Introdução

Ao partir para esta caminhada reflexiva, queremos justificar a escolha e o título do texto. Pretendemos aqui discutir a possibilidade de buscar novas perspectivas educativas frente à crise ética da contemporaneidade. Faremos isso orientados filosoficamente, e o lugar de onde falamos e para o qual nos voltamos é a educação. Nele nos sentimos à vontade para refletir, uma vez que é a área na qual nos encontramos, pesquisamos e trabalhamos. Nossa orientação filosófica pode ser justificada em Herbart, um dos maiores clássicos da educação. Ele afirma, em um texto de 1802, que criar, construir e desenvolver ideias ou conceitos é uma atividade filosófica, das mais honrosas e das mais difíceis. Afirma Herbart que “Criar, justificar e construir conceitos é uma criação filosófica, das mais nobres, mas também das mais difíceis”¹ (H1, p. 288)². Ou, ainda, que não há um lugar no qual a filosofia se faz tão necessária quanto no espaço diário, no movimento em que nos encontramos com as múltiplas experiências singulares como na educação. “Em nenhum lugar a ponderação filosófica através de idéias em geral é tão necessária como aqui, onde o movimento diário e a experiência individual multifacetada tão poderosa atrai o círculo de percepção para a estreiteza”³ (H1, p. 285).

E esse campo tem nos proporcionado muitas alegrias, mas também, em algumas situações e perspectivas, nos inunda de preocupação e de um sentimento de limitação e impotência. Apresentaremos algumas destas questões nos argumentos que seguem.

De partida é importante que se diga que a ética e a capacidade de moralidade, ao menos neste ensaio, se ligam profundamente à formação humana. Por isso, provocativamente posicionamo-nos em relação ao tema, antepondo à expressão “novas perspectivas” o adjetivo “velhas”. Afinal, tratando-se da crise ética e comportamental, da busca de perspectivas para a educação, o que há de novo? Não seriam velhas as soluções e a temática do novo que sempre retorna? Sendo assim, como, dentro dessas crises, se localiza o novo e o velho?

Precisamos esclarecer essas duas categorias: entendemos por novo aquilo que nos é presente, o inusitado, a ser assimilado e, por isso, desafiador, inovador, porque reconfigura o nosso entendimento de mundo, o modo como vivemos e existimos. Por velho, entendemos aquilo que é desde muito tempo e, apesar de Kronos que a tudo devora, tem força para permanecer em nossas memórias e referências, isto é, para durar. É o caso dos clássicos da filosofia e da pedagogia, que, em sua permanência, constantemente se apresentam para auxiliar a compreender, inclusive o novo. E, nesse sentido, é o velho (de) novo, sem o qual, dificilmente encontramos bases seguras diante do novo, do inusitado, que, em sua emergência, não possui solidez suficiente.

É isso também que, de algum modo, sustenta nossa tese de que por trás do véu frenético do fluxo da novidade, atrás da cortina do devir que se impõe como verdade a quem andarilha pelo mundo, estão algumas velhas premissas que se reafirmam como referenciais à existência humana. Ignorá-las implica sérios riscos à vida e à felicidade humana, pois não são argumentos forjados ao acaso, mas saberes que podem tornar as pessoas capazes de praticar o bem, a concórdia, e contribuir para uma vida melhor, mais pacífica e justa. Saberes que permitirão fazer frente à negação e objetificação do ser humano, ao preconceito e a tudo que é odioso. Talvez signifique dizer que, mesmo que tenhamos a impressão de estarmos mergulhados na busca por novas perspectivas para questões e problemas que nos assolam, somente com a ajuda da história do pensamento humano encontraremos respostas razoáveis e esclarecedoras que sinalizem para os horizontes a serem seguidos.

Ainda a critério de introdução, traremos à discussão a percepção de ^{Liessmann (2011)}, um diagnóstico da sociedade contemporânea, retratado em seu livro Theorie der Unbildung (Teoria da deformação). Afirma, o autor, que uma sociedade que se deseja reconhecer como do conhecimento deveria nos deixar orgulhosos e felizes. Deveria ser uma sociedade em que poderíamos crer que as pessoas agem com razoabilidade, compreensivas, com desprendimento, com reflexões demoradas, profundas, inteligentes, curiosas e sedentas do verdadeiro saber, refletindo criticamente sobre suas ações. Deveria ser uma sociedade em que as pessoas teriam domínio sobre a irracionalidade e a ideologia, sobre crendices e todo tipo de egoísmo, fascismo, ódio, sobre todo tipo de pensamento destituído de espírito de humanidade (^{LIESSMANN, 2011}).

^{Liessmann (2011)} aponta que, contrariamente a essa percepção, não vivemos em uma sociedade do conhecimento e não somos “uma sociedade esclarecida” (p. 26). Isto é evidenciado pelo ódio, pela visão restrita das coisas, não menor que em outras sociedades de outros tempos. Não há uma busca de autoconhecimento e conhecimento crítico das coisas, dos fatos e de si mesmo. Paradoxalmente, na sociedade do conhecimento talvez a regra não seja lançar saber e verdade alguma, mas gerar confusão, desinformar, fragmentar, de modo que o conhecimento se desvaneça diante dos olhos da maioria. É a sociedade da pós-verdade.

Poderíamos de partida afirmar, então, que apesar dos inúmeros avanços ligados ao desenvolvimento tecnológico, a humanidade, de modo geral, é acometida por um conjunto de mazelas, patologias sociais que afetam também, por sua vez, os processos de formação e constituição dos sujeitos. As mazelas sempre existiram, porém o que muda é a intensidade e o modo como afetam os sujeitos e sua constituição na atualidade. Isso em função daquilo que se tornou o espaço constitutivo dos sujeitos e da constituição espiritual humana - as redes de comunicação virtual -, seguidas pelo hiperconsumismo, pelo imediatismo, individualismo etc. E isso justifica que olhemos para o passado, o que já sabemos, e façamos uma análise de como chegamos a esse momento de suposta crise ética e comportamental. E, assim, nos encaminhamos para revisitar alguns lugares do passado distantes, e não tão distantes, para localizar as joias do pensamento humano, fomentar a reflexão e avançar na educação das novas gerações que habitarão esse mundo.

Efemeridade e insegurança

Entendemos por ambiente o espaço no qual nascemos, em que emergimos no mundo e no qual permanecemos em um breve período espaço-temporal. Nesse sopro de vida, temos a chance de produzir uma história singular, de iniciar uma nova página no grande livro da humanidade. Neste mundo, no qual nascemos, estão as condições e as possibilidades para que cada um de nós, nele realizando sua trajetória, realize seus feitos e façanhas. Emergimos determinados e determinantes, pois agimos e sofremos as inferências desse mundo. Então a questão que se coloca é: que mundo é esse em que o sujeito emerge na atualidade? Em seguida, precisamos nos perguntar: de acordo com esse mundo, como é que o sujeito realiza esse processo de constituição de uma identidade?

O mundo é uma instituição linguística social humana e é por meio dela que as identidades dos sujeitos se constituem em um processo chamado por ^{Antony Giddens (2002)} de “reflexividade”. Giddens, com recurso aos estudos de Winnicott, conseguiu perceber, nos processos constitutivos do sujeito, um momento fundamental da constituição das autoidentidades e que nos auxilia a compreender algumas questões provocativas da atualidade. É no espaço institucional simbólico e comunicativo que se encontram as possibilidades, os riscos e as limitações para os sujeitos se constituírem e existirem enquanto tal. As possibilidades estão na riqueza apresentada, nas mais diversas manifestações da cultura humana, sua disponibilidade, potencializadas pelos sofisticados meios de interação e comunicação. Seus riscos podem ser localizados no perigo do inexorável movimento pelo qual os sujeitos são tragados para dentro do frenesi efêmero e constante da informação, dificultando às pessoas que tomem necessária distância libertadora, que se distanciam desse fluxo intenso de informações. Sem essa descontinuidade, é difícil ao sujeito encontrar referências estáveis, realizar a subjetivação e o exercício sobre si, necessário para a constituição do verdadeiro si mesmo.

A fluidez e a efemeridade levam, em muitas situações, a tomar como referências frases rápidas, clichês, que se apresentam como soluções quase mágicas e sem muito esforço, fáceis e imediatas, para problemas das mais diversas esferas. Por exemplo: “Você só precisa querer”; “você precisa só pensar positivamente”; “você deve fazer...”. Esquece-se que esse sujeito, se o desejamos capaz de autonomia e moralidade, de pensamento, parafraseando ^{Hannah Arendt (2014)}, necessita realizar um processo árduo e contínuo de formação humana. Autonomia e liberdade intelectual não são compradas em prateleiras de mercado. Não se trata simplesmente de desejar uma vida melhor, mas de construir as condições pessoais, materiais e sociais para tal. E essa constituição, essa capacidade de pensar e querer constitui-se lentamente, sem solipsismos e individualismos narcísicos. Pensar, aprender, cuidar de si e exercitar o espírito são trabalhos que cobram seu preço, exigem que empenhemos nossos esforços, são fatigosos, constantes e sempre inacabados. Mas é justamente nesse exercício que nos constituímos e não meramente nos instrumentalizamos. Isso nos torna humanos, capazes de moralidade, e é o que nos oferta a maior satisfação e dignidade humana. Ou seja, é o que nos diferencia das outras espécies, como pensantes, lógicos, racionais, livres e responsáveis pelo nosso destino⁴.

Vivemos um momento fortemente marcado pela presença das redes sociais e da comunicação virtual. São muitos os benefícios e as comodidades que essas tecnologias proporcionam na comunicação, interação e socialização do conhecimento, entre outras benesses. Mas, em se tratando de formação humana, por que essa sociedade tão sofisticada não conseguiu consolidar a formação ética, humana e solidária? Por que há tanto ódio? O fato é que essa sociedade também pode causar danos, aumentar a sensação de insegurança e ansiedade, ser um espaço potencial de riscos à existência, à vida psíquica e emocional humana. Ao que tudo indica, os sofisticados meios de comunicação disponibilizaram o conhecimento e a informação, mas eles são acessados como uma espécie de instrumentalização de si e não como transfiguração em si desses saberes, não se verteram em pensamento.

Nesse sentido, ousamos afirmar, inspirados novamente em ^{Giddens (2002)}, que as redes sociais são provavelmente a “ficha simbólica” mais sofisticada e agressiva do movimento de desencaixe e da reflexividade. Desencaixe é o fenômeno pelo qual os sujeitos são deslocados “das relações sociais dos contextos locais” ao mesmo tempo em que ocorre a “rearticulação através de partes indeterminadas do espaço-tempo” ^{(2002, p. 24)}. As pessoas estão desvinculadas das relações locais e passam a se relacionar desencaixadas em termos de tempo-espaço, o que significa que são desconectadas das questões culturais, políticas e morais concernentes à sua realidade imediata.

Os aspectos positivos desse movimento residem na liberação dos sujeitos de aspectos opressivos de suas realidades, abrindo um horizonte de possibilidades (a liberação de costumes e hábitos, como o patriarcalismo, o fundamentalismo religioso, por exemplo). Mas também há aspectos negativos inclusive nessa positividade, principalmente pela instabilidade, insegurança, pelo estranhamento frente às sempre renovadas exigências para que o sujeito escolha e se posicione, de acordo com múltiplas ofertas de possibilidades de identidades culturais, sociais, políticas etc. (^{HALL, 2005}), e, o mais grave, sem o distanciamento e a reflexividade crítica necessários. Em outros termos, é a exigência constante da reflexividade que provoca a insegurança ontológica do eu (^{GIDDENS, 2002}). Os sujeitos são obrigados a escolher constante e intensamente, como reflexão das opções, um caos informacional e intoxicante, apresentado ininterruptamente ao sujeito. O fato é que não se trata de escolhas livres e pensadas. Há pouca liberdade e pensamento aqui e, provavelmente, a liberdade é uma das maiores ilusões da sociedade contemporânea. Não se trata de escolhas livres, que resultam da deliberação criativa do sujeito a partir do seu pensamento, pois não criam as opções, somente elegem, entre muitas coisas estranhas, tendo pouca ou nenhuma afinidade com muito do que escolhe. E isso por si só é altamente arriscado para a vida social e humana. Quando o sujeito se manifesta, são poucos que o escutam. As redes sociais se tornaram um lugar de muitos gritos (ou de todos) e de poucos ouvidos.

Segundo ^{Giddens (2002)}, não é mais o local que impõe coisas e normativas, mas o próprio sujeito é impelido a eleger aquilo que é constitutivo de si com a ilusão de que realiza uma escolha livre. É o que Giddens chama de “intrusão de eventos distantes na consciência cotidiana” (^{GIDDENS, 2002}, p. 31). E pondera: “nas condições da modernidade, os meios de comunicação não espelham realidades, mas em parte as formam” (^{GIDDENS, 2002}, p. 32). Ou que “os sistemas abstratos passam a estar centralmente envolvidos não só na ordem institucional da modernidade, mas também na formação e continuidade do eu” (^{GIDDENS, 2002}, p. 37). E nisso reside talvez o motivo dos maiores tormentos da atualidade: a ausência, neste espaço, de bases estáveis e confiáveis para a realização da continuidade do eu.

Curiosamente, a constatação de Giddens não é tão recente e não leva em consideração a amplitude atual do fenômeno das redes sociais e dos sofisticados meios de comunicação e interação da atualidade. E, nesse sentido, é um exemplo clássico de uma quase velha percepção que serve para ver o novo. O que se percebe é uma radicalização do processo de separação entre as noções de tempo e espaço, de desencaixe e de reflexividade, mas que tem revelado novos elementos e agravado o fator da ansiedade e da insegurança ontológica do eu.

O sujeito está em um processo constante e dinâmico de constituição de si. Constante porque a experiência humana não cessa; dinâmico porque se altera conforme se alterna o mundo ao qual se conecta. Ora, essa formação de si não é somente um processo constante de instrumentalização do sujeito para atuar no mundo material, mas, acima de tudo, um processo de constituição de seu espírito. É isso que permite que ele realize escolhas, se oriente em direção ao bem humano, dê conta das dificuldades e dos desafios que a própria existência impõe. A vida, portanto, exige uma formação do sujeito que o torne capaz de interpretar e dar conta dessas situações ou, segundo ^{Hannah Arendt (2014)}, capaz de pensar. Nisso reside o que nos inquieta na atualidade: a formação humana adequada aos novos tempos.

Para tanto, ao que tudo indica, é fundamental o que Giddens chama de “segurança ontológica do eu”. Através dessa segurança será capaz de realizar o processo de continuidade do eu, de “pôr entre parênteses” as novas vivências. Esse exercício consiste em colocar sob seu entendimento, sob seu domínio, o que é novo, de tal modo que além desses parênteses está o caos e, ao mesmo tempo, o campo potencial no qual o sujeito precisa aventurar-se para ampliar a autoidentidade. O caos representa certa “perda do sentido da realidade mesma das coisas e das outras pessoas” (^{GIDDENS, 2002}, p. 40). E a dificuldade está justamente em dar conta de “pôr entre parênteses uma gama potencialmente quase infinita de possibilidades abertas ao indivíduo” (^{GIDDENS, 2002}, p. 40). A dificuldade se dá pela ausência de referenciais estáveis e seguros, uma vez que essa realidade entorpece e dificulta sua percepção.

O fato é que os referenciais baseados nos sistemas especializados, entre outros, não têm gerado a necessária segurança nas tomadas de decisão, sendo pontos de apoio e segurança dentro do espaço potencial para que os sujeitos se lancem intensamente às novas vivências. Essa fragilidade gera um profundo estado de insegurança e ansiedade. Ou seja, se nas sociedades tradicionais havia um pequeno número de escolhas que o sujeito precisava fazer, extremamente solidificado, identificável em um pequeno leque de opções disponíveis, na atualidade, segundo Giddens, o processo é uma ampla gama de opções e escolhas diárias que o sujeito carece fazer, exigindo que decida e faça inúmeras escolhas o tempo todo em um espaço potencial marcado por uma cultura, relações, valores relativos e sem muita permanência. E esse contexto joga em desfavor da educação, ou seja, encontra-se na contramão de todo processo formativo. Diante de muitas opções e escolhas frenéticas, poderíamos concordar com ^{Bauman (2010, p. 45)}: “Num mundo como este [de frenéticas mudanças], o conhecimento é destinado a perseguir eternamente objetos sempre fugidios que, como se não bastasse, começam a se dissolver no momento em que são aprendidos”.

A excessiva quantidade de opções e a necessidade de escolha deturpam e causam dificuldade em prestar atenção naquilo que escolhemos. Impedem que visualizemos o que jaz como pano de fundo desse movimento impetuoso. Impedem que se verifiquem conceitos, orientações das ofertas massivas e exigências de tomada constante de posição. Por isso mesmo oferece dificuldades de entendimento, domínio e segurança do “pôr entre parênteses”. Ao que tudo indica, escapa a esse abismo quem possui uma sólida formação crítica e humana. Sem essa formação, não se tem a capacidade do distanciamento, da análise profunda, para compreender e se posicionar adequadamente diante daquilo que é ofertado. Ingressar nesse campo fluido é pisar em terreno escorregadio, instável, sem pontos de ancoragem para arriscar-se no campo potencial e ampliar a autoidentidade.

Esse processo tem consequências danosas sob várias perspectivas e, como parece evidente, também provoca danos para o campo da ética, da política, assim como para o campo psíquico e existencial. Consequentemente existem sujeitos com caráter e identidade fragilizados, com dificuldades em construir valores e conceitos sólidos que sejam bons para si e para os outros. Há uma limitação no desenvolvimento das identidades e, portanto, o alcance de sua compreensão do mundo é curto e limitado.

Diante desses argumentos, torna-se importante que compreendamos um pouco mais como se constitui a segurança do eu. O ponto-chave é o sentimento de confiança⁵. Segundo ^{Giddens (2002, p. 41)}, a confiança é o “fundamento existencial da realidade num sentido emocional, e de certa forma também no cognitivo”. Esse sentimento “se funda na crença na confiabilidade das pessoas, adquirida nas primeiras experiências da criança”. É o que pode ser compreendido como “confiança básica” (^{GIDDENS, 2002}, p. 41). É nele que se “constitui o nexo original de onde emerge uma orientação afetiva-cognitiva combinada em relação aos outros, ao mundo dos objetos e à auto-identidade” (^{GIDDENS, 2002}, p. 41). São essas relações os pontos estáveis, duráveis, que permitem à criança sentir confiança no movimento de lançar-se ao espaço potencial e dar continuidade ao eu. São as relações com familiares, pais, amigos, educadores que se apresentam com certa constância. Essas relações são responsáveis por vincular a identidade individual à identidade social, favorecendo escolhas individuais baseadas no coletivo e construindo o ser mais seguro de si mesmo ou, em outras palavras, confiante em si mesmo.

E esse sentimento de confiança que gera a “coragem de ser”, realizar escolhas, de se apresentar e aparecer para o mundo, como diria ^{Arendt (2014)}, está profundamente relacionada à “atenção amorosa das primeiras pessoas a cuidarem da criança. A confiança básica liga de maneira decisiva a auto-identidade à apreciação dos outros” (^{GIDDENS, 2002}, p. 41). Herbart chama isso de autoridade amorosa, como procurou mostrar recentemente ^{Dalbosco (2018)}. É nessa relação com as pessoas ou responsáveis que se constitui a confiança básica, constitutiva do eu.

O fato é que não se trata especificamente da quantidade e qualidade do amor que destina. Trata-se, porém, de desenvolver bases seguras para a criança. E, nesse caso, trata-se da repetição, da presença constante, do hábito, da rotina. É com esses pilares, então, que a criança vai ao mundo, pois quando encontra ou identifica esses referenciais nele, sabe de si mesma e, desse modo, se amplia.

A construção da confinação básica é, portanto, o tendão de Aquiles, o alicerce sob o qual o sujeito desenvolve sua identidade. Ela permite abrir um campo possível de novas experiências sem que a criança se desestabilize psiquicamente, sendo capaz de pôr entre parênteses a dimensão espaço-temporal que se coloca entre si e inclusive os que lhe inspiram confiança. Essa segurança diante do espaço potencial é o estabelecimento de relações rotineiras, hábitos, que implicam certo domínio de uma situação mundana que se apresenta. Ou seja, precisa-se de um tempo para a assimilação e compreensão da situação e pô-la entre parênteses.

A segurança, pela qual o sujeito se sente confiante para lançar-se a novas experiências e realizar a ampliação de sua identidade, permite que o sujeito realize saudavelmente a reflexividade necessária para alcançar a sua autonomia. Implica a manutenção de certos conhecimentos, hábitos e rotinas de convivência, orientações para a vida e a organização social, que são extremamente importantes para a constituição das autoidentidades. Mas, ter essas experiências e conhecimento não basta, é necessário que o sujeito os subjetive e transfigure em si. Só assim elas figuram como um “baluarte crucial contra as ansiedades ameaçadoras, mas por isso mesmo é um fenômeno intrinsecamente cheio de tensões” (^{GIDDENS, 2002}, p. 42). Destaca-se aqui a expressão “baluarte”, termo usado para designar uma muralha, uma fortificação em torno de algo. A fortificação se faz com os tijolos, e o trabalho progressivo e constante sobre a própria muralha em torno da cidadela: conhecimento e cuidado de si.

Com esses argumentos retornamos ao contexto da atualidade e lançamos a pergunta: quais são os fundamentos ou parâmetros estáveis que, como relações, rotinas e hábitos, oferecem elementos seguros para a constituição de uma segurança ontológica do eu? Por que há, em nosso tempo, um aumento dos estados de ansiedade, de insegurança e, consequentemente, de estados patológicos, como a depressão? Provavelmente está ligado ao fato de que, diante do espaço potencial, com proposições, significados, sentidos e orientações que não oferecem bases estáveis, o sujeito se torna incapaz de encontrar pontos que o liguem a ele, elegendo, mas não decidindo. E, portanto, não encontra nesse espaço uma continuidade segura do eu.

Lançar-se no espaço potencial implica correr riscos, enfrentar perigos e o estranhamento que a novidade causa. E nesse movimento a confiança básica é fundamental, gerando a confiança necessária para que o sujeito faça o processo de reflexividade constitutiva da autoidentidade. A formação humana, a ampliação de nossa liberdade e autonomia implicam em se lançar e se desafiar em direção ao desconhecido. E, nesse processo, a confiança básica é o elemento inoculador que assume a função de proteger o sujeito contra a desestabilização psicoemocional diante das ameaças e dos perigos com os quais a existencial golpeia o sujeito.

Educação e fortalecimento do caráter

Afirma Giddens que a confiança básica é o “principal suporte emocional de uma carapaça defensiva ou casulo protetor que todos os indivíduos normais carregam como meio de prosseguir com os assuntos cotidianos” ^{(2002, p. 43)}. É nesse processo que o sujeito alcança a sua autonomia, sua capacidade de moralidade. Cabe então à educação e à ação pedagógica fortalecer os sujeitos em seu caráter, que constituam a sua armadura protetora, para poder se lançar ao espaço potencial desconhecido e imprevisível, ao qual o impulso vital simplesmente nos empurra a todo instante. Pondera ^{Smaniotto (2017)} ser função da educação auxiliar na transformação de “humanos em humanos melhores, não competitivamente, mas melhores consigo e com os de sua espécie e com a natureza” (p. 151).

Do que foi apresentado, destacamos e retemos para a argumentação que segue a necessidade de constituir identidades fortificadas, construir um baluarte em torno do eu, gerar a confiança básica, confiança sem a qual inevitavelmente se fragilizam as personalidades, limitando e comprometendo-as em seus processos de reflexividade e constituição. Personalidades fragilizadas, por sua vez, se recolhem do mundo, escondem-se em seu casulo narcísico, gerando a crise ética e, quiçá, comportamental. Com essa tese, apontamos para a crise ética da atualidade, localizada na fragilidade constitutiva dos sujeitos e da segurança ontológica do eu. Sinalizamos, assim, como tarefa fundamental da educação a necessidade de fortalecer o caráter dos sujeitos como caminho para o estabelecimento de identidades autônomas e fortes. Resta saber: como é possível a educação fortalecer o caráter?

É preciso ter claro que a autonomia só se desenvolve com autonomia. Não é possível desenvolver um caráter forte se sequestrarmos do sujeito a possibilidade de desenvolver-se com autonomia. Isso significa que não é pela imposição e transmissão de valores, de disciplinamento exterior que fortalecemos o caráter ético dos sujeitos. Fiscalização e coerção exterior fragilizam o caráter e não é uma opção formativa. O caráter é determinado predominantemente por vontade interior autônoma. Mas também não implica abandonar o sujeito a sua própria sorte, sem oferecer o suporte necessário para se desenvolver. Qual é, então, o caminho da segurança ontológica do eu na atualidade?

Fortalecer e equipar o sujeito, dotá-lo com a capacidade para enfrentar o mundo virtuosamente, de acordo com os princípios fundamentais humanos. Essa não é uma premissa nova e recente, mas pertence àqueles velhos saberes válidos há muito tempo. Desde os pensadores da antiguidade havia essa defesa. A constituição do caráter moral passava pela constituição do caráter como uma fortaleza interior.

Nesse sentido, cabe à educação ocupar-se com fortalecer e estabilizar o caráter dos sujeitos, ou, concordando com Giddens, de desenvolver a segurança ontológica do eu. Entre os antigos, na tradição greco-romana, estava muito claro que a constituição de sujeitos autônomos, livres, justos e bons passava inevitavelmente pela constituição de uma subjetividade equipada, fortalecida e preparada para enfrentar as diversas situações da existência, não como instrumentalização, mas como formação fundamental. E isso passa por uma opção de vida filosófica, em escolher como modo de vida a ocupação consigo mesmo, com seu desenvolvimento, tendo como fim uma vida sábia e equilibrada.

Foucault faz um trabalho interessante de resgate dessa perspectiva, mostrando a importância do conhecimento como logos e o exercício espiritual não religioso sobre si mesmo como meio de fortificação do sujeito. Como “armadura, quer mais frequentemente ainda da muralha e da fortaleza atrás das quais podem se refugiar os guerreiros quando em perigo” ^{(2010a, p. 289)}. Ainda nesse sentido, “quando o sujeito se sente ameaçado na rasa labuta da vida cotidiana, o logos deve estar presente: fortaleza, cidadela alçada em sua altura e na qual nos refugiamos” (^{FOUCAULT, 2010a}, p. 290).

Devemos reparar, no entanto, que não se trata, em absoluto, de uma mera formação técnica. Ela é necessária, mas, por si só, não implica formação ética. Não se trata de sobrecarregar os sujeitos com informações e saberes técnicos protocolares. O conhecimento enquanto logos é de extrema importância, mas carece que o sujeito se prepare constantemente, desenvolva sua espiritualidade enquanto tal para acessar a verdade, que é sempre do próprio sujeito, de si mesmo. Só nos conhecemos em um trabalho constante sobre nós mesmos. Ou seja, é necessário que se realize o processo de interiorização e transfiguração deste saber em si mesmo. Ora, o conhecimento instrumental e técnico por si só, é destituído dessa dimensão ética. A ética exige formação enquanto Bildung na acepção clássica do termo. Consiste em desenvolver a Sittlichkeit como imaginava ^{Herbart (1887)}, da semblância, uma estética do caráter, ou estilística, a partir de si mesmo, que implica se tornar capaz de agir com moralidade, orientando-se para o bem do mundo e, desse modo, o próprio bem.

Portanto, uma formação moral envolve exercitar o seu espírito, para se tornar, a partir do conhecimento múltiplo, capaz de moralidade. É preciso que esse conhecimento seja subjetivado e se transfigure no próprio sujeito. E, para tanto, é necessário um conjunto de exercícios espirituais em sentido amplo e não restritivamente religioso. Dentro dessa temática, são exemplares as abordagens que encontramos em Michel ^{Foucault (2010b)} e Pierre ^{Hadot (2014)}. Esses pensadores resgatam a filosofia greco-romana e nela mostram uma tradição do cuidado de si, que fora sobrepujada na Modernidade pelo conhecimento técnico e analítico. ^{Foucault (2010b)} e ^{Hadot (2014)} realizam o resgate de vários exercícios espirituais da Antiguidade. Dentre eles destacamos os exercícios espirituais em ^{Marco Aurélio (2002)}, do exame de consciência, da prática da escrita sob forma de diário, do exercício de depreciação ou pessimismo diante de pessoas e situações de arrogância e onipotência.

Sêneca faz na Carta 113 das Cartas à Lucílio a seguinte afirmação:

Não imagines nunca que poderás proteger-te com armas dadas pela fortuna; luta, isso sim, com as tuas. A fortuna não fornece a ninguém meios de defesa contra ela própria. Por isso é que os homens estão bem defendidos contra os inimigos, mas se veem inertes perante a fortuna (^{SÊNECA, 2014}, p. 626).

A questão que se põe então é sobre o caminho para alcançar esse bem moral. Para Sêneca, esse caminho passa pela prudência e pela moderação. É preciso fortificar a alma e torná-la resistente à intemperança, que arruína todo tipo de edificação erguida com a virtude. “Fortifiquemo-nos por dentro; se o nosso íntimo estiver bem seguro, podemos ser abalados, mas nunca dominados!” (^{SÊNECA, 2014}, p. 298).

Tratando-se dos problemas educacionais concernentes à temática, esses autores nos trazem à presença novas velhas perspectivas das quais talvez a educação foi esvaziada. Destacamos, aqui, o exercício da escuta atenta, da leitura e da escrita. ^{Plutarco (2008)} afirma que não é possível educar ou ensinar algo a um tagarela, já que o tagarela não escuta. Como seria possível então ensinar algo em nossa sociedade de tagarelas, onde todos gritam suas “verdades” aos quatro ventos e ninguém se predispõe à escuta? Ou como ensinar algo em uma sociedade na qual praticamente todos acham que tudo sabem, que tudo conhecem e nada ignoram - nem mesmo ignoram que ignoram algo? Sem ouvir, recolher o logos e prestar atenção em si mesmo, do exercício da escuta silenciosa, não é possível ao sujeito aprender. Da mesma forma, tratando-se do exercício da leitura, não é necessário que se leia tudo o que nos é ofertado. Mas que se selecionem alguns bons textos ou autores com os quais queremos estar em companhia e façamos uma leitura detida, atenta e profunda. Esse nos parece ser o sentido da especialidade: saber algo em profundidade. Não se trata de quantos textos foram lidos, mas de como foram lidos. Não se trata de saber tudo, mas de reconhecer o pouco que se sabe. Não se trata da quantidade, mas a qualidade e profundidade com que nos relacionamos com as ideias e os conceitos presentes em um texto. Resulta em mergulho que nos distancia do mundo imediato, distância que nos permite sua percepção crítica.

Soma-se o importante exercício da escrita. Não de tweets, mas da escrita como um exercício demorado, de diálogo com o próprio texto, de idas e vindas, que em si mesmo possui uma lógica clandestina que trai o próprio autor e assume vida própria como sabiamente mostra ^{Flickinger (2010)}. Trata-se de um processo pelo qual o sujeito interioriza e constitui suas memórias. A leitura, assim como os outros exercícios espirituais, visa constituir e tornar o espírito do sujeito ativo, mobilizando, descortinando a verdade sobre si mesmo, permitindo perceber-se e conhecer-se em suas dimensões ética, política, cultural, emocional etc. Trata-se do processo de fortificação do caráter.

Trazendo a discussão para o campo da pedagogia e da educação, talvez essa seja a nova velha novidade. Pedagogia aqui entendida não como a restrita e reduzida pedagogia infantil, mas daquilo que os alemães chamam de Allgemeiner Pädagogik, da formação em sentido geral, para a qual, provavelmente, Johann Friedrich Herbart seja o pensador mais autorizado⁶. Acreditamos que em Herbart há uma base sólida para discutir a educação na contemporaneidade, pois ele defende que a educação tem seu fim no desenvolvimento da capacidade moral dos sujeitos. Para tanto, é preciso zelar para não comprometer, na criança, sua abertura para o mundo, de seu potencial de educabilidade e liberdade, sem, com isso, negligenciar sua condição de dependência do amparo e cuidado adulto, sem abandoná-la a sua própria sorte ou à mercê de todo interesse social e midiático. É o que em Herbart chamamos de governo das crianças, que em momento algum intenciona oprimir a criança, impor saberes ou transmitir conhecimentos, mas protegê-la no processo de desenvolvimento de sua própria identidade.

Torna-se fundamental nesse processo o conceito de ensino educativo. Para Herbart, sempre que se ensina algo simultaneamente estamos educando. E educando, ensinamos. E na atualidade, mais que em qualquer outro tempo, essa deve ser uma diretriz da escola e das instituições de ensino. A escola não pode se negar a tarefa de proporcionar às crianças que se eduquem. Esse processo, contudo, só se dá através do conhecimento amplo e múltiplo. Conhecimento do mundo humano e cósmico. E, nesse sentido, os princípios fundamentais da coexistência humana e ambiental devem perpassar todo processo formativo.

Somente desta riqueza que, além do mais é ainda capaz de uma representação ordenada e comovedora - isto é, de uma construção poética, se me é permitido usar de novo uma expressão ousada - numa palavra - somente do poder estético da circunspecção moral, pode resultar o calor límpido e desapaixonado, compatível com a coragem e a inteligência em relação ao bem, através dos quais a verdadeira moralidade se fortalece em caráter (^{HERBART, 2010}, p. 154-155).

Porém, permitir que a criança acesse o legado cultural humano, fazer esse processo de subjetivação do conhecimento, dos princípios e de ideias para fomentar e desenvolver o interesse múltiplo ainda não é suficiente para a moralidade. É necessário que o sujeito alcance autonomia no uso desse saber, para conduzir-se de acordo com o que garante e possibilita a vida humana em sociedade. Para tanto é preciso que o sujeito desenvolva a autodisciplina. Diferentemente das concepções de disciplina, que foram acertadamente criticadas por ^{Foucault (1999)} em obras como Vigiar e Punir, trata-se de uma disciplina que não é dada por forças exteriores de coerção e repressão. Refere-se a fortalecer o caráter interior do sujeito para que ele tenha autodisciplina, capacidade de deliberação e discernimento moral, tornando-se capaz de escolher o bem para si e para os outros, enfrentando todo tipo de egoísmo, individualismo, injustiça e fundamentalismos. Esse processo causa uma descontinuidade, pela qual é permitida ao sujeito tomar certa distância do mundo e, nesse processo, pensar. E, ao pensar, reelaborar o significado do que aprendeu do mundo.

Com isso se pretende que o sujeito alcance um caráter fortalecido, forte e capaz de acostumar-se a suportar situações de risco, de perigo, de dificuldade, as quais se impõem nas trajetórias existenciais. É o que Herbart denomina de “gewöhnung”, traduzida para o espanhol como “acostumar” e na edição portuguesa como “hábito”. É constituir uma fortaleza moral, se equipar interiormente para a luta moral entre vício e virtude.

Considerações finais

Nossa tese é de que o fortalecimento do caráter do sujeito possa oferecer sua capacidade de descontinuar aquilo que é fluido, pausar a intoxicação informativa, dar o tempo para ocupar-se com o que foi subjetivado. Isso permite maior espaço para um verdadeiro processo formativo - do conhecimento e do saber - que, ao ser subjetivado pelo sujeito, no processo educacional, se converte e se transfigura no sujeito. Trata-se de formação para a moralidade, mas não de moralismo. A Filosofia dá várias pistas e razões para tal, que se traduzem em evitar justamente a negação do sujeito, o adestramento, que na educação se apresenta como extremo relativismo, o esvaziamento da ação pedagógica do conteúdo, principalmente político e social, da instrumentalização do saber, entre outras questões.

Além disso, é preciso frear a invasão dos espaços sociais pela lógica empresarial instrumental estritamente associada a essa perspectiva e reconhecer que ela dissolve e coloca em xeque a formação do sensus communis, do Iudicium (Juízo). A perda de referenciais seguros é que jaz por trás de uma retomada e corrida às igrejas, às ideologias fundamentalistas e fascistas, como se nesses espaços se encontrassem os valores seguros e confiáveis supremos, como se não fossem construções humanas. Como se nesses espaços a tradição estivesse imune à lógica de mercado, dos sistemas do poder e do dinheiro, da burocratização e tecnificação, da objetificação dos sujeitos e das relações e, portanto, a salvo por uma milagrosa intercessão divina sem que entre Deus e os homens estivessem outros homens. A ética é mais essencialmente uma questão humana. Estamos por conta nesse mundo. A responsabilidade pelo mundo em que vivemos é nossa, e esse é nosso fardo.

É preciso fazer frente à retirada dos sujeitos do mundo humano, evitar abandonar a dimensão mundana de pessoas reais, do encontro com os outros em inúmeras esferas da existência intraduzíveis para o mundo virtual. É claro que a virtualidade abre inúmeras novas possibilidades de experiências e vivências que muito nos atraem. O ideal não seria essa perspectiva dual, mas poderia ser uma ampliação e não subjugação de um por outro. O fato é que o velho mundo ainda é muito mais estável e seguro. E essa é a novidade, a perspectiva humana desde sempre constitutiva do humano.