“Só tem definição aquilo que não tem história”.

(Sergio Buarque de Holanda)

Proponho neste texto uma análise das relações decisivas entre mimese e educação para a cultura ocidental. Suponho que esses termos sejam mesmo indissociáveis no exercício do ato educador, na medida em que o significado polissêmico do termo mimese ultrapassou em muito sua tradução consagrada como “imitação” ao longo do desdobramento dos esforços formativos durante a trajetória ocidental nos últimos dois mil anos.

O convite, portanto, é para refletir sobre como a polissemia do termo mimese - abrangendo noções como imitação, representação e formação - implica questões variadas e complexas nos campos da ética e da estética, as quais são, por seu turno, decisivas para conceber o modo como o ocidente vem tratando as dinâmicas formativas humanas em sua história milenar.

A proposta de uma abordagem de longa duração se sustenta na ideia de que ao acompanhar a operatividade da noção de mimese em diferentes condições de contorno histórico seja possível vislumbrar aspectos de seu impacto em campos como a ética - abrangendo, por exemplo, dimensões políticas nos debates sobre as fronteiras entre público e privado - e como naquele, aparentemente mais evidente, da estética - exemplarmente, nas discussões sobre as expressões formais da arte em seu impacto sobre a sensibilidade humana. Argumento que arbitrar uma abordagem configurada desse modo favorece que sejam tematizados aspectos múltiplos que puseram e ainda põem em tensão questões irredutíveis a uma ou outra dimensão da realidade, dando a ver, ou pelo menos sugerindo, que a complexidade interdependente de rupturas, mudanças, inflexões, limites, dissoluções, continuidades, sobrevivências, permanências e pregnâncias institui um arranjo nada óbvio que permite vislumbrar, ponderar e questionar o ato educador e o exercício formativo como construção e/ou transmissão de crenças, valores, costumes, sociabilidades e conhecimento. Desse modo, pretendo reconhecer parâmetros e critérios, ao mesmo tempo amplos, permeáveis e lúcidos o suficiente para sustentar uma visada crítica razoável e consistente sobre as dinâmicas formativas que engendramos, sem reduzi-las ao exercício instrucional de ensinança como realização exclusivamente técnico-científica, ou mesmo a quaisquer outras dimensões que não considerem sua complexidade de interações interdependentes e contextuais.

Esse tratamento também favorece ponderar sobre a construção de uma cultura que tensionou, invariavelmente, ao longo de sua história - e não raro tornou dicotômica - as relações entre conhecimento e representação artística. Tal distinção contempla, assim, os fundamentos da cultura ocidental que circunscreveu em seu desdobramento multissecular, diferentes âmbitos entre, de um lado, conhecimento, filosofia, saber científico e técnico e, de outro, aquilo que foi sendo designado como poiesis, criação, arte, imitação, representação, entre outros termos. A opção por esse tratamento implica o interesse em elucidar aspectos cruciais daquilo que delimitou a circunscrição de um e de outro âmbito na história do ocidente que, não é exagero afirmar, resume-se no termo mimesis. Afinal, mimese é definida, tradicionalmente, como aquilo que opõe a representação artística às formas de reflexão teórica. Enfim, mimese e sua tradução latina, imitatio, estiveram no centro da prática artística e da reflexão ocidental por séculos, primeiro, como fundamento do processo criativo, depois, como alvo de crítica e refutação amplas.

Entretanto, conhecimento e representação artística não são dimensões que tenham limites passíveis de distinção evidente ao considerar que ambos interferem um no outro, sendo, sobretudo, discursos sobre o mundo e a realidade, mesmo que, por vezes, assumindo modalidades formais distintas. Nesse sentido, Di Santo argumenta que “[em ] particular, a reavaliação da mimesis no decorrer da última década [...] é quase sempre caracterizada mesmo como uma reavaliação de seu valor cognitivo, reagindo à refutação estruturalista anterior de qualquer pertinência referencial e real do texto literário” (^{DI SANTO, 2016}, p. 8)¹. De fato, a discussão sobre as implicações cognitivas da mimese remontam a Platão, que fizera do conceito o fundamento de sua ontologia, opondo as dimensões do conhecimento e da arte, negando à mimese poética qualquer possibilidade de favorecer o acesso à verdade. De outro modo, a reavaliação da mimese tende a fazer interagir essas dimensões, no mínimo, arrefecendo seu caráter opositivo.

Nessa medida, levar a sério as relações entre mimese e educação supõe guarda do núcleo vibrante do questionamento ético e estético sobre as implicações da interdependência e da inter-relação entre conhecimento e representação artística para a história da cultura formativa no ocidente. Há, sem dúvida, um sem-número de elementos a ser considerados em tema tão vasto e que move dimensões tão profundas daquilo que impõe, inclusive, as bases da reflexão sobre como se concebeu o propriamente “humano” ao longo da história do ocidente. Importa desenhar um arranjo de elementos que dê a ver a complexidade da problemática implicada para demarcar entrincheiramentos nodais das relações entre mimese e educação que possam auxiliar na percepção de como essa correlação constituiu-se na história ocidental.

A interrogação dos fundamentos e dos pressupostos dessa correlação envolve, por exemplo, perguntar se a recente reavaliação do caráter cognitivo da mimese levou em conta os pressupostos mobilizados para considerar a mimese artística como uma teoria da arte em sua pertinência com a realidade. Além disso, de maneira ainda mais ampla, seria apropriado considerar que a estética moderna contaminou a estrutura do pensamento cognitivo e da criação artística com a instituição do conceito de “originalidade” da obra de arte, substancialmente estranho à estética da tradição. Desde o romantismo, requer-se uma provisão de “novidade” em relação à tradição como condição de legitimação e atribuição de valor para a obra de arte. A produção artística vinha assim a justificar-se em base ao que de “novo” e “inédito” teria a contribuir com as obras e os estilos do passado, acompanhando, nessa medida, o pensamento filosófico ou científico. Impor-se-ia, portanto, a repensar os fundamentos implementados pela estética moderna recusando aquela da tradição, que desde a época clássica grega sancionou o paradigma estético da mimese instaurado por Platão e Aristóteles, chegando até aos limiares dos Oitocentos, em uma inflexão que estendeu parcialmente à arte paradigmas próprios ao conhecimento, como os de “originalidade”, “inovação”, “progresso”. Caberia, igualmente, investigar em que proporção a reavaliação do processo cognitivo da mimese se estabelece criticamente em vista da concepção geral de arte na contemporaneidade.

Neste texto, entretanto, o intento é dar a ver condições de contorno que possibilitam relacionar mimese e educação com o interesse de delinear uma circunscrição primária que favoreça futuras incursões de pensadores e historiadores da educação nesta temática vasta e complexa. Deve estar clara a impossibilidade de abranger tal espectro de variáveis no exercício de reflexão deste texto, cujo foco recairá sobre as relações estreitas entre mimesis e imitatio na tradição antiga e renascentista a fim de demarcar elementos basais que possibilitem investigar e ponderar sobre o interesse renovado, moderna e contemporaneamente, no valor heurístico da representação da arte. Interessa, principalmente, uma apresentação da mimese como processo que implica imitação e representação da realidade e, também, relação com modelos artísticos, impactando a formação humana.

Enfim, interessa-me, neste momento, apresentar as referências básicas que permitem o tratamento dos temas e das questões que, gestados na antiguidade, reverberam em problemáticas implicadas na modernidade, principalmente, levando em conta sua irredutibilidade a um tratamento trans-histórico que desconsidere as emergências históricas de sua condição de contorno.

Mimese e educação são arbitradas como “entricheiramentos dinâmicos” que teriam determinado suas feições e operações em diferentes momentos do processo histórico ocidental, delimitando-as como configurações culturais emergentes (^{ISER, 2001}, p. 36). Com isso, indico que a definição de mimese e educação deve ser delimitada por um momento específico no tempo, que as circunscreve em uma situação histórica e cultural própria, acarretando relações contextuais, a partir das quais surge uma ampla gama de possibilidades de pensar e definir o que sejam.

Desde essa perspectiva, mimese e educação não deveriam ser confinadas em conceitos que pudessem prescindir de um contexto e/ou de uma circunstancialização histórica em que sua definição tornar-se-ia operatória, fazendo algo emergir, cultivando algo, isto é, gerando probabilidades de desdobramentos processuais em cascata - delas derivadas ou a ela associadas - como manifestações sociais de cultura. Proponho que ambas sejam interpretadas como sistemas emergentes dinâmicos instáveis. Em outras palavras, sugiro que ambas guardam séries de componentes e de variáveis que se conectam em ambientes locais, os quais estabelecem redes de ação em inter-relação e interdependência, fazendo emergir uma cooperação desse conjunto de componentes e variáveis sem que haja uma unidade central que dirija necessariamente esses processos ou os perpetue. Assim, elas deveriam ser analisadas em dinâmica de redes, cuja manifestação ocorreria caoticamente, possibilitando a emergência dinâmica e instável de ordem em determinados contextos históricos e sociais. Portanto, em um sistema relativamente aleatório cujo comportamento qualitativo não seria passível de circunscrição exclusiva a um ou outro campo de saber - fosse ele filosófico, histórico, ou, sociológico, etc. -, torna a dinâmica de seus processos, nesse sentido, indomáveis.

As injunções complexas do tema já se apresentavam no tratamento central que Platão emprestou à mimese poética em seu pensamento. Se no Fedro o fenômeno poético era pensado em sua função didática exercida na cultura helênica, em A república a função educativa da mimese poética foi diretamente relacionada à questão da justiça, imbricando as implicações da formação dos jovens gregos pela tradição oral da transmissão da poesia homérica com as bases teológico-morais da organização da cidade.

No Livro X d´A república, Platão buscou fundamentar metafísica e ,epistemologicamente, a censura de cunho teológico-moral que havia estabelecido anteriormente nos Livros II e III, quando externara essa censura em vista de uma reconstituição dos fundamentos do sistema educacional grego. No Livro X, ele analisou os efeitos psicológicos causados pela contemplação estética, a qual incitaria na alma humana todo tipo de afecção baixa ao obscurecer as prescrições do que a razão compreende como melhor, desviando o reto caminho da moralidade. Platão deixava clara a preocupação com o contexto histórico específico em que a poesia participava do cotidiano grego, manifestando-se no domínio público construído na relação entre poeta e ouvinte como base do sistema educacional.

A atitude de Platão marcava uma contundente inflexão com o pensamento e a religião aos olhos de sua contemporaneidade, posto que os poetas gozavam de prestígio público e reputação de sábios, sendo os poemas homéricos, especialmente, considerados entre as principais fontes de conhecimento e de valores morais, fundamentando a visão de homem, de mundo, o modelo de organização social e política, de educação e de ética (^{LOPES, 2002}).

A consideração da mimese nesse contexto não se reduzia aos atributos da poesia aural, antes abrangia toda a expressão artística, compreendida como tekhné. A homologia entre as artes se explicitava, como corrente naquela conjuntura cultural, quando Platão tratava da expressão poética exemplificando-a através de referências à pintura, como se lê em passagens diversas de A república². Note-se que poiein - verbo do qual derivam os termos poesis e poiesis que, intercambiáveis à época, serviam para indiciar o que se traduz atualmente como poesia - indicava o fazer, o fabricar, o construir, independendo do material e/ou dos modos utilizados para tanto. Assim, poiêtês era o termo utilizado para indicar o poeta, mas também, de modo amplo, “aquele que faz, que cria” (^{GUINSBURG, 2006}, p. 377).

A abrangência da mimese foi expressa em sua amplitude nos cinco primeiros capítulos da Poética, quando Aristóteles explicou a atividade mimética, interessado em apresentar a epopeia e a tragédia, temas centrais de sua lição. A epopeia, tragédia, comédia, poesia ditirâmbica, música de cítara e flauta eram todas consideradas mimese, bem como as representações por cores e figuras, ou a partir da voz, além da dança, que mimetizava não apenas caracteres, mas, igualmente, emoções e ações, segundo o Estagirita.

A experiência mimética era tratada mesmo como fundamento da instituição do humano, na medida em que Aristóteles afirmou que: “[p]arece ter havido para a poesia em geral duas causas, causas essas naturais. Uma é que imitar é natural aos homens desde a infância e nisto diferem dos outros animais, pois o homem é o que tem mais capacidade de imitar e é pela imitação que adquire os seus primeiros conhecimentos”. A outra, segundo ele, era que “todos sentem prazer em imitar” (^{ARISTÓTELES, 2007}, p. 37-42)³.

O fazer da palavra oral e escrita tornou-se o modelo de imitação a ser seguido pelas outras técnicas de representação artísticas antigas desde a Poética de Aristóteles. O “fazer” fundamentava em homologia as relações entre a pintura e a poesia desde Simônides de Ceos, sofista grego do século VI a.C., que proferira o aforismo: “a pintura é uma poesia muda; a poesia uma pintura que fala”. Esse aforismo foi repetido por Plutarco e por outros tantos ao longo da história ocidental, tornando-se célebre. Afinal, ele definiu lugar-comum consagrado pela expressão “como pintura, poesia”, vt pictura poesis, fixado e difundido a partir da Epístola aos Pisões, ou, Arte poética, de Horácio (^{HORÁCIO, 1984}, p. 109-111 )⁴.

Mimese como imitatio difere, substancialmente, da imitação de uma ação como supunha Aristóteles na Poética. Ainda que a imitação de homens em ação estivesse no horizonte da tradição latina, a imitatio considerava também a imitação de um texto pelo outro, por exemplo. Assim, a imitatio latina indiciava um processo de produção que articulava lugares-comuns que, extraídos de seus contextos de origem e transportados a outros contextos, permitia que fossem ressignificados (^{CONTE, 1996}; ^{KENNEDY, 1994}; ^{KENNEDY, 1999}). A imitatio operava lugares-comuns- topoi- isto é, ela processava proposições e fontes de argumento, que poderiam ser ideias, relatos mitológicos ou lugares de origem formando uma rede inter-relacional entre eles, produzindo ativação circular, reinterpretada e repetida, cuja forja impunha uma anterioridade ideativa que estimulava, fazia nascer e alimentava uma vocação, e, ao mesmo tempo, servia como a garantia que legitimava uma autoridade, enquanto o artista atualizava essas categorias míticas que lhe preexistiam.

Nesse sentido, os lugares-comuns tinham por função emprestar legitimidade às práticas artísticas, mas, igualmente, às práticas educativas e sociais, quer dizer, éticas. Imitava-se, portanto, um modelo de inspiração e de autoridade. Em seus primeiros passos, a imitação operava de modo “servil” ou “escolar”, até que fossem dominados os fundamentos e as propriedades daquela produção, quando, então, a “imitação servil ou escolar” propiciava a “emulação” desses modelos de autoridade. O conjunto de regramentos técnicos e doutrinários para realizar os construtos em sua produção mimética, sejam eles artísticos ou sociais, conformava a instituição do “decoro” e da “conveniência”. O princípio do decoro sustentava o sentido emulativo do processo mimético, dando mais ênfase ao interesse de se igualar ou superar um modelo para filiar-se a uma tradição.

Fundado na dinâmica mimética, decorum - ou convenevolezza -, foi um dos princípios ético-retóricos fundamentais ao pensamento e à arte ocidentais desde a antiguidade. Como preceito regular de adequação e conveniência de meios e fins representacionais, consagrado pela longa tradição da retórica e da poética, o decoro foi orientação pertinente a praticamente todas as manifestações técnico-artísticas da retórica, da poesia, do teatro, da pintura, da escultura, da arquitetura, e que tais, até pelo menos o século XVIII (^{BASTOS, 2007}). Enfim, mimese, operando como decoro, foi orientação ética e estética pertinente a toda ação humana.

Do sublime, de Hermógenes, no século II d.C., foi marco emergente da imitatio como processo largamente utilizado por autores latinos e por retores clássicos a fim de caracterizar o procedimento literário de retomada de modelos que fazem parte de uma mesma tradição literária, cujo teor estava na base da literatura latina. O termo imitatio contemplava, especialmente, o caráter emulativo desse recurso, posto que as imitações eram concebidas como forma de rivalizar com os predecessores, ou, como ornamentos que qualificavam a obra ou homenageavam os autores dignos de lembrança (^{PRATA, 2007}, p. 31-32). Segundo Quintiliano, o orador também se utilizava da imitatio. Na Institutio oratoria, ele comentou que a arte oratória seria constituída da imitatio em grande parte e que o orador deveria, além de inventar, imitar seus predecessores: “[d]e fato, assim como inventar foi o principal e continua sendo o mais importante, é útil seguir o que foi bem inventado” (Apud^{PRATA, 2002}, p. 19).

A imitatio não implicava, nessa concepção, em ato mecânico, havendo antes um exercício de inteligência crítica implicado no processo a fim de discernir a qualidade da obra em questão e uma apropriação que não se daria por compreensão apenas das palavras do modelo, mas também de seus propósitos e métodos (^{RUSSEL, 2001}, p. 6). Mimesis, como indicava Dionysius - Pseudo Longino -, “é uma atividade que reproduz o modelo por meio de princípios teóricos”. Zelos, o processo de emulação - zelosis em grego - seria, ainda segundo Dionysius, uma “atividade da mente, surgida da admiração por alguma coisa considerada bela” (Apud^{RUSSEL, 2001}, p. 10). Correlacionadas, mimese e emulação teriam a mesma finalidade, complementando-se uma à outra. As ideias de imitatio e aemulatio estariam ligadas em um complexo procedimento criativo, definido pela profundidade do entendimento do objeto de imitação e emulação pelo imitador e por sua capacidade de torná-lo seu. Russel comenta que Horácio atacava seus próprios imitatores como “um bando de escravos”, não por condená-los por o terem copiado, o que seria lisonjeiro, mas por o terem feito num tratamento superficial e trivial (^{RUSSEL, 2001}, p. 2). Condenável, portanto, seria uma imitação servil, incapaz de perceber os aspectos cruciais e o interesse daquilo que é imitado tornando-o próprio ao emulador. O processo de imitatio como exercício emulativo impunha uma dinâmica que ultrapassaria as feições de uma cópia do modelo, exigindo engenho e criatividade para marcar os aspectos apropriados e, ao mesmo tempo, seu novo contexto e propósito.

A atualização dinamizada pela imitatio, de acordo com os preceitos mantidos desde a tradição antiga, envolvia dois pontos centrais: o objeto de imitação e aquilo que deveria ser levado em consideração na imitação. Dever-se-ia escolher as boas qualidades abstraídas de vários autores e/ou de várias obras, transpondo também as características verbais do modelo escolhido para abranger sua verdadeira significação. A atualização pressuposta no processo criativo humano assim estruturado, entretanto, poderia dar margem a confusões, especialmente, no que tange ao ato de plágio.

Plagium provinha do grego plágios ou plágion, termo que guardava o significado de oblíquo, transversal, tortuoso, ambíguo, astucioso e doloso. No direito romano, plagium significou, posteriormente, sequestro, ocultação, doação, compra e venda de escravo alheio sem autorização do dono, como também ato voluntário de manter em servidão um homem livre. Mantinha-se, portanto, o sentido de ato astucioso e doloso do qual faz parte o logro, uma vez que composto de indução e sedução. Em latim e/ou em grego, preservava-se o sentido comum, guardado ainda no uso atual, daquilo que não é reto, do que não é correto. A associação do ato de plágio ao roubo de textos escritos foi posterior, tendo sido atribuída a Marcus Valerius Martialis, considerado o primeiro a empregar a palavra plagium à atividade poética dos escritores latinos no século I d.C. O procedimento da imitatio, porém, não deve ser confundido com o ato de plágio, estabelecido em Marcial como a apropriação ilícita de escritos de outrem, vergonhosa e desleal; crime de furto cometido às escondidas de forma inescrupulosa. A imitatio, ao contrário, era procedimento aceito e reconhecido pelos escritores antigos que, inclusive, pretendiam deixar explícita a apropriação realizada (^{PRATA, 2002}, p. 19-24).

Exemplar da centralidade da questão da imitatio no Renascimento foi a “controvérsia ciceroniana”, uma das querelas mais intensas do século XVI. Ela foi inaugurada no século XV com as polêmicas entre Lorenzo Valla e Poggio Braccilioni, ganhando força, mais tarde, com o debate entre Angelo Poliziano e Paolo Cortesi no início do próximo século, contrapondo interpretações divergentes acerca da prática da imitatio. Pietro Bembo e outros letrados, por um lado, defendiam a imitação exclusiva de Cícero, sendo conhecidos por essa adesão como “ciceronianos simples”. De outro lado, os “ciceronianos ecléticos” advogavam a favor de certo ecletismo na adoção de modelos para imitação, ainda que eles também tivessem em Cícero o modelo privilegiado. Para eles, dentre os quais inclui-se Pico della Mirandola, a prática imitativa pressupunha o estudo de modelos diversos que seriam reelaborados conforme as necessidades e convenções retóricas seguidas pelo escritor (^{MORGANTI, 2017}, p. 213).

Petrarca mantinha posição próxima aos ciceronianos ecléticos, nunca tendo defendido Cícero como modelo único de emulação, mesmo o tendo com admiração e predileção por ter adquirido proficiência em letras latinas graças ao orador romano. Na leitura que fizera de De oratore, Petrarca atribuiu pouco peso à relação entre capacidade natural de oradores e a escolha de um único mestre que lhes fossem mais adequados. A atitude de Petrarca relacionar-se-ia a duas passagens de Quintiliano na Institutiones oratoriae. Uma, em que Quintiliano asseverava que aquele capaz de admirar o estilo de Cícero já teria feito grandes progressos na arte retórica. Outra, em que aconselhava ao orador não estabelecer relação de submissão com nenhum modelo particular. Essas asserções somavam-se à recusa petrarquista de empregar o mesmo léxico do modelo, bem como da recusa de uma imitação marcada pela identitas e não pela similaritas, impedindo que não só tomasse Cícero como modelo único, mas também imitasse-o de modo servil. Com isso, apesar da preferência por Cícero, Petrarca recorreu a metáforas tomadas da epístola de Sêneca a Lucílio para definir mais claramente sua proposição sobre a imitatio.

Na epístola 84, Sêneca aconselhava Lucílio sobre a importância de equilibrar atividades de leitura e de escrita, advertindo-o sobre o valor de praticá-las alternadamente. O ponto central era a reflexão sobre a relação entre a leitura da produção pregressa e de exemplares atuais para abordar a imitação dos grandes modelos literários. Com esse intuito, Sêneca mobilizou quatro metáforas. Primeiro comparando o fazer do poeta à pratica das abelhas na produção do mel. Depois, comparando o processo imitativo na produção letrada ao processo digestivo, alertando que se deveria digerir aquilo que fora lido e convertê-lo em outra coisa, como faz o aparelho digestivo que transforma os alimentos em energia para o corpo. Em seguida ele sustentou que a relação entre os modelos e a obra que os imita deve ser análoga à relação entre pais e filhos. Por fim, na quarta metáfora, ele indicava a relação entre o coro que formava um todo harmônico a partir da composição de diferentes vozes, assim como o processo imitativo literário que comporia algo novo imitando elementos diversos (^{MORGANTI, 2017}, p. 215).

Petrarca destacou e reelaborou duas dessas metáforas para argumentar sobre sua poética da imitação. Ele retomou a imagem da semelhança entre pai e filho para qualificar a relação entre a nova obra e seu modelo, cuja regulação deveria se expressar pela semelhança e não pela identidade⁵. Petrarca utilizou também a imagem da abelha que coleta o material que dá origem ao mel a partir de flores diversas⁶. Petrarca enfatizou que as abelhas criaram seu produto a partir do acréscimo de um elemento particular e peculiar, sendo ele resultante de transformação que o fizera, assim, inteiramente novo. A tônica da novidade engenhosa na argumentação de Petrarca dá a ver que, mesmo reconhecendo que, por vezes, é inevitável a imitação literal, importa, sobremaneira, como forma superior de imitação a re-elaboração das ideias de outras obras e/ou de outros autores com palavras novas e com rearranjos próprios.

Com as metáforas que Petrarca emprestou de Sêneca indica-se como a relação entre imitatio e aemulatio ultrapassa a significação que restringe a imitação do ato do plágio, do furto e da cópia. Desse modo, é possível vislumbrar que engenho, invenção e crítica fazem parte do processo mimético conforme concebido no medievo e no renascimento, dando a ver que uma dinâmica de formação e de criação não se circunscreveria somente àquilo que na modernidade fundiu-se às noções de progresso e de originalidade instruídas por concepções iluministas e românticas de subjetividade. A visada sobre a cultura do medievo e do renascimento, então, exige levar a sério seus entrincheiramentos dinâmicos próprios no que tange aos processos formativos que não se circunscrevem pelos parâmetros de uma “estética da originalidade” (^{DI SANTO, 2016}, p. 17) sintetizados, exemplarmente, na noção de “gênio original”⁷.

O século XVIII foi marcado pela consolidação e a emergência de dinâmicas políticas, sociais, econômicas, culturais e históricas que redefiniram a compreensão e as ações humanas sobre a sociedade e a natureza na Europa, com impactos contundentes que foram decisivos para a inflexão histórica que se nomeia como modernidade. Naquela conjuntura, no movimento iluminista alemão - o movimento do Esclarecimento, o Aufklärung - emergiu o conceito moderno de Bildung, o qual, em sua alta complexidade, reverberava e abrangia campos como a pedagogia, a educação, a cultura, qualificando debates sobre o que seja o humano e a humanidade, sobre a sociedade e o Estado (^{BOLLE, 1996}, p. 14), guardando interações críticas, portanto, nos âmbitos da ética e da estética.

Até meados daquele século, Bildung era empregada no sentido calcado sobre a noção latina de “imagem” oriunda do termo latino imago e do alemão Bild - forma, figura, imagem -, ressoando a herança medieval e expressando a ideia de uma reprodução por semelhança, a imitatio latina, em alemão Nachbildung. Com flagrante conotação artística, prevalecia nesse processo mimético um sentido plástico - traduzido também no termo Bildende Künste, artes plásticas. Os verbos alemães bilden e sich bilden designavam a formação de minerais, vegetais e animais, mas não só: eles também, como formação, correspondiam às atividades artísticas dos fazeres reprodutivos e dos representacionais. Essa noção de formação acomodou-se na ambiência do ideário da Aufklärung através de pensadores pietistas, processando a transição semântica de uma Bildung como procedimento que forma e molda coisas para significar a formação de uma experiência interior, mental, psíquica, espiritual (^{BOLLE, 1996}, p. 15-16), portanto, subjetiva.

O movimento Aufklärer utilizou indistintamente durante algum tempo os termos Bildung (formação) e Erziehung(educação) , exprimindo, na predominância do segundo, a ênfase na tendência de sua “vontade de ensinar”, aprendida com Rousseau. Por certo, no “imperativo categórico” de Kant e ao longo de sua obra a capacidade de aprender fora determinante para definir o teor do propriamente humano, caracterizado pelo desenvolvimento gradual da razão, impulsionando, enfim, o fomento dessa vontade de ensinar (^{KANT, 1985}; ^{KANT, 2004}; ^{KANT, 2006}; ^{KANT, 2010}).

Na sociedade alemã do período, a formação adequada deveria tornar as pessoas úteis ao sistema econômico e ao bem-estar social, acentuando-se os aspectos pragmáticos em vista da satisfação dos interesses do Estado. Os estados alemães passaram a investir maciçamente na organização de um sistema escolar público, visando o ensino primário, nas décadas finais do século XVIII (^{BOLLE, 1996}, p. 16). Esse sentido pragmático influenciou, ainda, o concurso para definir o projeto da Universidade de Berlim nas primeiras décadas do século XIX, vencido por Schleiermacher (^{FICHTE, 1999}; ^{CASPER & HUMBOLDT, 2003}).

A ideia de Bildung, contudo, não poderia ser desenvolvida pela educação restrita à ensinança, exigindo “liberdade” e “autonomia”, efetuando-se como autodesenvolvimento. Bildung, nesse sentido, operaria como corretivo da educação. Com o pensamento kantiano e com o de Herder, especialmente, foi que o conceito de Bildung não apenas se distanciou da noção de educação como ensinança, mas opôs-se a ela, pondo em jogo o cuidado, o desenvolvimento e o desabrochar das energias psíquicas e do bom gosto. Herder opôs Bildung à educação e ao ensino, valorizando-a em detrimento desses, destacando as qualidades da “autoformação” e da “atuação viva” não apenas de indivíduos, mas de povos inteiros e da própria humanidade (^{BOLLE, 1996}, p. 17).

No contexto do classicismo, do romantismo e do idealismo alemão, Bildung ultrapassou as noções de educação, progresso e mesmo esclarecimento. Segundo Herder, Bildung seria o conceito crucial para todos que estivessem empenhados no desenvolvimento físico, psíquico e intelectual do ser humano, oferecendo consistência às noções de “espírito”, “cultura” e “humanidade”. A própria modernidade poderia ser considerada, então, “os tempos da formação”, Zeiten der Bildung, sendo os indivíduos tratados em seu desenvolvimento espiritual e ético em analogia com o caminhar da humanidade em uma filosofia da história atinente à formação da espécie humana.

Nesta circunscrição argumentativa, vale especular sobre a etimologia da palavra mimesis, observando que nela se guarda, nuclearmente, a noção daquilo que se forma e aparece - por vezes, como algo que não necessariamente é o que parece ser. A origem do termo mim- em grego, entretanto, não é possível recobrir, sendo ela obscura e substancialmente ignorada (^{HALLIWELL, 2002}, p. 17; ^{DI SANTO, 2016}, p. 27). Di Santo, porém, indica que a extensão semântica da palavra sânscrita maya implica contatos significativos com o termo, quando abrange: arte, sabedoria, decepção, fraude, truque, feitiçaria, imagem irreal ou ilusória, fantasma, aparição. Em sânscrito haveria o radical ma- que se alterna com mi-, cujo significado de base seria medir, mas que significaria também: preparar, arranjar, criar, formar, construir, fazer, além de mostrar, exibir, demonstrar, compor. O exemplo a que recorre o dicionário utilizado por Di Santo foi retirado do Rig-Veda e ele o acha interessantíssimo por apontar para “as várias formas que o deus assume” (^{DI SANTO, 2016}, p. 27-28)⁸.

No exemplo, Di Santo destacou o termo ámimita - no grego, emimeito - indicando a tradução do sânscrito para o inglês que o significou como “ele demonstrou-se ou desenvolveu-se”, o qual predisporia a ideia de “se mostrar na forma de”, “assumir a aparência de”; no caso, a forma da mãe como avatara do deus, isto é, como a aparência assumida pela divindade que descende à terra. Di Santo indica ainda que, de outro modo, o termo seria da mesma raiz, ao que parece, do substantivo maya - imagem ilusória - como também do adjetivo maya - comparação que cria ilusões -, em uma formação que pareceria com o sufixo grego mimos. Em todo caso, afirma ele, “o paralelo de uma raiz que apresenta o grau zero mi- associado ao significado de ‘mostrar-se’, ‘assumir a aparência de’ parece muito relevante como possível étimo de mimesis” (^{DI SANTO, 2016}, p. 27-28). Di Santo argumenta que se essa etimologia for correta a ideia de fundo da família mimos, mimeomai, mimesis estaria conectada não tanto com a ideia de “imagem”, quanto com a ideia de “imitar a aparência”, imitar a forma exterior e sensível, em processo em que é sublinhado o caráter artificial e ilusório, até mesmo enganoso (DI SANTO, 2016, p. 32).

Em lugar de uma conclusão, fica a ponderação de que a compreensão sobre a complexidade e a abrangência das relações entre mimese e educação pode oferecer parâmetros e critérios, ao mesmo tempo, amplos, permeáveis e lúcidos o suficiente para sustentar uma visada crítica razoável e consistente sobre dinâmicas formativas brasileiras como, por exemplo, as que forjaram representações luso-brasileiras no período da “política católica” com categorias estético-políticas durante a colonização ibérica na América portuguesa (^{HANSEN, 2001}, p. 11)⁹. Desse modo, favorecendo uma interpretação crítica que reconheça a circunscrição histórica que resiste às variáveis heurísticas instruídas pela modernidade iluminista-romântica de um período ainda pouco explorado pela historiografia brasileira - e, menos ainda, pela historiografia da educação brasileira - e que não operava segundo as categorias que emergiam então.

Sugiro, ainda, que observar o processo mimético como dinâmica de tensionamento das fronteiras aparentes entre conhecimento, filosofia, saber científico e técnico e aquilo que se designa como poiesis, criação, arte e representação pode incrementar um olhar epistêmico mais vigoroso sobre as condições de contorno dos referenciais que constroem o exercício intelectual poligráfico de escritores e artistas, as quais, no mais das vezes, subtraem-se à reflexão, sendo ocultas ou elipsadas, tornando-as irrefletidas. Elucidar os processos pelos quais as tendências de pensamento prevalentes em representações e modelos emergem na interface entre conhecimento e representação evitaria a adesão que não se interrogue criticamente sobre seus fundamentos e que se partilhe como evidência convencionada, manifestando o ponto cego do pensamento crítico em que se aninham prejuízos hermenêuticos. Nesse sentido, remontar à gênese histórica do conceito de mimese e mesmo à sua etimologia pode ser um modo para fazer uma crítica social e cultural do presente através do passado.