da UFPR (²⁰¹⁹), a avaliação da extensão está prevista na “avaliação sistemática integrada com os planos de desenvolvimento e de avaliação institucional da UFPR” e na política institucional. No âmbito de cada curso, indica-se que as atividades de extensão universitária “serão integralizadas e autoavaliadas no currículo dos cursos de graduação de acordo com as normativas da UFPR e o previsto nos projetos pedagógicos, regulamentados e aprovados pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão”.

A legislação nacional estabelece os critérios para o reconhecimento e o registro das atividades de extensão. Esse reconhecimento envolve a expressão das políticas (concepções e procedimentos) relacionadas à extensão a serem adotadas na IES em seu PDI, nos PPC e na execução e avaliação das atividades extensionistas.

Segundo a Instrução Normativa Reitoria n. 1, do ^{IFPR (2021)}, as atividades de extensão devem ser desenvolvidas em forma de componentes específicos e não específicos, exceto via creditação, sendo registradas nos planos de ensino. As atividades desenvolvidas que possibilitarão a creditação deverão ser previstas no PPC, e a documentação de comprovação apresentada conforme normativas institucionais já existentes. Para fins de reconhecimento discente, no “histórico escolar do discente, deverá constar a carga horária total desenvolvida ao longo do curso nos componentes curriculares específicos e não específicos de extensão”.

Na UFPR, a Resolução Cepe n. 57 (^{UFPR, 2019}) diz que “todas as atividades de extensão universitária deverão ser registradas na Proec, em seu Sistema de Gestão da Extensão”. Embora o reconhecimento e o registro da extensão fiquem a cargo da Proec, a partir da inclusão da extensão nos currículos dos cursos, a Prograd passa a colaborar na análise da adequação dos PPC, considerando as legislações e normativas a serem atendidas e aspectos específicos de cada curso.

Naquela instituição, o atendimento à legislação vigente ocorreu por meio de debates sobre a temática, culminando em normativas internas que correspondem ao proposto na política nacional. Nesse processo, o diagnóstico das ações extensionistas realizadas e as trocas e possibilidades aventadas a partir dessas experiências foram pilares a partir dos quais se constituiu a normativa interna. Os documentos elaborados se pautam no atendimento à legislação nacional e na identidade institucional, expressa nas demais normativas internas, em especial no PDI. A convergência da nova política com as normativas internas e as questões relacionadas à operacionalização das propostas foram os principais desafios durante o processo de elaboração e implementação da integralização da extensão.

Verificou-se também que o processo de inserção da extensão no currículo dos cursos superiores do IFPR levou em consideração as políticas nacionais, inovando ao facultar a inclusão de carga horária de extensão nos cursos do ensino médio e da pós-graduação. A normativa institucional foi elaborada conforme uma visão democrática, envolvendo formação aos servidores, processos de consulta pública, reuniões locais e atendimentos individuais aos campi. Essa normativa trouxe, ainda, a distinção das atividades consideradas como extensão das que não podem ser consideradas dessa forma. Vale destacar que o documento foi elaborado de forma alinhada com as normas internas, incluindo o PDI.

A compreensão por parte dos servidores e dos docentes das instituições aqui pesquisadas acerca das concepções da extensão é peça-chave para a efetivação da Meta 12.7 do PNE, uma vez que, a partir desses conceitos, o currículo é elaborado e posto em prática no processo de ensino-aprendizagem. Logo, a percepção da extensão como algo que agrega conhecimento é de grande relevância.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A síntese dos dados extraídos dos estudos selecionados indica a importância de se discutir o processo de incorporação da extensão no currículo da educação superior, contribuindo para destacar a relevância e a atualidade da temática apresentada neste texto. As descobertas da pesquisa revelam a baixa produção de conhecimento acerca do tema, evidenciando a necessidade de ampliar os estudos que abordem o campo das políticas, das práticas e dos resultados da incorporação da extensão nos currículos.

Tanto os textos reunidos a partir da pesquisa de revisão bibliográfica, que relatam processos de curricularização da extensão na educação superior, como os documentos institucionais das IES analisadas permitem constatar que a meta do PNE vigente, de no mínimo 10% da carga horária dos cursos de graduação, foi alcançada.

Entretanto, a avaliação sobre a orientação das ações extensionistas, “prioritariamente, para áreas de grande pertinência social”, conforme proposto no PNE, requer novos estudos a partir da consolidação e da aplicação das políticas nacionais e institucionais que regulamentam a extensão integrada no currículo. Esses estudos demonstram que, embora a inclusão da extensão já esteja presente nas metas do PNE, foi só em 2018 que se deram as definições das diretrizes para esses encaminhamentos, e que ainda é necessário ampliar as discussões dentro dos espaços institucionais, visando ao entendimento das concepções e práticas da extensão nesse novo cenário. Evidencia-se ainda a questão do financiamento da extensão, uma vez que sua regulamentação não garante de imediato a ampliação de recursos para essas atividades, devendo também ser pauta dessas discussões.

A inclusão da extensão no currículo não é um processo que se encerra em si mesmo, apenas para atendimento ao PNE. Trata-se de um procedimento em constante construção e reconstrução dentro das instituições, não apenas por colaborar para a formação dos estudantes, mas para a integração da IES com a sociedade, cumprindo o importante papel dessas entidades. Quanto à avaliação do potencial de inovação social, a partir da incorporação da extensão, sugere-se que as experiências em desenvolvimento nas universidades, mediante processos participativos, atuam na perspectiva da formação para cidadania e no fortalecimento da democracia no país.