Introdução

A problematização que engendramos para o âmbito deste artigo situa-se no horizonte de nossas inquietações acadêmicas, ante a alegada neutralidade do sujeito jurídico e do ensino do direito em universidades brasileiras. Nosso objetivo, neste momento, consiste em observar como a ciência jurídica pensa e conhece o gênero por meio dos seus currículos acadêmicos. Isso porque percebemos que, entre os muitos campos da “ciência”, a ciência do direito se apresenta como uma potente produtora de verdades (Michel ^{FOUCAULT, 1996}).

Esse campo do conhecimento, por outro lado, não é algo abstrato: nele habitam sujeitos, relações de poder e saber que lhe constroem e estabelecem suas bases. Tais construções não se dão apenas no curso de direito, pois há uma exterioridade discursiva que compõe o que pode ou não ser dito. Entretanto, há significativos “processos de inculcação” (Pierre ^{BOURDIEU, 2012}) que atravessam as e os bacharéis em direito, como destacam algumas pesquisas empíricas que focam ingressantes e concluintes nesse cenário (Maria Cecília Lorea ^{LEITE, 2014}; Maria Cecília Lorea ^{LEITE; Ana Clara Correa HENNING; Renato Duro DIAS, 2018}).

Quando pensamos em gênero, somos atravessadas pelas construções e desconstruções dos feminismos, pelos estudos que consideram realidades bissexuais e homossexuais na sua complexidade; observamos as construções teóricas que prezam pelo esfacelamento de rótulos e, por outro lado, as que lutam pela sua perseverança política. Não nos aprofundaremos, entretanto, nessas discussões, especialmente porque nos voltaremos à análise de alguns documentos curriculares como material metodológico, lançando mão, portanto, de pesquisa documental. Nosso corpus se constitui, assim, dos currículos analisados, tendo seus respectivos endereços eletrônicos oficiais indicados nas referências, ao final deste artigo.

A fim de abordar a temática de forma sistematizada, dividimos o artigo em dois tópicos: o primeiro versando sobre a investigação acerca da categoria gênero, quanto à sua inserção em currículos do ensino superior ou jurídicos de sete Instituições de Ensino Superior (IES) federais, situadas na Região Sul do Brasil. O segundo traz as análises e reflexões teóricas a partir dos dados colhidos.

Por fim, traçaremos algumas considerações, mesmo que provisórias, objetivando inquietar o leitor e a leitora e, quem sabe, aventar outras pesquisas na área. Atravessadas por essas problematizações é que objetivamos, com este texto, trazer algumas inquietações recorrentes enquanto docentes, discentes e pesquisadoras do campo jurídico. Assim é que lançamos este convite para questionar conosco alguns silenciamentos potentes e o ‘como’ de sua permanência nos currículos do curso de Direito.

Pesquisa empírica em currículos jurídicos: disputas pelo dizível

As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais do que simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelo significado e pelo controle das palavras, pela imposição de certas palavras e pelo silenciamento ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras (Jorge Bondía ^{LARROSA, 2002}, p. 21).

Como destaca ^{Larrosa (2002}), as palavras que empregamos cotidianamente são dispostas e adornadas através de um embate constante de forças. Nessas relações de poder algumas expressões são silenciadas, enquanto outras são passíveis de enunciação e entendidas como pertencentes à ordem do verdadeiro (^{FOUCAULT, 2012}). Pensar, então, em disputas, em batalhas constantes no exercício do diálogo, significa dizer que trazemos conosco imbricações do “espaçotempo” em que estamos inseridas (Nilda ^{ALVES, 2014}) e das verdades que nos atravessam, nos constituem e, portanto, nos subjetivam.

Pensando essas problematizações no ambiente escolar, Guacira Lopes ^{Louro (1997}) corrobora a ideia da produção da diferença e do seu silenciamento no âmbito da escola. No que tange às práticas e disputas do ambiente escolar, afirma que:

Ao longo da história, as diferentes comunidades [e no interior delas, os diferentes grupos sociais] construíram modos também diversos de conceber e lidar com o tempo e o espaço: valorizaram de diferentes formas o tempo do trabalho e o tempo do ócio; o espaço da casa ou o da rua; delimitaram os lugares permitidos e os proibidos [e determinaram os sujeitos que podiam ou não transitar por eles]; decidiram qual o tempo que importava [o da vida ou o depois dela]; apontaram as formas adequadas para cada pessoa ocupar [ou gastar] o tempo... Através de muitas instituições e práticas, essas concepções foram e são aprendidas e interiorizadas; tornam-se quase “naturais” [ainda que sejam “fatos culturais”]. A escola é parte importante desse processo (^{LOURO, 1997}, p. 59-60).

Analogamente, no âmbito do ensino superior, também é possível identificar diferentes estratégias que permeiam a organização do espaço. No campo jurídico, Carol ^{Smart (1999}; 2020) destaca o poderoso discurso do direito devido à sua pretensão de verdade, discutindo os conceitos de verdade, poder e conhecimento, a partir de uma abordagem pós-estruturalista: ao defender que gênero vai além do feminismo, defende que a categorização binária de homem e mulher acaba por reproduzir relações de poder. Para Smart (1999; 2020), o direito reproduz as relações de gênero, partindo da ideia de que homens e mulheres são construídos pelo direito.

Nesse sentido, ainda que não seja especificamente o tema estudado neste artigo, é primordial trazermos à luz, complementando o debate, a situação das mulheres no ensino jurídico enquanto docentes e discentes, pois no campo do ensino “[...] gestores e professores - em maior medida -, e também alunos - em menor medida nos modelos tradicionais -, fazem escolhas sobre o que, quando e como ensinar” (Sheila Christina ^{NEDER CEREZETTI et al., 2019}, p. 15), ou seja, quais são os conteúdos que merecerão maior relevância e, portanto, serão alçados a matérias obrigatórias, e aqueles de menor apelo e importância jurídica, de acordo com o modelo preponderante, os quais serão enquadrados como matéria optativa.

As interações que ocorrem dentro deste espaço não deixam de ser uma representação do que se desenvolve socialmente e isso também compõe a formação das/os alunas/os. As vivências cotidianas estão atravessadas por ideologias e no espaço acadêmico ainda são replicadas práticas sociais que culminam na desigualdade estrutural de gênero (^{NEDER CEREZETTI et al., 2019}).

Um exemplo bastante expressivo acerca desta questão foi apresentado pelas alunas da disciplina “Direito e Equidade de Gênero” da Universidade de São Paulo em 2020: segundo a pesquisa, dos 159 professores em atividade, apenas 29 eram mulheres, representando 18,2% (^{MULHERES..., 2020}). Outra questão levantada na pesquisa citada gira em torno dos concursos públicos para o cargo de professores/as. O estudo refere que, como regra da IES, cada departamento indica dois de seus docentes para compor as comissões julgadoras. Somados a esses, outros três docentes estranhos ao departamento completarão a comissão. Os dados levantados pelas alunas dão conta de que, no período entre 2008 e 2017, dos 713 convidados para compor as comissões, somente 94 eram mulheres; logo, concluem que: “em um espaço ocupado majoritariamente por homens, haverá comprovadamente a tendência de indicação de outros homens, impermeabilizando o ingresso para mulheres” (MULHERES..., 2020, p. 11).

A fim de identificar como os espaços de ensino do direito estão demarcados no que diz com questões de gênero, especialmente nas grades curriculares de cursos jurídicos, efetuamos esta pesquisa documental, cujos resultados agora apresentamos para, em seguida, problematizá-los por meio de nossos aportes teóricos.

Ressaltamos, nessa esteira, que a coleta de dados documentais diz respeito a uma investigação realizada a partir de fontes primárias, englobando informações que ainda não foram analisadas e tratadas (Eva Maria ^{LAKATOS; Marina de Andrade MARCONI, 2018}) ou que, tendo sido estudadas, possam ser reexaminadas (Rosana Maria Luvezute ^{KRIPKA; Morgana SCHELLER; Danusa de Lara BONOTTO, 2015}). São elas meios de comunicação originais de um emissor a determinado público: no caso em tela, são registros institucionais escritos (Antonio Carlos ^{GIL, 2008}), dados constantes em documentos disponibilizados pelas sete Instituições de Ensino Superior federais eleitas em seus sites oficiais - aquelas pertencentes à Região Sul de nosso território e que possuem graduações jurídicas. São elas: Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), Universidade Federal de Rio Grande (FURG), Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e Universidade Federal do Paraná (UFPR).

A organização e o tratamento de tais informações também podem ser visualizados no Quadro 1, apresentado mais adiante neste texto. Nele é possível observar a codificação dos dados, construída a partir do nosso referencial teórico, uma vez que utilizamos o método da análise de conteúdo, que deve ser elaborada a partir dos “materiais pesquisados e sua congruência com a teoria do pesquisador, e à luz de seu objetivo de pesquisa” (Martin W. ^{BAUER, 2015}, p. 191). Nesse sentido, após realizarmos o estudo dos objetivos dos cursos, do perfil de seus egressos e de seus currículos, constantes nos projetos pedagógicos (PPCs) que regem os cursos, elaboramos o referido quadro, cujas categorias se encontram distribuídas em cinco colunas, conforme se verá.

Munidas com nossas decisões de pesquisa, realizamos a investigação nos sites dos cursos de Direito das IES escolhidas, e percebemos que todas veiculam, nas páginas dos cursos estudados, um breve resgate histórico de sua construção, apresentam o corpo docente, os PPCs e os projetos de pesquisa que vêm desenvolvendo. As datas de elaboração e de publicação dos PPCs variam entre os anos de 2004 e 2022, sendo que o mais recente é da ^{UNIPAMPA (2022}b). De todo modo, os currículos sob análise foram atualizados devido, especialmente, às mudanças implementadas pelas Resoluções CNE/CES n.º 02/2007 (^{BRASIL, 2007}) e n.º 05/2018 (^{BRASIL, 2018}).

Os objetivos dos cursos, trazidos pelos PPCs, dialogando com as diretrizes curriculares específicas para essa área (BRASIL, 2018), deixam explícita a preocupação com a formação de bacharéis atentas/os a preceitos constitucionais (tais como dignidade humana e igualdade), com capacidade crítica e reflexiva, aptas/os para atuar no mercado de trabalho. Nesse sentido, podemos destacar:

3. FAVORECER o exercício de uma práxis jurídica vinculada à complexidade da realidade desafiadora do momento presente e futuro, através de uma perspectiva interdisciplinar; [...] 6. CAPACITAR o graduando [...] 6.5 a enfrentar profissionalmente questões jurídicas novas, através de práticas construtivas e criativas do Direito existente e do Direito insurgente (^{UFPR, 2015}, p. 12).

Ou ainda:

O eixo principal do curso pauta-se pelo compromisso com a educação como processo de descoberta, apropriação, incremento e renovação de valores, conjugada com a capacitação profissional, formação cultural, desenvolvimento da consciência crítico-reflexiva, complementada pelo entendimento de uma faculdade comprometida com os direitos humanos e a ética no meio em que está situada (^{UFPEL, 2010}b, p. 14).

As outras cinco instituições, da mesma forma, ressaltam a relevância da construção de profissionais éticos e preparados para atuar nos mais diversos segmentos sociais, servindo como “instrumento de transformação social e de construção da cidadania” (^{UFSM, 2010}a) e “tendo como referência a defesa da democracia dos direitos e garantias constitucionalmente consagrados” (^{UFSC, 2004}).

Os perfis dos egressos e egressas dos cursos estudados preveem habilidades voltadas para a realidade onde a respectiva IES está inserida, tal como prevê a UNIPAMPA (2022b, p. 51), cujo egresso deve ser:

[...] capaz de compor estratégias jurídicas para o exercício de direitos e para a prevenção e solução de conflitos a partir de uma perspectiva nacional, mas também de uma realidade fronteiriça, na qual estão inseridas relações jurídicas, sociais, políticas e econômicas bilaterais ou multinacionais (a exemplo das fronteiras entre Brasil e Uruguai ou Brasil, Uruguai e Argentina).

No mesmo sentido, encontra-se a previsão de “atuação na defesa dos Direitos Humanos, do Desenvolvimento e da Sustentabilidade” (^{FURG, 2012}) ou, ainda, a construção de profissionais que não se limitem a uma formação meramente técnica, mas que desenvolvam a “formação de um cidadão. E é por este motivo que se intitula de ‘Curso de Graduação em Ciências Jurídicas e Sociais’ e não apenas em ‘Ciências Jurídicas’ ou, meramente, ‘Direito’” (^{UFRGS, 2008}b, p. 12).

Ao aproximarmos o olhar da grade curricular das instituições, percebemos que disciplinas como “Direito Penal”, “Processo Penal”, “Direito Civil”, “Processo Civil”, “Direito Constitucional”, dentre outros cânones, são recorrências. Não negamos sua relevância, especialmente porque muitas delas alicerçam os currículos desde as primeiras Faculdades de Direito construídas no Brasil Império (Neri ^{TISOTT; José Sebastião de OLIVEIRA, 2011}).

Mas, como nos pontua Alfredo ^{Veiga-Neto (2004}), vivemos em tempos de complexidades e de transformações sociais, onde modificações legislativas são sutilmente incorporadas nos diplomas jurídicos para garantir ou deslegitimar direitos à diversidade sexual e de gênero, conforme pudemos observar nas recentes diretrizes curriculares para os cursos de Direito (BRASIL, 2018; ²⁰²¹).

Perguntamo-nos, destarte, como essas discussões estão ou não previstas nos currículos dessas universidades. Como as instituições que visam “formar sujeitos éticos e preparados para o mercado de trabalho” e para a “construção de uma sociedade justa”, tal como nos trazem os PPCs analisados, abordam questões de gênero e sexualidade em suas grades curriculares. Movidas por tais questionamentos, elaboramos o Quadro 1.

Fonte: Elaborado pelas autoras

#PraTodoMundoVer Quadro contendo 5 colunas e 9 linhas em que podemos observar de forma esquematizada os dados obtidos juntos às IES pesquisadas. Na primeira coluna, observamos os nomes das instituições, com o ano de criação dos últimos PPC e Currículo, respectivamente, sendo: na UFRGS, ambos em 2008; na UFSM, ambos em 2010; na UFPEL, ambos em 2010; na FURG, ambos em 2012 e, na UNIMPAMPA, ambos em 2022; na UFPR, em 2015 e 2009 e, por último, na UFSC, em 2004 e 2010. Nas colunas 2 e 3, podemos apontar o número de disciplinas ofertadas, obrigatórias e optativas respectivamente: UFRGS, 66 e 87; UFSM, 68 e 63 (grade curricular diurno) ou 81 (grade curricular noturno); UFPEL, 40 e 34; FURG, 43 e 38; UNIPAMPA, 58 e 22; UFPR, 42 e 330; UFSC, 57 e 59. Na coluna 4, encontramos os títulos das disciplinas encontradas, sendo: “Contribuições das teorias feministas e antirracistas para a regulação das relações de trabalho” (UFRGS), “Direito, Gênero e Identidades Plurais” (FURG), “Gêneros e Sexualidades nos Espaços Educativos” (FURG), “Conflitos de Gênero e Sistemas de Justiça” (FURG), “Violência Contra a Mulher e Democracia” (UNIPAMPA), “Sistema Penal e Gênero Feminismo, Direito e Decolonialidade” (UFPR), “Direito e sexualidade” (UFPR) e “Direito e Feminismos” (UFSC). Na UFPEL e na UFSM não foi encontrada nenhuma disciplina que atendesse ao recorte da pesquisa. Na quinta e última coluna podemos visualizar a(s) ênfase(s) encontradas nas ementas das disciplinas, sendo que a disciplina intitulada “Sistema Penal e Gênero”, apesar da nomenclatura, não traz gênero expresso na sua ementa

Quadro 1 Esquematização dos dados coletados junto às IES 

Verificamos que a escolha majoritária dos cursos estudados é pela organização do conteúdo em disciplinas semestrais, optando pelo seriamento anual a ^{FURG (2018}a) [com previsão de alguns componentes curriculares semestrais], a ^{UFPR (2010}) e a ^{UFPEL (2010}a). Esta última é a que possui a maior carga horária para a integralização do curso de direito, prevendo sua conclusão em seis anos. Este é o mesmo percurso anual do curso noturno da UFSM (2010b), que possui menor carga horária semestral do que o período matutino da mesma IES, daí sua integralização em seis e não em cinco anos.

Os três eixos de formação previstos pela Resolução n.º 05/2018 (BRASIL, 2018) perpassam as disciplinas obrigatórias (coluna 2) e optativas (coluna 3) estabelecidas nos PPCs e/ou currículos dos cursos. Ao compararmos as colunas correspondentes, observamos um relativo equilíbrio entre o número de disciplinas obrigatórias e optativas, excetuando a grade curricular da UNIPAMPA, com número superior ao dobro de obrigatórias, e a da UFPR, cujas optativas superam em mais de sete vezes o número de disciplinas obrigatórias. Isto se deve à organização curricular que esta última adotou, ao reservar maior carga horária às disciplinas optativas do que usualmente ocorre em cursos jurídicos, possibilitando ao corpo discente acentuada flexibilidade de escolha em áreas de concentração temáticas.

O número de componentes curriculares considerados obrigatórios pelos sete cursos é aproximado. Neles, predominam disciplinas jurídicas tradicionais, tais como Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Penal, Processo Civil, Processo Penal, por exemplo. Ao procurarmos identificar “a” produção científica do direito e seus principais pilares, geralmente é para elas que os olhares se direcionam. Encontramos ali, de imediato, fronteiras bem demarcadas de legitimidade jurídica e de seu discurso de neutralidade do intérprete do direito (Ana Clara Correa ^{HENNING; Mari Cristina de Freitas FAGUNDES, 2018}).

É possível, também, perceber que os cursos de Direito das IES estudadas procuram manter-se atualizados em relação a importantes temáticas jurídico-sociais. Isso pode ser afirmado, no que diz respeito à presente pesquisa documental, por meio de recentes criações de disciplinas optativas (^{UFRGS, 2021}; ^{UFSM, 2021}; ^{FURG, 2021}, v.g.). Como exceção pode ser apontada a UFPEL, que se encontra em processo de reestruturação curricular e, por isso, deve aguardar o início da implementação do novo currículo (UFPEL, 2019; ²⁰²²).

Como exemplos de componentes curriculares optativas dessas IES, indicamos as seguintes: “Direito Desportivo” (^{UFRGS, 2008}a); “Direito Registral Imobiliário” (^{UFSM, 2010}b); “Novas tendências do Direito Internacional Público” (UFPR, 2010); “Direito Romano” (^{UFSC, 2010}); “Leis penais extravagantes” (FURG, 2018a); “Direito do Vinho” (UNIPAMPA, 2022b); e “Arte e construção do conhecimento jurídico” (^{UFPEL, 2019}).

Currículos jurídicos e gênero: seus ditos e silenciamentos

Em vez de “Como o direito pode transcender o gênero?”, a pergunta mais produtiva passa a ser “Como o gênero opera no direito e como o direito opera para produzir o gênero?”. O importante de perguntas dessa natureza é o abandono de qualquer intenção de neutralidade de gênero (^{SMART, 2020}, p. 1428).

Especialmente, no que tange ao objeto da presente pesquisa, identificamos que, das sete instituições mencionadas, cinco delas possuem em suas grades curriculares disciplinas voltadas a questões sobre mulheres, gênero, sexualidades e/ou feminismos (coluna 04), todas elencadas como optativas. A escolha por localizar tais disciplinas no rol das optativas vai ao encontro do que vem sendo constatado por pesquisas acerca da previsão de estudos de gênero em currículos de universidades públicas brasileiras: 85% das componentes curriculares relacionadas ao tema são optativas (Juliana Lapa ^{RIZZA; Paula Regina Costa RIBEIRO; Maria Renata Alonso MOTA, 2016}).

Destaca-se que a própria ideia de “grade curricular” carece de problematização: conforme nos ensina Lea das Graças Camargos ^{Anastasiou (2010}, p. 182), as grades curriculares usadas para orientar o percurso a ser efetivado por docentes nos cursos de graduação mantêm, muitas vezes, o modelo usado como grande avanço na Universidade Napoleônica,

[...] proposto com um conjunto de disciplinas organizadas num ciclo básico e um outro profissionalizante, deixando o estágio para o final do curso, revelando o princípio dominante na época, que separava teoria e prática e colocava a primeira como base para a segunda.

Sendo a única referência de organização de estudos, o modelo de grade curricular passou a ser visto como um modelo único.

É possível observar que há distintas formas a partir das quais as relações de poder perpassam os sujeitos, podendo ocorrer de forma sutil, quase invisível, através de uma complexa e difusa rede de tecnologias e de sistemas disciplinares. Assim ^{Foucault (1995}) apresenta o “poder disciplinar” que se manifesta na capilaridade cotidiana de nossas vidas. Essa rede opera através dos chamados dispositivos, que são mecanismos formados por um conjunto heterogêneo de discursos, de organizações, de regulamentos e de leis, de medidas administrativas e de enunciados científicos, filosóficos, morais e filantrópicos, ditos e não ditos.

Observa-se, assim, que o dispositivo é essencialmente estratégico, o que significa uma certa manipulação de relações de força, seja para guiá-las em uma direção, seja para estabilizá-las. Portanto, o dispositivo está sempre ligado a um conhecimento, usado nas estratégias de relações de forças apoiando alguns tipos de saber (^{FOUCAULT, 1991}, p. 130).

Sabemos que novas metodologias e debates vêm sendo construídos paulatinamente em cursos de Direito (^{LEITE, 2014}; LEITE; ^{HENNING; DIAS, 2018}). Entretanto, diante da linearidade ainda enfrentada pelo currículo jurídico e tendo em vista os métodos tradicionais de ensino reproduzidos em suas salas de aula, percebemos o quanto abordagens mais complexas tendem a ser silenciadas, com a recorrente justificativa de igualdade perante a lei, de direitos universais e da neutralidade jurídica das quais o direito tanto se vale (Eliane Ferreira de ^{SOUSA, 2014}). Nessa esteira, é possível afirmar que: “as subjetividades não dominantes em termos de gênero, raça, etnia, sexualidade e classe social devem ser amenizadas ou apagadas para não contrastar com uma afetividade que deve ser neutra” (Fabiana Cristina ^{SEVERI, 2016}, p. 104).

Na constante disputa entabulada por relações de poder e saber, o atuar político silencia aqueles saberes tidos como “subalternos”, “hierarquicamente inferiores” (^{FOUCAULT, 2005}). Estes, ainda que produzam e movimentem o social, não entram na ordem da normalidade, neste caso, da normalidade jurídica. Assim, tudo aquilo que foge da recorrência tende a ser por ela barrado e/ou capturado. É dizer: duas das IES pesquisadas não fazem nenhuma menção, em suas grades curriculares, sobre a temática aqui estudada. As outras cinco alocam tais debates no âmbito de disciplinas optativas. É preciso, mais uma vez, afirmar que:

[...] gênero e sexualidade não correspondem a “questões específicas” que podem ser opostas a “questões centrais”. Ao contrário, gênero e sexualidade participam da compleição de conflitos sociais, inclusive daqueles a respeito dos limites e das possibilidades da experiência democrática (Roberto ^{EFREM FILHO, 2018}, p. 1877).

Algumas paredes erguidas há longos anos, como são as paredes jurídicas, tendem a resistir a rachaduras, especialmente porque fruto das ilusões modernas de verdades absolutas e conceitos totalizantes e, ainda, porque construídas, preponderantemente, pelo olhar masculino e heteronormativo. Pensamos, entretanto, que mesmo localizadas em espaços periféricos como são consideradas as disciplinas optativas, estas abrem outras possibilidades para debates sobre gênero e sexualidade em organizações curriculares permeadas por perspectivas androcêntricas. Nas palavras de Guacira ^{Louro (2008}, p. 19):

Conselhos e palavras de ordem interpelam-nos constantemente, ensinam-nos sobre saúde, comportamento, religião, amor, dizem-nos o que preferir e o que recusar, ajudam-nos a produzir nossos corpos e estilos, nossos modos de ser e de viver. Algumas orientações provêm de campos consagrados e tradicionalmente reconhecidos por sua autoridade, como o da medicina ou da ciência, da família, da justiça ou da religião. Outras parecem surgir dos novos espaços ou ali ecoar. Não há uniformidade em suas diretrizes. Ainda que normas culturais de há muito assentadas sejam reiteradas por várias instâncias, é indispensável observar que, hoje, multiplicaram-se os modos de compreender, de dar sentido e de viver os gêneros e a sexualidade.

Tendo isso em mente e considerando os títulos das disciplinas optativas que veiculam questões sobre mulheres, gênero, sexualidades e/ou feministas, verificamos que quatro delas referem especificamente gênero; nos ateremos a elas a seguir, atentando à coluna 4 do Quadro 1. As disciplinas “Conflitos de Gênero e Sistemas de Justiça” (^{FURG, 2018}b) e “Sistema Penal e Gênero” (^{UFPR, 2013}) são optativas que predominantemente entrelaçam conflitualidades sobre gênero, Direito Penal, processual penal e, mesmo, sistemas de justiça estatais e não estatais. Esta última disciplina objetiva, em especial, tratar questões que relacionam a mulher ao sistema penal.

Ofertada pela ^{FURG (2022}), a disciplina “Gêneros e Sexualidades nos Espaços Educativos” elenca em sua ementa os seguintes assuntos:

Discussão e análise temática a respeito das questões dos corpos, gêneros e sexualidades na contemporaneidade, enfocando o ensino e aprendizagem dessas questões nos diversos espaços educativos. Análise do processo de produção dessas temáticas nas distintas instâncias sociais e pedagogias culturais.

Já a disciplina “Direito, Gênero e Identidades Plurais”, por sua vez, ressalta as questões ligadas a gênero, sexualidade e liberdade de orientação sexual, bem como os Movimentos Feministas e LGBTQQICAPF2K+, o reconhecimento, direitos, violência e Convenções e Tratados Internacionais relativos aos temas (FURG, 2021).

Como sinalizado anteriormente, as palavras empregadas nos mais diversos ambientes são fruto de perspectivas e vivências daqueles que lhes empregam. Esse emprego, consequentemente, dá-se através de escolhas: a eleição de algumas e o silenciamento de outras palavras. O currículo jurídico é, como vimos afirmando, formado por decisões políticas e culturais. Nesse sentido, pontuam Maria Cecília Lorea ^{Leite e Renato Duro Dias (2012}, p. 6):

Asseveramos que este campo de conhecimento, tal como outros tantos, se conformam com embates que se desenvolvem nas esferas curriculares, relações entre conhecimento e poder, ora dialogando, ora digladiando-se.

Seguindo a análise, passamos a considerar as disciplinas que não trazem a palavra gênero em seu título, ou seja, ali mencionam mulheres, sexualidades e/ou feminismos. A UFSC (2019) oferta “Direito e Feminismos”, cuja ementa compõe-se dos seguintes pontos: “Estudos críticos jurídicos. História das mulheres. Política e discursos sobre as mulheres. Teorias feministas. Direito das mulheres”. Como objetivo geral, traz o de

[...] proporcionar acesso ao conhecimento da história, política e produção jurídica das mulheres, fomentando um pensamento inicial reflexivo sobre papel do Direito para a construção de relações de gênero e interseccionalidades contingentes e, especialmente, de lugar das mulheres (^{UFSC, 2019}).

Por sua vez, em 2021, a UFRGS criou e passou a ofertar a disciplina intitulada “Contribuições das teorias feministas e antirracistas para a regulação das relações de trabalho”, a qual tem como objetivo:

[...] estudar as características do sistema patriarcal capitalista, compreender como se estabelece a divisão sexual do trabalho e a lógica de um sujeito que corresponde à figura do empregado homem branco e quanto isso interfere diretamente no mundo das relações de trabalho. A partir disso, analisar os tratamentos discriminatórios em relação às mulheres, em especial às mulheres negras, e como isso afeta as diferentes categorias profissionais e mesmo a atuação sindical no Brasil. Ainda, estudar as iniciativas acerca de uma teoria feminista do Direito do Trabalho (UFRGS, 2021, p. 92).

A ^{UNIPAMPA (2022}a) inseriu recentemente em seu PPC a disciplina “Violência contra a mulher e democracia”, que traz em sua ementa:

Normas internacionais sobre violência contra a mulher. Movimentos de mulheres. Gênero, raça, interseccionalidade e aportes críticos. Direitos das mulheres no Brasil e Constituição Federal. Violência, identidade de gênero, orientação afetivossexual, direitos sexuais e reprodutivos. Lei Maria da Penha. Feminicídio. Crime e encarceramento. Discursos e representações, a mulher criminosa e a mulher como vítima. Violência contra a mulher e desigualdade. Dilemas e desafios na prevenção e no combate à violência contra a mulher.

Por fim, a UFPR oferta três disciplinas relacionadas ao recorte da pesquisa. Além da disciplina supracitada, dispõe de “Feminismo, Direito e Decolonialidade” e “Direito e sexualidade”. A primeira objetiva “realizar um estudo crítico sobre a relação entre os movimentos/as teorias feministas e o discurso jurídico” (^{UFPR, 2021}b, p. 2). A segunda, intitulada “Direito e Sexualidade”, traz em sua ementa:

Concepções contemporâneas de gênero e identidade. Construcionismo nas teorias de gênero. Dualidade problemática entre sexo e gênero. Historicidade do sexo. Dispositivo da sexualidade. Corpo e sexualidade. Epistemologia feminista. Feminist jurisprudence. Violência de gênero. Direito e sexualidade. Políticas sexuais e direito (^{UFPR, 2021}a, p. 1).

Podemos observar que as ementas e os planos de ensino trazem opções explícitas por determinados enfoques: mulheres, feminismos, sexo ou gênero (coluna 5 do Quadro 1). Ao visualizarmos o quadro, oito das disciplinas mencionam gênero em suas ementas. A exceção é “Sistema Penal e Gênero”, da UFPR (2013), que, apesar de trazer a palavra gênero em seu título, não a traz em sua ementa. Atentamos: em um universo de mil e vinte e cinco disciplinas - entre obrigatórias e optativas - previstas nos sete cursos analisados, chegamos em apenas oito que atendem aos requisitos estabelecidos pela nossa pesquisa documental. Podemos, por meio da análise aqui apresentada, perceber o quanto a diversidade ainda é algo silenciado no campo jurídico. Os ideais de um ensino tradicional também alicerçam essa construção e corroboram a dificuldade em ampliar as discussões para além dos cânones do direito.

Embora a abordagem da interseccionalidade não estivesse nas escolhas iniciais desta pesquisa - e por isso não será aqui objeto de uma análise mais aprofundada -, cumpre pontuar que, conforme o estudo das ementas das nove disciplinas mencionadas no Quadro 1, foi possível verificar que apenas quatro delas abordam o tema. São elas: “Violência contra a mulher e democracia”, ofertada pela UNIPAMPA (2022b), “Feminismo, Direito e Decolonialidade” e “Direito e sexualidade”, ambas oferecidas pela UFPR (2021a, 2021b), e “Direito e Feminismos”, disponível na UFSC (2019).

Portanto, de acordo com o que foi verificado nas ementas disponibilizadas, é possível aventar uma abordagem em uma perspectiva interseccional, ou seja, parecem demonstrar uma certa atenção com as múltiplas formas com que o gênero se cruza com a diversidade de existências e interações no mundo, bem como o “[...] modo pelo qual essas intersecções contribuem para a vulnerabilidade particular de diferentes grupos de mulheres” (Kimberlé ^{CRENSHAW, 2002}, p. 174).

Nesse prisma, é imprescindível termos em mente que o “ser mulher” não é algo estanque; isso remete há inúmeros significados e representações, que refletem em diversos aspectos da vida, inclusive, no meio acadêmico (Débora ^{MACHADO; Maria Luisa Walter COSTA; Delia DUTRA, 2018}, p. 237). Por isso a importância de não excluirmos o conceito de interseccionalidade nos estudos sobre feminismos e gênero. Em especial,

[...] em se tratando das mulheres latino-americanas, faz-se necessário compreender que a posição das mulheres negras e indígenas é muito distinta daquela ocupada pelas mulheres brancas, com descendência europeia (^{MACHADO; COSTA; DUTRA, 2018}, p. 237-238).

Heloisa Buarque de ^{Hollanda (2019}, p. 15) aponta que, curiosamente, a primeira vez que o termo “interseccionalidade” foi usado, com o sentido que o feminismo empregou, se deu na área jurídica. Crenshaw, advogada, professora da Universidade da Califórnia de Los Angeles e fundadora do Centro de Estudos em Interseccionalidade e Políticas Públicas Sociais da Universidade de Columbia introduziu, ao direito, a teoria interseccional, ou seja, o estudo de como a sobreposição ou a intersecção de identidades sociais, particularmente das identidades minoritárias, são diretamente relacionadas aos sistemas de estruturas da dominação e da discriminação. Para Koa ^{Beck (2021}), é preciso que paremos de contar o mito de que estamos todas alinhadas da mesma forma sob o mesmo poder. Esta observação permite concluir a necessidade de cuidado que as teorias feministas precisam ter para evitar o erro da exclusão.

Importante que tenhamos em mente o fato de que, embora haja um envolvimento acentuado das técnicas do poder disciplinar na captura dos corpos, nesse espaço também há resistência e é justamente por isso que nossas inquietações se fazem presentes, necessárias e atuais. Na correnteza dos estudos que discutem gênero e sexualidade, podemos perceber que diversos congressos reconhecidos nacional e internacionalmente (Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito - CONPEDI; Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais - ANPOCS; Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação - ANPED) possuem grupos de trabalho que discutem sexualidade e gênero. No XXVI CONPEDI realizado em São Luiz do Maranhão, por exemplo, dentre os coordenadores dos grupos de trabalho versando sobre Gênero, Sexualidade e Direito, havia dois professores do curso de Direito da FURG, instituição que, dentre as estudadas, é, junto com a UFPR, uma das que mais possui disciplinas afetas a essas temáticas.

Lembramos, por outro lado, que a formação jurídica não está restrita às grades curriculares (^{LEITE; DIAS, 2012}; Salete Maria da ^{SILVA, 2018}), uma vez que os embates “dentrofora” (^{ALVES, 2014}) da sala de aula são instrumentos que compõem o aprendizado do direito; por isso falamos em exterioridades, embates, teias discursivas. Atentamos, de igual forma, para a existência de projetos de pesquisa e extensão que abordam a temática gênero, conforme já referido. Interessa-nos aqui, entretanto, indagar acerca do que não pode ser dito nos documentos curriculares das academias de direito ou, se dito, deve ser vigiado, polido e cuidado. É correto afirmar, frente aos resultados que aqui apresentamos, que “acadêmicas queer, feministas e queer feministas ocupam uma posição embaraçosa na universidade, que se promove como ‘diversa’ e ‘inclusiva’ e na qual as presenças queer e feminista são ‘celebradas’ e silenciadas” (Maddie ^{BREEZE; Yvette TAYLOR, 2018}, p. 4).

Essas considerações se fazem pertinentes para que possamos atentar para as significações da omissão de disciplinas nomeando gênero no presente. Não se trata de um tema com produções teóricas inexistentes, justamente porque há resistência, como nos aponta ^{Foucault (1996}), mas ainda tratado na marginalidade das produções jurídicas. Seguindo os apontamentos do filósofo francês (^{FOUCAULT, 2005}), é possível perceber o quanto essa discussão pode ser considerada um saber “hierarquicamente inferior”, um saber “menor” no campo jurídico e o quanto isso vai de encontro aos ideários de construção de bacharéis aptos/as a viver e a construir uma sociedade que dialogue, preze por direitos humanos e por uma igualdade que ultrapasse a letra da lei.

Entendemos e reconhecemos que rótulos, por vezes, limitam, enclausuram sujeitos e práticas; por outro lado, rotular, nomear especialmente, também se apresenta como uma ferramenta de luta, uma ferramenta na/para busca de direitos e abordagens igualitárias para além do meramente formalizado em lei. Uma disciplina que trate, especificamente, de questões de gênero pode se constituir em “uma intervenção curricular e como trabalho intelectual projetado para tensionar as convenções do que conta como rigor acadêmico” (Reena N. ^{GOLDTHREE; Aimee BAHNG, 2016}, p. 21).

Foi e é nesse debate de ocupar, de apontar o gênero e a sexualidade como áreas dignas (^{LOURO, 2012}) de serem tratadas nos currículos dos cursos de direito, tendo como foco as sete instituições de ensino acima apontadas, que engendramos esta escrita. Visamos, especialmente, colocar em questão a diversidade - ou não - do currículo jurídico e o quanto, sutilmente, são ignorados saberes, práticas e temáticas ainda consideradas como do âmbito da inferioridade epistemológica.

Considerações finais

Buscamos destacar, ao longo desta escrita, que as disputas por aquilo que pode ser dito atravessam as construções curriculares, requerendo instrumentos peculiares na disputa discursiva. É nesse sentido que consideramos gênero como uma categoria analítica importante ao problematizarmos vozes heteronormativas e masculinas - consideradas neutras - no direito e em seu ensino.

Embora as redes que atravessam o “dentrofora” do campo jurídico proporcionem outras formas de pensar o social, é impossível ignorar que o “processo de inculcação”, desenvolvido na/pela ciência jurídica, interpela os e as bacharéis em direito de uma forma bastante sistematizada. Atentamos, especialmente, ao tom de neutralidade próprio do direito, enunciado por uma voz historicamente androcentrada, como pode ser observado na redação dos documentos curriculares estudados ao longo desta pesquisa.

Sendo o currículo arena de disputas por significados, ele acaba por estabelecer quais conteúdos valem a pena ser ensinados, exercendo força disciplinadora e organizadora no ensino ministrado pelas IES. Pensando nessas estratégias de dizeres e de silenciamentos, voltamos nossos olhares para sete cursos de Direito de Instituições Federais de Ensino Superior da Região Sul do Brasil, nos indagando sobre a existência de disciplinas que versassem sobre gênero em suas grades curriculares.

Nosso corpus de pesquisa nos permitiu associar os dados empíricos à fundamentação teórica aqui desenvolvida. Ainda é possível perceber que a voz que reverbera no currículo das instituições em comento reproduz a representação da ciência positivista e neutra: uma voz masculina. O inscrito nos currículos encaminha a esse pensar, embora não duvidemos de possibilidade de ranhuras serem elaboradas por discentes e docentes em outras disciplinas e mesmo em corredores e praças de suas faculdades, ainda que não tomem em sua grade curricular as nomeações de gênero ou sexualidade. Mas é instigante pensar esse silenciamento, em tempos de complexidade e movimento.

Afirmamos isso pelo fato de que, embora os documentos curriculares analisados sejam relativamente novos [alterados a partir de 2008] e, portanto, envoltos pela movimentação social e acadêmica sobre questões de gênero, dois deles não preveem sequer uma componente curricular voltada ao tema. O silenciamento também se faz presente nas escolhas institucionais em situar as nove disciplinas, encontradas na pesquisa documental, no elenco das optativas, excluindo-as da centralidade das disciplinas obrigatórias.

A pergunta quanto à necessidade da inscrição de disciplinas abordando direito e gênero como algo necessário deve aqui ser retomada. Questionamos os rótulos e comungamos da perspectiva de que eles, por vezes, servem para barrar, para excluir - quanto mais a “ciência” se apropria, mais ela controla. Por outro lado, não entendemos que a rotulação sirva tão somente como algo negativo, pois produz, tendo em vista o atuar político que a sua existência e resistência pode ocasionar, legitimando campos e disputas na lógica do verdadeiro.

Como discorremos ao longo do texto, palavras não são só palavras: elas ocupam espaços e dão visibilidades para sujeitos e temáticas, direcionando construções epistemológicas. Assim, entendemos que questões de gênero são valiosas para a compreensão e aplicação de direitos e princípios constitucionais, para uma formação ética e cidadã - para usar as expressões das Diretrizes Curriculares e dos PPCs analisados. A reflexividade e compromisso com a educação, a percepção de que o espaço jurídico pode ser criativo e inovador também estão ali expressas.

Sendo assim, trazer ao debate as discussões de gênero como um desafio a ser enfrentado neste campo demonstra o quanto essa temática ainda precisa de visibilidade, considerando a importância em se ocupar espaços - leia-se esse “ocupar” em uma perspectiva política: ocupar as diretrizes curriculares dos cursos, ocupar os currículos dos cursos, ocupar os debates em sala de aula e as demais ramificações que daí derivam a fim de aproximarmos os ideários legais da realidade vivida.