1 Introdução

A pandemia da Covid-19 vem sendo massivamente estudada desde seu surgimento, no final do ano de 2019, nos mais variados aspectos, inclusive no campo educacional. Ainda nos primeiros meses, Hodges et al . (2020) publicam artigo seminal em que cunham o termo “Ensino remoto emergencial” (ERE), para representar as circunstâncias excepcionais do processo de Ensino-aprendizagem na pandemia. Rapidamente este artigo tornou-se relevante e extremamente citado, pois contribuiu para desfazer uma confusão conceitual que estava sendo repetida até por pesquisadores e professores experientes: aquilo que estava ocorrendo não era Educação a distância (EAD) ¹ (HODGES et al . 2020). A partir dessa distinção muito mais precisa, os próprios sistemas de Ensino no mundo começaram a se organizar de maneira mais estruturada.

No Brasil não foi diferente: os sistemas de Ensino esperaram posicionamentos do governo federal, especialmente do Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e do Congresso Nacional, para pensarem nas possibilidades legais de oferta de Ensino remoto. Ainda que não tenhamos efetivado um Sistema Nacional de Educação, defendido há anos por importantes pesquisadores (^{DOURADO, 2013}), a união, em matéria de normatização da Educação, possui prerrogativas claras e responsabilidades mais abrangentes.

Há importantes estudos sobre temas que relacionam Educação e pandemia, muitos dos quais voltados para as perdas nas aprendizagens (GOMES et al ., 2021; OLIVEIRA; GOMES; BARCELLOS, 2020), de grande importância neste momento de retomada. Porém, há poucos estudos que tratam sobre as políticas públicas e os marcos regulatórios da Educação na pandemia.

Neste sentido, o objetivo deste artigo é realizar uma análise documental da legislação principal que baseou o ERE, realizando um levantamento da esfera federal e do caso do estado de Roraima, que possui uma rede estadual com intensas particularidades, bem como questões próprias em relação à cobertura da internet. A pesquisa aqui construída tem na avaliação dessas políticas enquanto bloco sua principal abordagem, buscando identificar uma possível coesão e inconsistências no formato pensado.

Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, que congrega análise documental – com recorte das normativas sobre ERE na pandemia exaradas pela União e pelo estado do Roraima entre 2020 e 2021 – e pesquisa bibliográfica, em que foram levantados artigos no Google Acadêmico, na base Scientific Electronic Library Online (SciELO) e no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) com os seguintes descritores, isolados e combinados: “Ensino remoto emergencial”, “Roraima”, “tecnologias digitais da informação e comunicação”.

2 Visões da literatura sobre as tecnologias na Educação

O final do ano de 2019 foi marcado pela disseminação do vírus SARS-CoV-2, com registros iniciais na China e seguiu alastrando-se por diversos países. Em razão da acelerada disseminação mundial do vírus, em 11 de março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS) caracterizou a Covid-19 como uma pandemia (^{DÍAZ-CASTRILLÓN; TORO-MONTOYA, 2020}).

A partir deste momento os governos adotam como medidas de combate ao avanço da doença o isolamento social. Visto que existe enorme dificuldade de conter a proximidade entre pessoas que circulam no mesmo ambiente escolar, além da característica estrutural das salas, muitas vezes superlotadas, que proporcionam as aglomerações, as aulas presenciais foram suspensas (MÉDICI; TATTO; LEAO, 2020).

No Brasil e no mundo, além das aulas, houve a paralisação de todos os serviços considerados não essenciais, permanecendo em funcionamento apenas os serviços essenciais, como os de saúde emergencial, compra de comidas e medicamentos.

Em 3 de fevereiro de 2020, o Ministério da Saúde (MS) por meio da Portaria de nº 188/GM/MS (BRASIL, 2020a), declara Emergência em Saúde Pública de Importância Nacional, em decorrência da disseminação do Coronavírus, levando estados e municípios a editarem e ainda vêm editando instrumentos legais e normativos para o enfrentamento da Covid-19.

Diante desse contexto e sob muita pressão, o Ministério da Educação (MEC) edita a Portaria nº 343/2020 (BRASIL, 2020b), em que autoriza a substituição das aulas presenciais por aulas não-presenciais, utilizando os meios digitais e outros, enquanto durasse a situação de pandemia da Covid-19, nas instituições integrantes do sistema federal de Ensino. Esse documento acaba por servir de inspiração aos demais sistemas, mesmo com toda a carência tecnológica existente no Brasil.

Deste modo, “[...] percebe-se o quão desafiador tem sido fazer Educação remota, em função da inclusão digital não estar efetivada no país como política pública” (^{FREIRE; ALVES SOBRINHO, 2021}, p. 132) e esbarra em problemas comuns, por exemplo, a estrutura escolar que “[...] restringe o acesso às tecnologias” (HABOWSKI; CONTE; TREVISAN, 2019, p. 10) e dificulta o agir pedagógico e exige “[...] dos professores uma atuação com autonomia solitária” (HABOWSKI; CONTE; TREVISAN, 2019, p. 10).

Neste cenário, o processo de Ensino e aprendizagem teve de se ajustar emergencialmente em um novo formato, chamado de ERE. Isto é, as aulas, antes presenciais, passaram a ocorrer em ambientes virtuais através de plataformas digitais como os aplicativos: WhatsApp, Messenger, Skype, Zoom, Google (Drive, Hangouts, Meet, Classroom ), entre outros (^{ALVES, 2020}). Esse novo formato de Ensino que envolve as tecnologias digitais, proporcionou maior flexibilidade nos programas educacionais.

Em relação às aulas não-presenciais na rede pública, numa visão problematizadora, ^{Alves (2020}, p. 355) aponta que

A sugestão de Educação remota na rede pública como um todo, pode ser percebida como um grande equívoco, pois, inviabiliza o acesso ao conhecimento da classe social menos favorecida, por não ter acesso às tecnologias digitais ou não possuírem condições de moradia adequada para acompanhar de maneira satisfatória os momentos de aulas virtuais, pois, moram em residências pequenas com poucos espaços apropriados para poder estudar.

Dito isto, a situação emergencial e as limitações de infraestrutura de Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), a falta de acesso à internet por parte de alguns professores e alunos alinhado a problemas sociais e econômicos, resultaram em aulas não presenciais mediadas pelas mídias digital ou por estratégias analógicas, fazendo uso de material impresso, rádio e televisão para garantir o direito à Educação para todos os alunos da rede estadual de Ensino.

As tecnologias passaram a ser tratadas como solução para dificuldades no momento emergencial no âmbito escolar, então, problematizar as tecnologias educacionais de forma crítica, percebendo os aspectos positivos e negativos, reconhecendo a necessidade de questionar com posicionamento construtivo o uso na Educação para apenas compreender as possíveis consequências da utilização. De acordo com ^{Selwyn (2017)}, a tecnologia em si não é positiva nem negativa aprioristicamente: o tipo de uso que fazemos dela é o que confere sua potencialidade para melhorar os processos educacionais e contribuir para uma formação crítica dos alunos. A formação docente para o uso da tecnologia em sala de aula também é essencial.

Dessa forma, cabe ressaltar que os professores tiveram um intervalo curto de tempo para aprender a utilizar as plataformas digitais voltada a ministrar aulas remotas. Do mesmo modo, tiveram que se adaptar ao modelo de Ensino remoto por meio das TDIC e trabalho em home office , recorrendo a seus próprios materiais e instrumentos pessoais para realização do trabalho, mantida a carga horária e a disponibilidade para interações entre escola e alunos em horário comercial.

3 Educação, tecnologia e pandemia em Roraima

Neste contexto e no decorrer dos estudos, ao fazermos buscas no banco de Teses e Dissertações da Capes, SciELO Brasil, biblioteca brasileira de teses e dissertações encontramos uma vasta bibliografia de trabalhos científicos e de pesquisas sobre o uso das tecnologias digitais na Educação no período de pandemia, considerando os desafios enfrentados por professores, a avaliação da aprendizagem no contexto pandêmico, a formação continuada do professor, e outros, sobretudo, o uso das tecnologias digitais no ERE. Com o uso do descritor “Ensino remoto emergencial” como filtro, foi possível distinguir trabalhos contemporâneos sobre o ERE daqueles que falavam sobre EAD em período pré-pandêmico. Quando acrescentamos o descritor “Roraima” nas bases de pesquisa, há um quantitativo restrito de literatura sobre o uso de tecnologias digitais em Educação não presencial, em que predomina o Ensino Superior.

Entre eles destacamos o artigo de Silva et al. (2021) que investigou a conexão e conectividade dos acadêmicos do Ensino Superior público em Roraima. Outro trabalho, de Cunha, Ferst e Bezerra (2021) abordou o Ensino remoto na Educação Infantil: desafios e possibilidades no uso dos recursos tecnológicos, realizado em duas escolas de Educação Infantil no Município de Rorainópolis (RR). Um terceiro trabalho, dos autores Cruz, Vieira e Ferst (2021), trouxe considerações sobre o Ensino remoto e as estratégias dos pais em manter os filhos conectados à escola pública. A vivência do ERE por meio das tecnologias é nova e apresenta diversos temas a serem estudados, como por exemplo a formação continuada de professores na área de tecnologia, as escolas do campo e o Ensino remoto, a atuação dos gestores durante a crise sanitária da Covid-19 etc. A prática educativa e a sala de aula tornam-se campos férteis para a pesquisa em relação ao contexto atípico pandêmico vivenciado pela sociedade.

O campo da pesquisa é o estado de Roraima. Trata-se de um estado novo, com pouco mais de 30 anos e está localizado no extremo norte brasileiro. Os nativos indígenas que habitam no estado descendem de três troncos linguísticos e pertence as “[...] etnias Yanomami (Yanomami, Sanumá, Ninam, Yanomae), dos karib (Ye’kwuana, Ingaricó, Katuenayama, Makuxi, Patamona, Sapará, Taurepang, Wai-Wai, Wamiri Atroari) e do Aruak (Wapichana)” (^{SPOTTI, 2011}, p. 23). Ainda, a constituição da população é marcada por movimentos migratórios de vários países tais como, Venezuela, Guiana, Colômbia e Haiti, que se somam à população roraimense, acrescentando a diversidade cultural com línguas, costumes e tradições próprias. Entre esses imigrantes estão indígenas de etnias como os Waraos, os Pemones e Panares do sul da Venezuela (^{SPOTTI, 2011}).

Deste modo, comparando o censo populacional nos anos de 2010 e 2021 em Roraima houve um aumento no número de habitantes em 202.234 pessoas. (IBGE, 2021). Do ponto de vista educacional, Roraima dispõe de uma rede ampla de escolas em todas as regiões do Estado, e constava no Censo Escolar 2020 um número de 168.378 alunos matriculados, sendo 46,4% na rede estadual, 43,88% na rede municipal, 8,6% na rede privada e 1,19% na rede federal (^{INEP, 2020}), conforme a Tabela 1 .

O Estado conta com 847 escolas na Educação Básica, destas, 284 escolas estão em área urbana, e 563 escolas localizadas em área rural. Segundo a Resolução CEE/RR nº 23/2018, de 18 de setembro de 2018 (^{RORAIMA, 2018}), as escolas estaduais Indígenas somavam 257 unidades distribuídas em área rural e urbana da capital, representando 30,4% do total das escolas. Após a pandemia, os dados iniciais de 2022 coletados no Censo, já mostram uma retração no número de escolas no estado (INEP, 2022).

A título de exemplo, quanto ao aprendizado e fluxo dos alunos, exposto pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), vemos as metas projetadas e alcançadas no estado nas séries finais do Ensino Fundamental na Tabela 2 .

Nota-se que o estado não tem atingido as metas estabelecidas por inúmeros fatores que fogem ao propósito desta pesquisa. Contudo, percebe-se que em Roraima, a rede estadual saiu de 4,0 para 4,1, quando a meta projetada para o Estado é 5,0. Já no ano de 2021, o Ideb observado saiu de 4,1 para 4,6 registrando um aumento 5 pontos, o que pode ser explicado pela garantia do fluxo como opção política nos tempos pandêmicos.

Sobre as TDIC nas escolas públicas, esse processo ainda caminha a passos lentos devido a problemas de conexão e acesso à internet de qualidade. Observamos na Figura 1 , que o Município de Normandia tem baixo percentual de internet nas escolas, ao oposto do Município de Boa Vista - capital, que apresenta de 60,1 a 75,0% de escolas com internet banda larga, apresentando assim, uma visível desigualdade de acesso aos recursos e informações que os meios digitais proporcionam. Mas mesmo as cidades com mais acesso ainda estão aquém dos grandes centros brasileiros.

Fonte: ^{Inep (2020)}

Figura 1 Internet banda larga por município em Roraima/2020 - Ensino Fundamental 

Da mesma forma, não podemos esquecer das diversas realidades educacionais, sociais e econômicas nos municípios do estado de Roraima que é semelhante a todos os estados do Brasil. Os dados quantitativos reunidos reforçam algo que foi mencionado anteriormente: o estado de Roraima possui condições especiais frente à maioria dos estados brasileiros. Um deles é a quantidade muito maior de escolas rurais frente ao quantitativo de escolas urbanas, o que naturalmente já gera problemas de conectividade e acesso à informação, bem como fiscalização, o que pode refletir inclusive no Ideb.

Depois, muitas delas são escolas indígenas, dentro das florestas, o que adiciona mais um complicador no que tange à infraestrutura, pois muitas estão em locais sem luz elétrica e internet banda larga, ou mesmo sinal de celular, sem contar que o estado como um todo sofre com cortes e interrupções na rede de dados praticamente todas as semanas. Neste sentido, tais dados são fundamentes para entendermos os obstáculos específicos que se colocaram no ERE.

4 Marcos legais da Educação na pandemia: Brasil e Roraima

O planejamento de políticas educacionais é uma tarefa importante do Estado, que conta com a influência da sociedade civil. De acordo com Najjar, Mocarzel e Morgan (2020, p. 1037), “o planejamento das políticas educacionais tem como um de seus objetivos colocar as ações em ordem, definindo, de tudo o que é pensado e proposto, o que deve ser tratado como prioridade, canalizando esforços e recursos para sua efetivação”. Na pandemia, esse processo se acelerou.

Mediante Portaria nº 343/2020 (BRASIL, 2020b), o MEC autoriza a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia da Covid-19, nas instituições de Educação Superior integrante do sistema federal de Ensino. Essa Portaria recebeu acréscimos, a redação passou a vigorar da seguinte forma:

Art. 1º Fica autorizada, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação, por instituição de Educação superior integrante do sistema federal de Ensino, de que trata o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2020b).

No mês de março, o Congresso Nacional aprovou o Decreto Legislativo nº 6/2020 (BRASIL, 2020c), reconhecendo estado de calamidade pública, até 31 de dezembro de 2020.

Em abril, especificamente no primeiro dia do referido mês, o Governo Federal editou a Medida Provisória nº 934/2020 (BRASIL, 2020d), que trata da autorização excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação, decorrentes das medidas de que trata a Lei nº 13.979/2020 (BRASIL, 2020e).

Diante do exposto, o CNE, em 18 de março de 2020, emite Nota de Esclarecimento (^{SEMESP, 2020}) aos sistemas e redes de Ensino sobre a reorganização das atividades acadêmicas. A própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (^{BRASIL, 1996}) dispõe sobre a possibilidade de substituir aula presencial por aulas a distância em casos de emergência no art. 32, § 4°: “[...] o Ensino fundamental será presencial, sendo o Ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais” (^{BRASIL, 1996}).

Essa redação reflete sobre a aplicação das TDIC nas práticas de sala de aula, durante o combate à Covid-19. Assim, o MEC publica a Portaria nº 376/2020 (BRASIL, 2020f), que dispõe sobre as suspensão das aulas presenciais ou substituí-las por atividades não presenciais nos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio enquanto durar a situação de pandemia da Covid-19.

Em seguida, a Portaria nº 343/2020 foi substituída pela Portaria nº 544/2020, (BRASIL, 2020g) que revoga as Portarias MEC nº 345/2020 e nº 473/2020.

Por fim, diante da urgência da reorganização das atividades escolares ocasionado pela suspensão das aulas presenciais, foi sancionada a Lei nº 14.040/2020 (BRASIL, 2020h), que estabeleceu normas educacionais excepcionais que deveriam ser adotadas durante o estado de calamidade pública reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6/2020 (BRASIL, 2020c).

Como já mencionado, Hodges et al. (2020, p. 6) cunharam o termo “Ensino remoto emergencial” (ERE) para representar as circunstâncias excepcionais do processo de Ensino-aprendizagem na pandemia. Deste modo, a oferta temporária aos conteúdos curriculares presencialmente em tempos de pandemia por meio do ERE é a principal alternativa nas instituições educacionais para minimizar o atraso no retorno às aulas presenciais.

Em se tratando do agravamento dos efeitos da pandemia da Covid-19, o CNE objetivando orientar as atividades curriculares e a prática das ações educacionais em nível nacional, aprovou o Parecer CNE/CP nº 19/2020 (BRASIL, 2020i) e a Resolução CNE/CP nº 02/2020 (BRASIL, 2020j), regulamentando dispositivos da Lei nº 14.040/2020 (BRASIL, 2020j). Já, as orientações para o retorno presencial da Educação, se deu por meio do Parecer CNE/CP nº 6/2021 (BRASIL, 2021b), as principais normativas podem ser verificadas no Quadro 1 .

Em vista de todos os desafios provocados pela Covid-19, os sistemas educacionais buscaram criar estratégias de trabalho para permitir que o conhecimento fosse levado aos alunos e encontra nas TDIC esse apoio. Nesse cenário, as TDIC tornaram-se aliadas no processo educacional, possibilitando a professores e alunos a mobilização de novos valores e prioridades, porque tratam de um novo ethos (^{LANKSHEAR; KNOBEL, 2007}). De outro lado, houve um grande quantitativo de estudantes à margem desse processo tecnológico.

Em consonância com as orientações nacionais para o enfrentamento do combate à Covid-19 o Estado de Roraima e os municípios, no âmbito de suas competências, emitiram Decretos e Portarias com objetivo de organizar o período de isolamento e a prevenção e combate a propagação da doença.

O Governo do Estado de Roraima publicou em Diário Oficial do Estado o Decreto nº 28.587-E de 16 de março de 2020 (RORAIMA, 2020a), que dispõe de medidas de enfrentamento da emergência de Saúde, antecipa o recesso escolar para não comprometer o calendário escolar, sendo prorrogado por meio dos Decretos nº 28.635-E (RORAIMA, 2020b), nº 28.636-E (RORAIMA, 2020c) e nº 28.712-E (RORAIMA, 2020d).

O ineditismo da situação vivenciada, leva à busca de organizar o sistema educacional, assim, os Conselhos Estadual e Municipais de Educação aprovaram resoluções e pareceres para orientar as instituições de Ensino aos respectivos sistemas sobre reorganização do calendário escolar e atividades não presenciais.

Perante os fatos, o Conselho Estadual de Educação de Roraima aprovou, em 20 de março de 2020, a Nota Técnica nº 1/2020 (RORAIMA, 2020e), com intuito de orientar e esclarecer às instituições de Ensino, sobre os procedimentos necessários ao cumprimento do Decreto nº 28.587-E (RORAIMA, 2020a) e à garantia do direito a Educação para todos os alunos da Educação Básica do Sistema Estadual de Ensino.

Em continuidade, este Conselho fez nova emissão visando a complementação do regime de aulas não presenciais, por meio da Resolução CEE/RR nº 07/2020 (RORAIMA, 2020f), em 7 de abril do corrente ano que dispõe sobre a normatização do regime especial de aulas não presenciais. Trata ainda de assegurar o direito à Educação para todos com equidade e qualidade, bem como proteção à vida e à saúde de estudantes, professores, funcionários e comunidade escolar e sobre o cômputo de dias letivos e carga horária por meio das atividades não presenciais, enquanto permanecerem as medidas de isolamento do Novo Coronavírus.

Diante da incerteza do momento pandêmico, os atos normativos sofrem alterações à luz de diretrizes nacionais. Assim, a Resolução CEE/RR n° 29/2020 (RORAIMA, 2020g) regulamenta normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelo sistema de Ensino de Roraima, durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo n ^o 6 (BRASIL, 2020c). Após, houve alterações pela Resolução CEE/RR n° 11/2021 (RORAIMA, 2021a), que sofreu aditamento pela Resolução CEE/RR nº 51/2021(RORAIMA, 2021b). As principais normativas constam do Quadro 2 .

Nas escolas de Educação básica, a paralisação das aulas presenciais trouxe novos desafios à medida que as estratégias de antecipação de férias, paralisação ou continuidade das atividades por meio do ERE trouxeram impactos abruptos também para as famílias, sobrecarregando os pais no contexto de acompanhamento das atividades em casa. (BURGESS et al ., 2020 apud ^{MARQUES, 2020}).

O sistema de home office ou trabalho remoto foi instituído pelo Governo do Estado por meio do Decreto n.º 28.635-E de 22 de março de 2020 (RORAIMA, 2020b). Como alternativa disponível, o aplicativo WhatsApp foi o meio usado para informar as famílias sobre assuntos escolares, enviar atividades e sanar dúvidas. A escolha pelo aplicativo se deu devido ao objetivo em atingir o maior de pessoas, fosse comum entre as famílias e de fácil comunicação. Além da utilização de diferentes recursos, os professores e familiares enfrentaram a dificuldade de acesso, por parte das famílias, devido não possuir alternativa de telefone com o aplicativo de mensagens instantâneas, como mostra o trabalho de Cruz, Vieira e Ferst (2021).

Conforme orientações emanadas no Parecer CEE/RR nº 12/2020 (RORAIMA, 2020h), o compartilhamento se deu por de apostilas impressas, guias de orientação de atividades dos livros didáticos, videoaulas, plataformas virtuais de Ensino e aprendizagem, redes sociais, grupos de WhatsApp , correio eletrônico, dentre outros. Porém, para atingir os locais mais afastados, o sistema de Ensino utilizou como estratégia as tecnologias como o rádio e a televisão para transmissões de conteúdo com fins educacionais.

Ao analisarmos a relação entre os marcos legais estaduais e nacionais, sobretudo do CNE e do CEE-RR, há claras inspirações da esfera estadual no que foi produzido pela União, mas também, nota-se que o estado de Roraima realizou um detalhamento orientativo importante, sobretudo pelas particularidades já citadas de sua rede (escolas rurais, indígenas, locais sem internet banda larga etc.)

Então, a implementação dessa alternativa, aparentemente mais viável, foi amplamente discutida sob pena de configurar prejuízos à aprendizagem dos estudantes que, por exemplo, alguns estudantes que não tinham o devido acesso a tais recursos pelas diferentes realidades sociais da população brasileira (^{OLIVEIRA; SOUZA, 2020}).

As informações contidas no Quadro 3 nos mostram as diferenças pontuais entre Ensino remoto e EAD. Pode-se observar que no Ensino remoto as aulas são em tempo real (aulas síncronas) em horários fixos, ao contrário do EAD em aulas gravadas (aulas assíncronas), isto é, previamente planejadas.

^{Selwyn (2017}, p. 20) destaca que estudos em Educação e tecnologia mostram preocupação com as desvantagens, desigualdades e injustiças da tecnologia em Educação e chama atenção para os silêncios e o que é silenciado. O mau uso da tecnologia em Educação pode aumentar a lacuna da desigualdade, dessa forma os benefícios da tecnologia será apenas para alguns, caminhando para o lado oposto ao que prega a Constituição Federal de 1988 (^{BRASIL, 1988}).

5 Contexto do pós-pandemia da Covid-19: algumas considerações

O contexto do pós-pandemia nos obriga a projetar um futuro imediato. Assim, na urgente necessidade para mitigar o impacto da Covid-19, foram emitidas diretrizes orientadoras para implementar medidas de retorno à presencialidade das atividades de Ensino, com proteção, segurança e continuidade. O retorno ao presencial da Educação, de forma gradual passa a ser orientado por meio do Parecer CNE/CP nº 6/2021 de 6 de julho de 2021 (BRASIL, 2021), que dispensa a obrigatoriedade do cumprimento do mínimo de dias letivos no ano de 2020 para o Ensino Fundamental e Ensino Médio, com observação do mínimo de 800 horas anuais (1000 horas no caso do Novo Ensino Médio).

Entre as ações está o reordenamento curricular dos calendários escolares de 2021 e 2022; critérios e formas de organização da trajetória escolar e a integralização da carga horária mínima do ano letivo afetado pela pandemia pode ser efetivada no ano subsequente, inclusive por meio da adoção de um continuum curricular de 2 (dois) anos/séries escolares, aprovação automática, e a realização de procedimento diagnóstico sobre a aprendizagem visando a recuperação. Já, no Estado de Roraima a regulamentação se deu pela Resolução CEE/RR nº 51/2021 (RORAIMA, 2021b).

Neste contexto, segundo os dados do Estudo da Fundação Getúlio Vargas (SOUZA et al. , 2021) de janeiro de 2021, para simular a perda de aprendizado que os estudantes podem ter sofrido com a pandemia do novo coronavírus, projeta que os alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental podem ter regredido, em média, até quatro anos em Língua Portuguesa, com perda equivalente a até três anos de escolaridade em Matemática. O estudo aponta ainda, o aumento das desigualdades.

Segundo dados divulgados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), em 2021, no país identificou-se uma redução nos percentuais de aprendizagem adequada em Língua Portuguesa, que em 2019 eram 57% e em 2021 passaram a 51%. Já em Matemática, no mesmo período, eram 47% e em 2021 somente 37% tinham aprendizagem adequada ao que se espera para a fica etária dos Anos Iniciais. Nessa mesma página, são apontadas as taxas de rendimento por etapa escolar para o ano de 2021 com base no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), nos Anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) percentual de reprovação foi de 3,9% com 1.711 reprovações, 2,2% com 970 abandonos e 93,8% com 40.871 aprovações (INEP, 2021).

Os efeitos, na alteração da rotina escolar, na economia e no social gerados pela pandemia do Covid-19 atingiram fortemente a comunidade escolar, causando dificuldades e questões que demandam o enfrentamento. Essa situação desencadeou o Pacto Nacional Pelo Retorno Gradual, Seguro e Efetivo das Aulas Presenciais na Educação Básica, liderado pelos governadores e Prefeitos. A proposta destaca entre os desafios, os parâmetros nacionais para orientar a reabertura segura; estratégias educacionais de curto prazo; entre outros. Tendo a expectativa na Educação remota como um aliado às estratégias de Ensino híbrido (Ensino presencial combinado com Ensino não presencial) mediado por tecnologia.

A pandemia da Covid-19 causou implicações no campo educacional e conduziu mudanças na realidade das escolas públicas e privadas. Assim, com o isolamento social e confinamento recomendado pelos órgãos oficiais para evitar a disseminação da doença, o Ensino presencial foi abruptamente suspenso em todos os níveis e etapas da Educação.

Nesse sentido, o início de mudança e adaptação das instituições e professores ao novo método de Ensino adaptado em plataformas digitais para aulas remotas. As instituições pública e particular buscam métodos, ferramentas e elegem plataformas que se ajuste ao seu público-alvo de Ensino.

A desigualdade educacional ficou ainda mais nítida, não apenas na relação entre público e privado, ou seja, escolas das camadas médias e altas e escolas das camadas populares, mas também a desigualdade regional, em que cidades e estados mais ricos responderam com investimentos rápidos no ERE, enquanto locais mais empobrecidos ficaram mais tempo à margem do processo. A necessidade de uma política nacional de inclusão digital se faz cada vez mais premente.

Surge, a partir da implementação e avaliação do ERE, a discussão sobre Educação híbrida, que neste momento é central na agenda. O CNE formulou uma minuta de parecer sobre o tema e abriu consulta pública, buscando contribuições sobre formas de se incorporar práticas que foram largamente usadas na pandemia no Ensino regular, tanto em nível básico quanto superior.

Deste modo, a Educação remota vai de encontro a inúmeras dificuldades e desafios. Entre eles, os problemas de acesso às atividades, à internet e a recursos tecnológicos, o despreparo das redes de Ensino para enfrentar essa situação, as inquietações interpostas entre a Educação, o emocional e a economia.

Estudos e pesquisas projetam os impactos da pandemia na Educação no País e refletem a urgência de formulação de estratégias pedagógicas para recuperação da aprendizagem. Diante do contexto educacional do país, além do retorno às aulas presenciais, fazendo uso das tecnologias no Ensino híbrido, é preciso enfrentar os impactos e as dificuldades com ações de recuperação das aprendizagens.

Dito isto, o novo normal envolvido pelas tecnologias vem se firmando no Ensino híbrido, e requer ressignificação dos processos educacionais, a implementação de novas políticas públicas e reformas educativas. Com ares de “volta da normalidade”, e situações adversas que ainda podem surgir no futuro almejam por mudanças necessárias para superar as dificuldades impostas com a pandemia que foram constantemente postergadas. A pós pandemia para a Educação é justamente o ajuste entre o antigo normal e o período de ERE, na medida em que se faz necessário incorporar novas estratégias educativas, on e off-line , que dialoguem com a nova realidade, em que as desigualdades se aprofundaram e a aprendizagem sofreu perdas significativas.