1 Introdução

A Educação sempre foi vista como promotora das transformações que podem garantir uma sociedade democrática, melhor e mais justa. Por meio dela, espera-se fortalecer a capacidade dos cidadãos de conhecer e exigir seus direitos, minorando a desigualdade social. Desde os anos finais do século XX, observa-se um movimento, especialmente das instituições que atuam com formação docente, no sentido de propor soluções e métodos para aprimorar os processos de Ensino e de aprendizagem e melhorar os sistemas de Ensino.

As políticas públicas também confluem nesse sentido, e há um debate acerca da Educação como elemento incitador do avanço de um país. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) expressam em seu texto que a Educação escolar, para cumprir seu papel, e para possibilitar a inclusão social, deve alicerçar-se na ética, no respeito, na liberdade, na justiça social, na diversidade e no altruísmo, visando ao “pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social” (^{BRASIL, 2013}, p. 16). A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por sua vez, reconhece que “a Educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (^{BRASIL, 2018}, p. 16).

Para que isso se efetive, percebe-se que há uma precípua necessidade de unir esforços, tanto entre as esferas de governo – federal, estadual e municipal, a fim de superarem a fragmentação das políticas educacionais – quanto entre os níveis educacionais, especialmente no que diz respeito à formação de professores para atuação na Educação Básica e na Educação Superior. Neste último segmento, deve ser considerado, além da graduação, o stricto sensu, que muito pode contribuir, por meio de suas pesquisas, para promover a esperada qualidade da Educação.

Assim como ocorre com a Educação, a tecnologia é vista como aliada para contribuir de modo rápido e preciso com a solução dos problemas que assolam a humanidade, melhorando a sua qualidade de vida. Dessa forma, é premente lembrar que “debemos comenzar por conocer, investigar, experimentar e innovar con las TIC con actitud participativa y crítica ante la Sociedad red”¹ (CABEZAS-GONZÁLEZ; CASILLAS-MARTÍN, 2019, p. 523).

A temática desse estudo nasce do contexto desta tríade – políticas públicas, pesquisa nacional e tecnologias educacionais –, evidenciando, assim, de um lado, as políticas públicas para a Educação Básica, tendo como documento fundante a BNCC, de outro, as pesquisas nacionais desenvolvidas nos programas stricto sensu nos últimos 20 anos acerca desse cenário e, por último, o uso das tecnologias na Educação, sobretudo no que diz respeito às dimensões tecnológicas explicitadas pela BNCC para o Ensino Médio.

Os pesquisadores tinham por hipótese inicial o entendimento de que os formuladores de políticas públicas não buscam as Instituições de Educação Superior – e, de modo especial, as pesquisas desenvolvidas nos programas stricto-sensu – no sentido de fortalecer e de fundamentar suas propostas, gerando uma lacuna entre o que é realizado pelo Estado, por meio das políticas públicas, e o que se estuda e se produz na academia.

Considerando-se o cenário ora apresentado, o problema de pesquisa que se estabelece para esse artigo é: “De que maneira os conhecimentos produzidos pelas pesquisas nacionais, nas duas primeiras décadas do século XXI, fundamentam os argumentos para o uso de tecnologias digitais no Ensino Médio nas concepções teóricas da Base Nacional Comum Curricular?”.

Para responder essa problemática, o objetivo geral que se constitui para o estudo é: “Analisar de que maneira os conhecimentos produzidos pelas pesquisas nacionais, nas duas primeiras décadas do século XXI, fundamentam os argumentos para o uso de tecnologias digitais no Ensino Médio nas concepções teóricas da Base Nacional Comum Curricular”.

Nesse sentido, o primeiro passo foi realizar um levantamento bibliográfico acerca das dimensões tecnológicas apresentadas no documento oficial (BNCC), com o propósito de posicionar os pesquisadores sobre o universo da pesquisa.

Importante esclarecer algumas especificidades que envolvem o público que frequenta o Ensino Médio – os jovens –, que nessa fase, não se reconhecem ainda como adultos, mas também não se sentem mais crianças. Sem dúvida, é uma etapa de muitas mudanças que afetam até o modo como veem a vida e se colocam nela. Percebem que a família, os amigos e o mundo esperam algo deles, mas não sabem muito bem o que fazer ou por onde começar. É um tempo de incertezas, de medo e de insegurança, mas também de experimentar, de buscar respostas, de se entender autônomo e, com isso, poder assumir o controle de determinadas situações.

É uma fase de refletir também sobre a questão profissional, e, nesse aspecto, cabe salientar que, segundo a pesquisa “Millennials na América e no Caribe: trabalhar ou estudar?”, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), realizada em dezembro de 2018, 20 milhões de jovens não estudam e não trabalham na América Latina e no Caribe. O estudo foi realizado com 15 mil jovens entre 15 e 24 anos, moradores de áreas urbanas de nove países: Brasil, Chile, Colômbia, El Salvador, Haiti, México, Paraguai, Peru e Uruguai (IPEA, 2018). O levantamento revela ainda que 41% dos jovens se dedicam exclusivamente ao estudo e/ou capacitação, 21% só trabalham e 17% trabalham e estudam ao mesmo tempo.

Esses dois estudos apontam a necessidade de se repensar não apenas os currículos relativos ao Ensino Médio, mas as políticas públicas específicas e abrangentes para a juventude, tendo em vista alcançar indistintamente a todos, sobretudo aqueles de menor poder aquisitivo. Outro aspecto convergente nessa discussão é o uso de tecnologias em sala de aula. Temos uma sociedade interconectada com jovens que interagem por meio das tecnologias a todo momento, debatendo ideias, organizando encontros, desenvolvendo projetos, fazendo pesquisas colaborativas ou apenas conversando.

A fundamentação teórica dessa pesquisa alicerça-se, especialmente, sobre os marcos legais que dão sustentação à BNCC – e à própria BNCC – e aos conceitos de pensamento computacional, de cultura digital e de mundo digital, estabelecendo as conexões entre esses temas.

2 Os marcos legais que dão direção a esta pesquisa

A versão final da BNCC do Ensino Médio foi entregue pelo Ministério da Educação (MEC) ao Conselho Nacional de Educação em abril de 2018, e, em 14 de dezembro do mesmo ano, teve a última versão homologada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho. A Figura 1 ilustra os marcos legais que influenciaram a concepção da Base.

Fonte: Elaborado pelos autores baseado no histórico exposto no site: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico (2018)

Figura 1 Os marcos legais e a BNCC 

A BNCC é um documento legal que foi imposta pelo art. 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN [^{BRASIL, 1996}]) e homologada pelo MEC no apagar das luzes de 2018, mais especificamente em 14 de dezembro – ou seja, 22 anos após a imposição da sua obrigatoriedade (^{BRASIL, 2018}).

A Base tem caráter normativo e define, segundo consta em seu documento de criação, o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e das modalidades da Educação Básica. As competências e as diretrizes explicitadas são comuns a todos os sistemas nacionais, mas os currículos devem ser diversos, segundo o Plano Nacional de Educação (PNE).

Focando o Ensino Médio, nível escolhido para investigação nesse estudo, salienta-se que, entre seus objetivos, destaca-se o aprofundamento dos conhecimentos e das aprendizagens obtidas nos anos anteriores (^{BRASIL, 2013}, p. 39). Para que isso se efetive, sugere-se a incorporação das tecnologias no processo de Ensino e de aprendizagem, dadas as suas potencialidades para realização de atividades relacionadas a diversas áreas do conhecimento, às práticas sociais e ao mundo do trabalho.

Nesse cenário, Almeida, Almeida e Fernandes Junior (2008, p. 607) enfatizam que “O estabelecimento de políticas de inclusão digital torna-se urgente e a Educação é apontada como primordial neste cenário. Tais políticas passam, a partir do fim do século passado, a oferecer incentivo para o desenvolvimento de pesquisas na área”.

Voltando à BNCC, que dedica menos de três páginas às questões das tecnologias digitais e da computação, ela explicita três dimensões no documento, tematizando-as tanto no que diz respeito a conhecimentos e habilidades quanto a atitudes e a valores. O conceito atribuído a cada uma delas aparece de modo breve e pouco preciso, especialmente no que concerne à distinção entre mundo digital e cultura digital, conforme segue:

Denominam-se “as tecnologias digitais e a computação” o tópico da BNCC em que se explicitam as três dimensões que abordam o uso de tecnologias (^{BRASIL, 2018}, p. 474). No texto, estão divididas em temas e tratam das TIC e de suas relações com os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os valores. As dimensões elencadas na Base são dirigidas para o pensamento computacional, para o mundo digital e para a cultura digital, conforme anteriormente explicitado.

A leitura do documento sugere uma articulação entre essas dimensões e as competências gerais da BNCC e evidencia que devem ser abordadas também nas outras etapas da Educação Básica,

no Ensino Médio, por sua vez, dada a intrínseca relação entre as culturas juvenis e a cultura digital, torna-se imprescindível ampliar e aprofundar as aprendizagens construídas nas etapas anteriores. Afinal, os jovens estão dinamicamente inseridos na cultura digital, não somente como consumidores, mas se engajando cada vez mais como protagonistas (^{BRASIL, 2018}, p. 474).

Denota-se uma preocupação da BNCC com relação à realidade genérica em que os jovens brasileiros se encontram inseridos e uma forte expectativa com relação ao uso de tecnologias digitais no Ensino Médio em todas as áreas do conhecimento, práticas sociais e a preparação para o mundo do trabalho. No entanto, essa “preocupação” se mostra um tanto vaga, uma vez que:

É do aprofundamento das quatro questões acima que trata este estudo.

A BNCC busca definir as competências supostamente necessárias ao enfrentamento das questões que o mundo do trabalho colocará àqueles que concluíram o Ensino Médio, assim como o comportamento da economia em gerar postos de trabalho, sem, entretanto, se aprofundar nas questões locais. Isso se explica pelo fato de que apresenta uma visão genérica e desconectada das políticas de geração de emprego ou renda nesse setor tecnológico.

Como competências e habilidades a serem desenvolvidas por meio do uso de tecnologias nas diferentes áreas, a BNCC (^{BRASIL, 2018}, p. 473-474) aponta os seguintes objetivos:

Importante enfatizar que tais objetivos são colocados no texto, mas, após leitura, se percebe não se estabelecerem conexões com as dimensões anteriormente apresentadas, dificultando a interpretação por parte dos professores em suas práticas.

De maneira sucinta e não explícita, o documento aborda que o pensamento computacional é a dimensão nodal a ser desenvolvida nos alunos. Isso pode ser compreendido por meio do entendimento das demais dimensões tecnológicas, que vão descrevendo aprendizagens mais complexas, que só podem ser trabalhadas com competências prévias, a serem fortalecidas no âmbito do pensamento computacional. Nessa dimensão, a proposta indica exclusivamente o desenvolvimento da capacidade de pensamento dos jovens, imersos em um mundo de computadores; em suma, espera-se que o aluno saiba refletir sobre as modalidades de procedimentos desenvolvidos nos computadores, mesmo sem estar manuseando um.

Só é possível fazer as afirmações acima após conhecer a teoria que serve (ou deveria servir) como norteadora da Base sobre o pensamento computacional; sem conhecê-la, o professor, ou qualquer outra pessoa que manusear o documento, não terá subsídios para entender o que dela se espera. O termo pensamento computacional é atribuído a autora Jeanette ^{Wing (2006)}, mas seu nome passa à margem do documento.

Outro desalinho conceitual da Base está relacionado às duas outras dimensões tecnológicas: mundo digital e cultura digital. De acordo com as leituras feitas pelos pesquisadores e aqui explicitadas, a cultura digital é que está inserida em um mundo digital, e, nesse sentido, concorda-se com o Centro de Inovação para a Educação Brasileira – Cieb (2018) quando este opta por referir-se à dimensão “mundo digital” como “tecnologia digital”.

A Base, apesar de depositar a confiança de que as tecnologias podem potencializar o processo de Ensino e de aprendizagem, é incipiente em suas descrições, apresentando dois ou três exemplos seguidos de “e outros” ou “etc”. O 4 in Balance (CIEB, 2018) é um modelo profícuo para os sistemas de Ensino refletirem sobre sua atual realidade tecnológica, podendo levar a pensar em planos de ação com vistas a mitigar os eixos do modelo que se encontram desbalanceados. O fato de ter uma versão nacional assinada pelo Cieb e organizada pelos professores Maria Elizabeth Almeida e José Armando Valente denota a relevância do modelo que poderia ter sido, pelo menos, sugerido na Base (^{ALMEIDA; VALENTE, 2016}).

Desse modo, a dimensão “tecnologia digital” teria por objetivo desenvolver competências básicas e prévias para a compreensão e a vivência mais clara da “cultura digital”. Sob essa perspectiva, nessa dimensão, os currículos escolares deveriam fornecer o ferramental e o vocabulário inerentes às tecnologias digitais, propiciando uma aproximação dos aprendentes com as tecnologias de informação e de comunicação que estão à disposição para serem utilizadas tanto no âmbito escolar como na sociedade que os rodeia – cultura digital.

Outra aparente imprecisão do documento é o uso do termo cultura digital para designar uma dimensão tecnológica. A literatura existente costuma utilizar o conceito cibercultura, de ^{Lévy (2000)}, para designar esse estado de cultura. Tal termo possui maior literatura² e está mais disseminado; portanto, seu uso seria mais apropriado.

Concordamos com ^{Fuza e Miranda (2020}, p. 18) que evidenciam que “não é suficiente que haja um documento normativo postulando a introdução de tecnologias digitais no Ensino para melhorá-lo automaticamente. Até porque as próprias concepções de tecnologias digitais da BNCC são variáveis e muitas vezes conflitantes”.

Segundo a Base, tendo o aluno adquirido habilidades de raciocínio lógico e de resolução de problemas, bem como o manuseio de tecnologias digitais e virtuais, estaria pronto para refletir sobre a realidade à sua volta e conhecer as possibilidades de ações para tomada de decisão e, consequentemente, a efetivação de atos que impactem positivamente a sociedade na qual está inserido. Nesse aspecto, a Base desconsidera todas as outras competências que ela mesma apresenta como fundamentais para serem trabalhadas na Educação Básica.

3 Metodologia

O caminho delineado para responder ao problema de pesquisa evidencia uma pesquisa qualitativa, pois se pretende analisar e identificar informações que possam orientar novos processos, novas perspectivas, novos caminhos e ainda descobrir, ou comprovar, uma verdade que seja coerente com sua concepção de realidade e com sua epistemologia (^{CHIZZOTTI, 2014}).

Quanto aos procedimentos, essa pesquisa fez uso da pesquisa documental e da pesquisa bibliográfica. ^{Severino (2007)}, ao se referir a esses dois tipos de pesquisa, destaca:

A pesquisa bibliográfica é aquela que se realiza a partir do registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. No caso da pesquisa documental, tem-se como fontes documentos no sentido amplo, ou seja, não só de documentos impressos, mas sobretudo de outros tipos de documentos, tais como jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais (p. 122).

Nesse contexto, a pesquisa documental ocorreu em duas instâncias: a primeira, para explorar a BNCC (^{BRASIL, 2018}), de modo especial, no que diz respeito ao Ensino Médio; e a segunda, para aprofundamento dos marcos legais que dão base a essa investigação.

Já a pesquisa bibliográfica concentrou-se em outros dois pilares: os livros e os artigos de periódicos que destacassem os principais temas desse estudo, a saber, tecnologia (particularmente nas três dimensões explicitadas na BNCC); e as teses e as dissertações dispostas no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes e selecionadas pelos termos “tecnologias na educação” e “ensino médio” (BRASIL, 2019).

A elaboração da BNCC convoca a universidade pública, principalmente, para lhe dar sustento em sua concepção – e tais assessorias constam dos créditos e dos textos produzidos; no entanto, nossa hipótese é a de que uma afinação mais conceitual no que diz respeito às questões das tecnologias passa ao largo dos conceitos explicitamente redigidos no texto oficial e atual.

Conforme descrito, os procedimentos de pesquisa, assim como a opção pelo “estado da arte” e pela metodologia de análise de conteúdo, foram adotados tendo por focos o problema e os objetivos descritos na introdução desse estudo e são mais bem detalhados nos tópicos que seguem.

4 Exposição e análise de dados

Encontrar uma linha divisória, ainda que tênue, entre as categorias “mundo digital” e “cultura digital”, conforme explicitadas na BNCC, constituiu-se em tarefa bastante complexa para os pesquisadores. Isso se deve ao fato de que, além de o documento não explicitar um claro aporte teórico e conceitual a respeito dessas dimensões, do modo como está ali apresentado, faz parecer que “mundo” está dentro de “cultura”, o que, por si só, causa estranhamento e torna o processo de definição dos temas ainda mais obscuro.

O Quadro 2 apresenta o resultado quantitativo da categorização das 295 teses e dissertações nacionais que compõem o corpus dessa pesquisa.

Os trabalhos que compuseram a categoria “fora da BNCC” são pesquisas que consistem em:

No âmbito das políticas públicas, pode-se citar os trabalhos que estudaram o Proinfo⁵, a análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais, as políticas públicas para formação de professores, ações do Instituto Nacional de Cinema Educativo; e, por fim, uma pesquisa sobre políticas públicas nacionais para a inserção da TIC na escola.

Os 46 trabalhos cujos resumos são insuficientes para categorização tratam de pesquisas que não apresentaram rigor metodológico, com informações claras, principalmente sobre os resultados, em seus resumos, impossibilitando análise.

Os trabalhos que abordam a formação de professores estão agrupados na categoria “fora da BNCC” por dois motivos: inicialmente, pelo fato de que essa pesquisa está buscando estudos que apresentem experiências no processo de Ensino e de aprendizagem com o uso de TDIC no Ensino Médio. O segundo motivo é que esse tema não é tratado no texto da BNCC, e são necessárias leis complementares para regerem-no.

Por último, dentro dessa categoria há trabalhos que fazem o uso de tecnologias digitais, mas que não se enquadram nas dimensões tecnológicas da BNCC. Eles consistem em ações que foram levantadas e pesquisadas em teses e em dissertações e deixadas de lado quando essas dimensões foram refletidas e idealizadas no documento legal.

Entre os 45 trabalhos que utilizam tecnologias digitais no Ensino Médio, mas que estão na categoria “fora da BNCC”, foram encontradas quatro pesquisas sobre robótica. Esse tema, embora emergente, não se enquadra em nenhuma das dimensões tecnológicas explicitadas pela BNCC, o que denota outro hiato na Base.

O uso de software e de objetos de aprendizagem se constituem em experiências encontradas nas pesquisas nacionais, mas que, como robótica, não são encontradas nas dimensões tecnológicas da BNCC. Nesse contexto, há trabalhos com software para o Ensino de física, Ensino de biologia, Ensino de matemática, Ensino de química e uso de audiovisual para retenção de conteúdos.

Experiências relatadas com o uso de realidade aumentada, integração de acervos de arte contemporânea em realidade virtual e também o uso de software para aprendizagem de conceitos, embora sejam relevantes, não se encaixam nas dimensões tecnológicas da Base; portanto, mais uma vez, observa-se que se trata de temas que foram deixados de lado pela BNCC.

Por fim, figuram nessa categoria trabalhos sobre o uso de tecnologia da informação e comunicação (TIC) para a gestão escolar, um trabalho que se propôs a criar indicadores para o uso de TIC nas escolas, o estudo de um sistema para detecção de bullying em escolas, a construção de indicadores de fluência digital dos alunos e uma pesquisa sobre como os alunos usam TIC para estudar. Além de não consistirem em experiências de aprendizagem dos alunos, que é o escopo dessa pesquisa, se trata de assuntos que passam ao largo das dimensões propostas pela BNCC.

Findada a articulação entre os ditos da Base e o referencial teórico vigente, foi o momento de explicitar as leituras realizadas nas teses e dissertações, parametrizando as lacunas por meio da exposição das pesquisas nacionais e demonstrando a riqueza dessas que foram deixadas de lado na concepção da BNCC. Conforme explicado no decorrer desse estudo, de 295 trabalhos que compunham o corpus de pesquisa, 92 tiveram excertos dos resumos compartilhados e 9 tiveram as considerações finais lidas no intuito de uma análise mais profunda.

No que se relaciona ao pensamento computacional, percebeu-se, na teoria, que o subjaz é muito mais profunda do que o explorado pela Base, principalmente no que diz respeito à meta-aprendizagem, “o conhecer como se conhece”. Foi visto também que as experiências do pensamento computacional podem ser trabalhadas de maneira transversal, isto é, como meio para aprender determinados conteúdos e desenvolver competências e habilidades.

Outro ponto que faltou à Base e que as pesquisas analisadas exploraram foi a necessidade de um referencial teórico sustentando as ações, seja o construcionismo de Papert, seja a Aprendizagem Significativa de Ausubel, ou ainda a Taxonomia de Bloom. A interdisciplinaridade também foi apontada como possibilidade a ser explorada na dimensão “pensamento computacional”.

Quando analisadas, as pesquisas definidas como possíveis contribuintes da Base na dimensão “mundo digital”, também foi percebido que o uso de uma teoria fundamentando as ações do professor provê resultados mais positivos.

A tecnologia digital, vedete para uma Educação de qualidade, não pode ser usada e debatida apenas como instrumental e racionalidade técnica. No contexto no qual ela se insere, os alunos têm de estar aptos a refletir sobre e com ela, e não ser simplesmente influenciados por ela. Partindo da divisão que o filósofo brasileiro ^{Pinto (2005)} faz da tecnologia, foi possível notar que das quatro possibilidades de se discuti-la, a Base considera apenas uma, a técnica. Nesse sentido, é possível reafirmar o descuido da BNCC ao tratar superficialmente dessa dimensão.

Outro ponto que se destaca na parametrização proposta foi a ausência de uma abordagem explícita sobre a autoria, a qual está em voga contemporaneamente e que tem o currículo do município de São Paulo como precursor no Brasil. Na autoria, os alunos têm contato com as mídias e tecnologias digitais, devendo construir as próprias histórias e projetos por meio do manuseio de dados e informações que estão à sua disposição no ciberespaço.

Quando não estimulados pelo professor, eles não conseguem se ver como autores do ciberespaço, contentando-se apenas com a fruição que o navegar na internet permite. Na opinião de professores, conforme análise apresentada pelos trabalhados examinados, o imediatismo e a fugacidade propiciados pelas redes tornam os jovens impacientes para processos de construção de conhecimento, tornando a escola um local desinteressante. As habilidades da atenção ficam frequentemente longe das finalidades pedagógicas do conhecimento escolar, que tem sua especificidade e seu valor na constituição do pensamento.

5 Considerações finais

No sentido de contribuir com o debate e tratar dos pontos apresentados, os conceitos de pensamento computacional, mundo digital e cultural digital foram expandidos de modo a verificar a incidência/ausência da pesquisa nacional em suas construções na Base. De forma a tornar a Base operacionalizável, os pesquisadores constataram que havia uma hierarquia entre as dimensões e que estas partiam de competências e de habilidades mais simples (a serem desenvolvidas no âmbito da dimensão “pensamento computacional”) às mais complexas a serem desenvolvidas na dimensão “cultural digital”.

Sendo essas dimensões hierárquicas, elas se tornam dependentes, ou seja, o aluno só conseguirá avançar e aprimorar as competências de uma dimensão superior se tiver desenvolvido bem aquelas desejáveis na dimensão que a antecede. Nesse sentido, o aprendente que não apresentar a capacidade de criar algoritmos, desejável na dimensão “pensamento computacional”, não conseguirá operar as tecnologias digitais e virtuais nem refletir criticamente sobre elas.

Observaram-se, ainda, dois desalinhos relacionados à nomenclatura das dimensões. No primeiro caso, os pesquisadores concordam com o Cieb, que propõe trocar o termo “mundo digital” por “tecnologia digital”, tendo em vista que o termo tecnologia digital expressa melhor o conceito que se quer atribuir a ele. O segundo ponto é que, após pesquisa aprofundada, os pesquisadores sugerem que o termo cultura digital possa ser substituído por cibercultura, conceito que possui mais literatura específica e se encontra mais disseminado.

O mundo digital na BNCC – ou tecnologia digital, como os pesquisadores elegeram nominar – corresponde ao manuseio dos artefatos tecnológicos digitais e aos seus vocabulários inerentes, envolvendo aprendizagens de processamento, transmissão, distribuição, codificação, armazenamento e proteção da informação. Todo esse vocabulário expresso na Base é oriundo das ciências da computação, da biblioteconomia e da gestão da informação, áreas que nem sempre passam pela formação dos professores, e, portanto, tendem a ser termos ou conceitos que estão distantes de seus contextos de formação e de aplicação.

Outro ponto levantado nesse estudo refere-se à polissemia do verbo “processar”, que possui em seus sinônimos variadas interpretações, permitindo que seja compreendido como “organizar”, “sistematizar” ou “fazer acontecer”. Trata-se de ações distintas que podem não contribuir para o desenvolvimento dos currículos dos sistemas de Ensino.

A BNCC, apesar de depositar confiança de que as tecnologias podem potencializar o processo de Ensino e de aprendizagem, é incipiente em suas descrições, apresentando dois ou três exemplos seguidos de “e outros” ou “etc”.

No âmbito da cultura digital, embora o termo esteja em voga no momento, o seu “sinônimo”, cibercultura, é mais robusto; além disso, como já é utilizado há mais tempo, possui maior literatura, fazendo esses pesquisadores acreditarem que seja o mais indicado para nominar essa dimensão da BNCC.

Outra questão observada é que a BNCC salienta uma preocupação com a realidade de nossos jovens e imputa ao Ensino Médio a responsabilidade tanto sobre a preparação deles para o mundo do trabalho quanto as necessárias relações entre tecnologia e processo de Ensino e de aprendizagem. Entretanto, não esclarece de que modo a instituição escolar dará conta dessa tarefa, tampouco aponta políticas públicas ou, ainda, responde qual a função do Estado para a constituição ou para o favorecimento de um ambiente que permita o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso de tecnologias na escola.

Cabe aqui ressaltar que dois aspectos muito abordados nas teses e nas dissertações analisadas disseram respeito à falta de infraestrutura tecnológica das escolas para realizar ações embarcadas com tecnologia e à necessidade de formação docente para essa empreitada. Importante aqui salientar que ao se afirmar “que a crise da Educação faz parte de um contexto maior (a crise da tradição e do passado), percebe-se que o professor, que tem a tarefa de mediar as relações entre o conhecimento antigo e o conhecimento novo, fica fragilizado em seu papel” (SOARES et al., 2020, p. 92). Ambos os assuntos passam ao largo da Base.

A Base é lacônica e ainda utiliza vocábulos que podem denotar sentidos diversos em suas interpretações, dificultando seu entendimento. Esses desalinhos e lacunas foram explorados nessa pesquisa no sentido de contribuir para melhor interpretação e operacionalização por parte dos sistemas de Ensino.

As teses e as dissertações analisadas também ajudaram a construir um retrato mais fidedigno das relações dos jovens com as tecnologias digitais, e as pesquisas apontaram que os alunos não estão sempre dispostos a ter aulas com tecnologias, que não são autodidatas no uso delas e costumam resistir quando se veem diante da necessidade de manusear algo sobre o que não têm domínio.

Chegando ao fim das análises, foi o momento de parametrizar os trabalhos da dimensão “cultura digital” (ou “cibercultura”). As três experiências analisadas nessa dimensão nas teses e nas dissertações passaram totalmente à margem da Base. Isso porque o documento se esquece das tecnologias digitais off-line, como a televisão, por exemplo, que é o meio de comunicação de maior penetração nos domicílios no Brasil e, portanto, grande formador de opinião. Quando o assunto é a atitude dos jovens no ciberespaço, percebe-se uma proatividade deles para entretenimento, porém, adotam uma postura passiva quando o objetivo é uma atividade de aprendizagem envolvendo o uso de tecnologia digital.

Quando não estimulados pelo professor, os jovens não conseguem se ver como autores do ciberespaço, contentando-se apenas com a fruição que o navegar na internet permite. Na opinião de professores, conforme análise apresentada pelos trabalhados examinados, o imediatismo e a fugacidade propiciados pelas redes tornam os jovens impacientes para processos de construção de conhecimento, tornando a escola um local desinteressante. As habilidades de atenção ficam frequentemente longe das finalidades pedagógicas do conhecimento escolar, que tem sua especificidade e seu valor na constituição do pensamento.

Denota-se, nas pesquisas apreciadas, a necessidade de se pensar a escola como um local de desconectar, trazendo os jovens novamente para a realidade física. O que ainda consiste em um debate relevante, dado que o modo como usam as tecnologias digitais impactam diretamente o seu modo de aprender, que vem acontecendo off-line (no mundo físico).

Conclui-se, portanto, que, não sendo um componente curricular nem uma área, as dimensões tecnológicas merecem ser desenvolvidas, por meio da transversalidade, combinando as habilidades e as competências dessas dimensões aos componentes curriculares das áreas, sem se esquecer também das competências gerais.