Sobre o saber filosófico e o ensino de Filosofia

No contexto institucional das escolas, muitas vezes, a Filosofia esteve reduzida a uma fragmentação disciplinar, se distanciando da sua real função que é a busca do saber inteiro. Diante desta realidade, a Filosofia precisa ser compreendida como uma forma de pensar e atuar na sociedade, fazendo parte da formação contínua dos graduandos e podendo ser considerada uma atividade interminável na vida, no trabalho e do desenvolvimento profissional docente.

A respeito das características da Filosofia, Rios nos ensina que:

A Filosofia se caracteriza como busca amorosa de um saber inteiro. Ver com clareza, abrangência e profundidade a realidade, assumindo diante dela uma atitude crítica, é a tarefa constante do filósofo, que além do mais, orienta-se num esforço de compreensão, isto é, de desvelamento da significação, do sentido, do valor dos objetos sobre os quais se volta (grifos nossos) (^{RIOS, 2006}, p. 44).

É no cotidiano das aulas de Filosofia que os educandos vão descobrindo a dimensão intelectual do saber filosófico. Entretanto, a dificuldade de reconhecimento da Filosofia como prática educativa de um caráter questionador da realidade decorre de outra dificuldade que é a verticalidade das relações entre os sujeitos no contexto escolar. O receio de promoverem aulas que realizem debates filosóficos sobre assuntos que são vistos pela sociedade como tabus pode promover certo cuidado por parte de gestores e um consequente distanciamento da realidade por parte dos professores. Enquanto isso, na maioria das vezes, os debates passam por outros caminhos que não são os da análise crítica e significativa acerca dos problemas sociais e existenciais.

Diante dessas afirmações e comparações, queremos enfatizar que a realidade prática parece muitas vezes distante da teoria, uma vez que constantemente utiliza-se de termos distorcidos para legitimar a disciplina, o controle e a hierarquia. Nesse sentido, faz-se necessário conhecer a realidade de perto, ou seja, é preciso estar na escola, vivenciar o cotidiano de professores e alunos, para que assim, possamos modificar e transformar a prática docente em uma prática de qualidade.

O saber filosófico é um direito de todos, mas para garantir tal direito é preciso conhecê-lo. Não amamos ou gostamos do desconhecido. É necessário que a educação brasileira dê aos jovens o direito de filosofar, mas um filosofar repleto de conceitos e esclarecimentos sobre as condições do ser no seu devir.

^{Kant (1983)} lembrava que não é possível ensinar a Filosofia, mas sim a filosofar. Assim, indagamos até que ponto os formadores dos futuros professores de Filosofia estão filosofando com os seus alunos estagiários sobre ser e estar educador no contexto social em que estão inseridos. Acreditamos que é no filosofar em sala de aula, na problematização das questões tratadas pela Filosofia, no direito à dúvida, nas perguntas que surgem em meio a debates em sala de aula sobre questões sociais, históricas que docentes e discentes tecem sua aprendizagem e sua identidade professoral.

Essa questão sobre ensino da Filosofia ou filosofar traz consigo o viés dialético, no sentido de que ao falarmos e discutirmos sobre Filosofia ou o seu ensino já estamos filosofando, debatendo, ou seja, estamos construindo um filosofar a respeito de algo, no caso em questão sobre o ensino de Filosofia. Sobre tal debate, ^{Ghedin (2009, p. 57)} afirma que filosofar pode ser compreendido como ato de retomada de dados disponíveis, na constante busca de significado: “É uma espécie de entrega interpretativa que teoriza a prática e pratica a teorização como possibilidade de compreensão e superação dos limites de nosso ser, lançado no horizonte de sentido”.

O principal instrumento de conhecimento utilizado pela Filosofia da Educação é a prática docente. Contudo, nos questionamos quais as condições e possibilidades que viabilizam o exercício de uma prática docente de qualidade? Nessa direção, enfatizamos a prática, na tentativa de demonstrar o outro lado da Filosofia que não seja somente o teórico.

Por outro lado, é preciso que os licenciandos em Filosofia compreendam que o melhor filósofo não será necessariamente o bom professor de Filosofia, no sentido de que é fundamental que esse futuro professor tenha clareza da relevância do seu trabalho docente para o desenvolvimento educacional e social dos seus alunos, bem como conhecer o valor da prática procedente de uma teoria pautada na Filosofia da Educação.

Sabemos que o curso de licenciatura em Filosofia tem em seu projeto pedagógico o objetivo maior voltado para a formação do professor. Entretanto, há uma tendência ao que se chama “licenciatura com características de bacharelado”. Visto dessa forma, o aluno prende-se à ideia de que o filósofo é somente um pensador e não um educador. No entanto, com a obrigatoriedade da Filosofia como disciplina do Ensino Médio e dos concursos públicos para tal fim, estes conceitos começam a ser repensados por alunos que pretendem ingressar na profissão docente na Educação Básica ou na universidade.

Contrapondo-se a essa ideia de filósofo da educação puramente teórico, ^{Gallo (2007, p. 281)} afirma que: “O filósofo da Educação, portanto, não é um filósofo qualquer, mas alguém, que habita o território educacional, que experimenta e vive seus problemas, e cria conceitos para enfrentá-los”.

A Filosofia da Educação se constitui como um ramo do pensamento que se dedica a refletir acerca dos processos educativos, ou seja, direciona-se à análise dos sistemas educativos. Em suma, o processo reflexivo sobre a prática docente é fundamental para a compreensão da identidade do professor, pois observamos que cada vez mais essa identidade se fragmenta frente às transformações e reformas educacionais. Em consequência disso, a participação da Filosofia da Educação nos processos educativos está na tentativa de compreender as relações entre o fenômeno educação e as esferas da sociedade, bem como a relação entre ser existencial e ser social.

O plano normativo e prescritivo que rege o ensino-aprendizagem tem características complexas e marcantes, pois o ensinar está ligado a uma prática social repleta de propósitos e valores que envolvem todos os sujeitos que aceitam este desafio, buscando assim a sua autonomia intelectual dentro da docência, bem como a capacidade individual de criar e recriar ações educativas.

Antes de falarmos na formação do professor de Filosofia é preciso que saibamos a importância da mesma no currículo escolar, ou seja, qual a justificativa da obrigatoriedade da disciplina no Ensino Médio. Contudo, sobre essa justificativa, Gallo comenta que:

Ora, nossos currículos de ensino médio são absolutamente científicos. Na mesma medida em que possibilitam o exercício dessa potência (quando o possibilitam, pois na maioria das vezes temos um ensino instrumentalizado e conteudista da ciência) acabam por desprezar as potências da arte e da filosofia. Penso que esta seja uma justificativa pertinente para a presença da filosofia nos currículos da educação média como expressão de um equilíbrio entre as potências da arte, da ciência, da filosofia, de modo que os jovens possam ter acesso a essas várias possibilidades de exercício do pensamento criativo, aprendendo a pensar por funções (ciência), mas também por perceptos e afectos (Arte) e por conceitos (Filosofia) (^{GALLO, 2007}, p. 21).

Todavia, nos últimos anos, tem se intensificado as reflexões sobre a avaliação curricular, pois esta tem recebido críticas devido a sua natureza classificatória e excludente. As críticas, porém, têm sido acompanhadas de propostas que dizem respeito às mudanças nos currículos escolares e transformações no sistema avaliativo.

Diante disso, podemos dizer que o homem sempre busca a concretização de suas ações através de ações movidas pelo pensamento, pela necessidade de algo, pela ideia, e é nesse contexto que Marx afirma que:

Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um resultado que existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade. E essa subordinação não é um ato fortuito. Além do esforço dos órgãos que trabalham, é mister a vontade adequada que se manifesta através da atenção durante todo o curso do trabalho. E isto é tanto mais necessário quanto menos se sinta o trabalhador atraído pelo conteúdo e pelo método de execução de sua tarefa, que lhe oferece por isso menos possibilidade de fluir da aplicação das suas próprias forças físicas e espirituais (^{MARX, 1985}, p. 202).

Nesta passagem, Marx elabora de uma maneira primorosa a ideia de que o homem só consegue se realizar enquanto humano quando antecipa seus atos pelo pensamento. Ou seja, o homem precisa exteriorizar a sua subjetividade objetivamente. Assim, o homem produz uma cultura e uma história genuinamente humanas. Ou ainda, como diria ^{Vásquez (1968)}, a objetivação aparece como uma necessidade para que o homem se realize e se autoproduza pelo trabalho e pela arte.

O ensino de Filosofia como prática e como práxis

Esse estudo está ancorado na perspectiva prática da Filosofia, no sentido de que esta é também reflexão-ação e não somente ação-reflexão, ou seja, o professor de Filosofia deve refletir sobre sua prática e como será essa prática dentro de uma imensidão de teorias e utopias filosóficas.

Tendo em vista o papel da teoria na consecução da prática, trouxemos para essa reflexão ^{Pimenta e Lima (2004, p. 49)}, que comentam que a teoria tem o papel de oferecer aos professores diferentes perspectivas de análise e compreensão dos contextos (histórico, sociocultural, organizacional e do próprio sujeito) onde se desenvolve a atividade docente, com vistas à intervenção e à transformação. “Daí é fundamental o permanente exercício da crítica às condições materiais nas quais o ensino ocorre” (^{PIMENTA; LIMA, 2004}, p.49).

Desse modo, entendemos que o homem é um ser que estabelece relações sociais com os demais e com a natureza. Nesse sentido, tais relações acontecem em meio a um processo prático do cotidiano, movido por ações imanentes do agir. É através do fazer que o homem vai construindo sua existência, como nos explica ^{Severino (1994, p. 52)} ao afirmar que o homem constrói e conserva sua existência na medida em que “[...] através de sua prática, vai se relacionando com a natureza, pelo trabalho, com a sociedade, pela sociabilidade, e consigo mesmo, pelo cultivo de sua subjetividade (grifos do autor)”.

Entendemos que, se pusermos em prática esses três pontos, estaremos aptos ao exercício de uma prática produtiva e valorativa no que diz respeito às dimensões do trabalho e do universo das relações sociais. Todavia, atentamos na necessidade de pesquisar e estudar a prática do outro e a nossa, pois observar a prática docente quando se faz parte desta é como observar-se diante do espelho, olhar-se por inteiro, analisar-se minuciosamente, virar-se de um lado para o outro, pensar no que está bom no que deve ser mudado, e ao final desse ritual vaidoso não se dar por satisfeito e perante essa insatisfação tentar mudar o que lhe aflige, esteticamente falando. Assim deveria ser a observação crítica da própria prática: observar-se, analisar-se, e tentar mudar o que não está sendo conveniente nem para si e principalmente para o aprendizado do aluno. Não dá para fazer uma análise estética da prática, mas é preciso fazer uma análise crítico-reflexiva sobre os fins dessas ações educativas.

No plano da problemática aqui posta, voltemo-nos para a práxis. Em se tratando da relevância da práxis para os homens, Severino comenta que:

Pela sua práxis, os homens se tornam sujeitos, autores/agentes de sua própria história, em que pesem os comprometimentos de sua ação, decorrentes da resistência do mundo natural, da força opressora do social e da fragilidade da consciência subjetiva, lugares ambíguos onde ocorre também da despersonalização do humano, seja pela degradação do trabalho, pelas várias formas de dominação social e pela alienação ideologizante da cultura simbólica (^{SEVERINO, 1994}, p. 149).

Portanto, aqui defendemos a relação do sujeito com a prática, mas não uma prática mecânica e reproduzida, mas sim uma prática efetiva e coletiva, que procura problematizar a educação.

Antes de falarmos sobre a ação docente referenciada na práxis, é necessário refletir sobre este conceito. Segundo Marx, citado em ^{Pimenta (2006, p. 86)}, “práxis é uma atitude (teórico-prática) humana de transformação da natureza e da sociedade. Não basta conhecer e interpretar o mundo (teórico) é preciso transformá-lo (práxis)”. A práxis se efetiva quando é fruto de uma ação consciente e transformadora, já a prática pode ser tida como ação mecânica, inconsciente e impulsionada. Entretanto, a teoria e a prática são fundamentais para chegarmos à práxis, pois a mesma é reflexão e ação consciente das duas.

A práxis, todavia, deve-se fazer presente na ação docente do professor de Filosofia, pois conforme ^{Lipman (1995)} há quatro pontos que transformam a prática comum em práxis crítica e em reflexão acima da ação: a primeira é a crítica da prática dos colegas; a segunda é a autocrítica; a terceira é a correção da prática dos outros e a quarta é a autocorreção.

Em se tratando dessas quatro etapas, só podemos modificar a prática reprodutora se fizermos da nossa prática um lugar de transformação e reflexão daquilo que já foi executado em sala de aula e assim lançarmos a autocorreção procedente da práxis.

No pensar filosófico, a práxis seria o ideal, pois a mesma é uma junção da teoria com a prática, porém uma junção refletida, pensada e transformada. Alguns estudiosos associam essa separação da teoria e da prática como algo negativo, que está ligada à identidade humana. Nessa perspectiva, ^{Ghedin (2009, p. 79)} afirma que a teoria é indissociável da prática.

A separação destes significa arriscar perder a possibilidade da reflexão e da compreensão e, ainda, a negação da identidade humana. “Com efeito [...] ao se negar a indissociabilidade entre prática e teoria, nega-se aquilo que tornou o ser humano possível: a reflexão instaurada pela pergunta. A alienação encontra-se justamente na separação e dissociação entre os dois processos” (^{GHEDIN, 2009}, p.79).

Acreditamos que o rompimento (teoria e prática) traz consigo o rompimento da identidade ontológica do ser com ele mesmo, ou seja, há uma negação do eu. Diante disso, defendemos a práxis na docência como ação filosófica que não separa, mas une a ação e a reflexão, sem desprezar os conhecimentos teóricos. ^{Lima (2012, p. 28-29)} alerta para o fato de que no momento em que reconhecemos o professor como intelectual em permanente construção e que tem o seu trabalho marcado pela vinculação direta ao conhecimento e pela compreensão da educação como um processo dialético de desenvolvimento do homem como ser historicamente situado “[...] entendemos, então que este profissional precisa da teoria para iluminar sua prática, e que esta precisa ser continuamente refletida para que sua teoria seja ressignificada”.

Na relação dialética entre teoria e prática, construímos um filosofar que vai do subjetivo ao objetivo na busca do concreto e do espaço da Filosofia na docência. Nessa direção, fazemos um paralelo entre a práxis que se fundamenta como ação-reflexão-ação e do ensino proposto por Silvio Gallo, que se orienta em uma Filosofia problematizadora, que cria o problema em sala de aula (ação), pensa esse problema (reflexão) e resolve esse problema (ação).

Em se tratando do entendimento dialético e da prática como critério de verdade e condição existencial do homem, referendamos nossos estudos em Vieira ^{Pinto (1979, p. 222)} ao dizer que a prática só se constitui em critério de verdade quando é entendida como prática social: “A experiência existencial não oferece as condições para o estabelecimento do critério de verdade se o homem for concebido no isolamento da individualidade, desligado do correlacionamento, da inclusão no contexto coletivo”. Sendo assim, só entendemos a prática como qualidade social quando compreendemos que esta é um dos pilares do saber docente. Além disso, ela interage com o saber filosófico, quando este sai do ideal para o real (prático), da reflexão-ação (teoria e prática), para ação-reflexão-ação (práxis).

As contribuições do Estágio Supervisionado na aprendizagem da profissão docente

O Estágio Supervisionado é uma das disciplinas obrigatórias dos cursos de licenciaturas. Assim, tal experiência proporciona ao licenciando a oportunidade de vivenciar a realidade da sua futura profissão.

Por outro lado, esta observação da prática possibilita ao aluno estagiário a reflexão sobre a prática do outro, numa perspectiva crítico-filosófica. Além disso, esse momento é primordial para a observação das particularidades que compõem o cotidiano do trabalho docente que vai para além das estruturas físicas da escola. Como relata ^{Lima (2012, p. 61)}: “É o olhar demorado sobre os fatos, nexos e relações que se estabelecem no movimento das pessoas para descobrir os fenômenos embutidos nos fatos aparentemente corriqueiros ou comuns as particularidades e detalhes do fenômeno estudado”. O olhar a que se refere a autora é aquele que reconhece a escola como “organismo vivo, com identidade própria, construída pela comunidade que a compõe em sua especificidade e diferença das demais” (^{LIMA, 2012}, p. 61).

Com efeito, muitas vezes esse momento perpassa diversas teorias pregadas em sala de aula acerca do magistério, pelo fato de estarmos observando não somente objetos, estruturas físicas e posturas profissionais dos professores de Filosofia, mas sim por se tratar de observar sujeitos em processo de formação e como esses sujeitos recebem esse conteúdo. O estágio é a hora de começarmos a pensar em nossas metodologias de ensino, utilizamos a palavra metodologia no plural com o intuito de ressaltar que o professor não deve utilizar apenas de uma só metodologia em suas aulas, pois se observa que muitos professores adotam apenas uma única metodologia para o ano inteiro.

Dessa forma, as aulas tornam-se desinteressantes para o aluno e o ensino de Filosofia mais desinteressante ainda. Trata-se de indagar qual o lugar do estágio na formação profissional. ^{Severino (1994, p. 62)} ressalta que por trás dessa indagação está a relação crítica entre a teoria e a prática, surgida de processos de ideologização que consideram a educação como “uma atividade intelectual autônoma”. Tal concepção é historicamente problemática para aqueles que trabalham no campo da educação.

Ainda nessa linha de raciocínio, acreditamos no trabalho docente como um trabalho coletivo, conjunto, de professores e alunos. Portanto, o ensino de Filosofia, e mais especificamente o Estágio Supervisionado, acrescenta a ideia de que não se pode dar tratamento igual a desiguais, pois o ensinar enquanto atividade laboral e intelectual é em sua essência uma atividade temporal do aqui e agora, no sentido de que a aula de hoje jamais será igual à aula de amanhã, assim como as observações no estágio de hoje jamais serão as mesmas observações de amanhã, ou seja, a cada dia damos novos significados a novas observações e aprendizados.

Tomando-se o trabalho docente em seu sentido amplo, como produto de aprendizagem e atividade humana que estabelece vínculos com o coletivo, trouxemos para essa reflexão ^{Tardif e Lessard (2007)}. Estes autores fazem observações acerca das indeterminações da docência, ao indicarem que o trabalho docente, considerando os seus resultados junto aos alunos, tem um alcance relativamente indeterminado, “[...] nenhum professor pode dizer que ele, sozinho, iniciou ou completou a educação de um aluno. Além disso, o trabalho docente é interdependente no tempo, é um trabalho coletivo de longa duração [...]” (^{TARDIF; LESSARD, 2007}, p. 205).

Assim, concebemos a aproximação do filosofar com a docência, no sentido de que acreditamos no filosofar como acontecimento indeterminado e não no ensino que prevê o acontecido e o resultado da aprendizagem do aluno. Tal afirmação tem sua fundamentação nas palavras de ^{Tardif e Lessard (2007)} ao afirmarem a existência de outros fatores que contribuem para essa indeterminação, vinculados à complexidade dos contextos.

De certa maneira, às vezes torna-se difícil separar o trabalho e o produto desse trabalho. Entretanto, é preciso saber discernir a atividade intelectual, cuja finalidade é a aprendizagem e o conhecimento, do trabalho braçal que tem por objetivo a produção e o produto proveniente dessa produção e, por fim, a consumação de determinado produto. Contudo, para a indústria tudo isso deve acontecer no menor tempo possível, para que assim, produza-se mais e consuma-se cada vez mais. Dificilmente aplicaremos os objetivos de produção material no trabalho intelectual, pois este é um processo lento, contínuo e interminável, por se tratar da produção do homem para o próprio homem.

Em termos gerais, trata-se da construção e transformação do sujeito e não do objeto. Assim, nos permitimos ressaltar que o conhecimento e a aprendizagem cognitiva permitem ao homem a transição de seu estado de natureza ao estado de sociabilidade. Entretanto, os conhecimentos que tornam o estágio supervisionado um campo prático não estão restritos apenas à universidade, pois se encontram na sala de aula, onde o estagiário cumpre a disciplina da grade curricular do curso.

Compreendemos que o estágio é também um momento de decisão, no sentido de o aluno descobrir o ser professor, quais os limites e possibilidades da profissão, portanto, nessa ótica, ^{Lima (2004, p. 16)} afirma que: “O estágio não é a hora da prática! É a hora de começar a pensar na condição de professor na perspectiva de eterno aprendiz. É a hora de começar a vislumbrar a formação continua como elemento de realimentação dessa reflexão”.

Enfim, essa etapa do curso que é o estágio contribui para uma possível construção da identidade e do saber docente do professor, numa perspectiva ontológica de descobrir-se professor. Em se tratando do saber pautado em bases ontológicas, ^{Tonet (2005, p. 233)} ressalta a exigência de um investimento redobrado “[...] Isso porque não se trata só de construir um saber - o que já exige sempre um grande esforço - mas de fazer a crítica do saber produzido na perspectiva dominante, em suas variadas formas [...]”.

Com as reflexões acima descritas, acreditamos que, gradualmente, os professores podem construir um saber de caráter emancipatório e ontologicamente fundado no processo de conhecimento efetivo que parte do particular para o universal. Acerca das possibilidades da concretização do aprendizado, Gallo (2008, p. 84) comenta a necessidade de se desconfiar da certeza de que tudo o que é ensinado é aprendido. Segundo o autor, desde os tempos bíblicos “[...] se falava que as sementes podem ou não germinar, dependendo do solo em que caem; pois bem: ensinar é como lançar sementes, que não sabemos se germinarão ou não; já aprender é incorporar a semente, fazê-la germinar, crescer e frutificar, produzindo o novo”.

É preciso que o estagiário do curso de Filosofia compreenda o seu papel de educador e como tal, um de professor reflexivo, ou seja, aquele que também reflete sobre sua própria pratica. Importante se faz o reconhecimento da contribuição da perspectiva da reflexão no exercício do magistério para a valorização da profissão docente, dos saberes dos professores, do trabalho coletivo destes e das escolas, enquanto espaço de formação contínua. O professor pode produzir conhecimento a partir da sua prática, desde que na investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como pesquisador de sua própria prática (^{PIMENTA; GHEDIN, 2006}).

O conhecimento da profissão é tão importante quanto o conhecimento da área específica do exercício do magistério, uma vez que o professor é um intelectual em processo contínuo de construção.

Para ^{Ghedin (2009)}, a noção de conhecimento está ligada à própria existência do homem, porque o conhecimento nada mais é que nossa compreensão da realidade, que recebe repercussão do contexto cultural do qual fazemos parte. Dessa forma, a história do conhecimento se deu de diferentes maneiras, assim como ocorreu em lugares distintos, entre os quais a universidade. Neste processo de construção da ciência da forma que a conhecemos, estruturou-se sua base de sustentação. Nesse sentido, Ghedin nos diz que:

Quanto ao conhecimento científico é necessário que ele seja constantemente questionado para responder as indagações que se faz a respeito da realidade, sendo para isso necessário processos investigativos sistemáticos de natureza explicativa e compreensiva, centrados em processos reflexivos mais do que em observações. Portanto, ‘o conhecimento é resultante da relação que pode ser estabelecida entre experiência, interpretação e compreensão (GHEDIN, 2006, p. 166).

A Filosofia está, portanto, na base da tendência formativa e investigativa do professor reflexivo, uma vez que tais processos requerem do professor a interpretação e compreensão da realidade e estes necessitam do questionamento, da indagação e da problematização que a Filosofia pode favorecer.

Aprendizagem da profissão

Momento de preparação, aprendizagem por observação da prática (A1).

É um período de aprendizado, do qual serve para adquirir experiências em um determinado meio, tornando o estagiário, conhecedor e capaz de desenvolver uma atividade até então nova ou desconhecida (A2).

Momento de aprendizagem e de ouvir as exigências alheias (A3).

Importante verificar a preocupação dos alunos sobre a aprendizagem da profissão. Nesta mesma direção, ^{Lima (2012)} faz o detalhamento desse processo como: aprendizagem da hora da prática, aprendizagem da práxis docente e a aprendizagem do estágio como pesquisa. Verificamos também que um dos graduandos relatou que “[...] é o momento de ouvir as exigências alheias”. Fica, portanto, evidenciado que há uma preocupação com o outro, com o aprendizado alheio.

Compreensão da realidade

Estágio para outra parte dos entrevistados lembra o conhecimento da realidade e a busca da compreensão da mesma. Dessa forma se expressaram os alunos:

O Estágio é o momento pelo qual nos leva a compreensão, sobre a importância das vantagens de ter conhecimento (A4).

Estágio significa a oportunidade de estar inserido dentro de um ambiente que lhe proporcione amadurecimento profissional, cultural e humano. No caso da sala de aula, ela proporciona a compreensão da realidade do processo de ensino- aprendizagem, a partir do contato direto com o professor e os alunos (A5).

Nessa perspectiva de compreensão da realidade enfatizada pelos investigados em questão, ^{Ghedin (2009, p. 204)} destaca que: “[...] à medida que vemos, trazemos para dentro tudo o que está fora. O olhar possibilita a passagem da subjetividade para a objetividade, criando inúmeras formas de ver os mesmos objetos”.

Diante disso, tomemos o estágio por observação como o momento de observar a realidade na prática, ou seja, na maioria das vezes o que sabemos sobre o cotidiano escolar é proveniente de uma visão da realidade como apresentada nos livros e nas histórias de vida de professores e alunos. Entretanto, quando enxergamos a realidade através do olhar crítico-filosófico somos instigados a questionar o que está diante de nós, dessa forma somos levados a abstrair a realidade para transformá-la novamente em objetividade concreta.

Pôr em prática a teoria recebida

Sobre a relação teoria e prática, três licenciandos comentaram sobre o que já é esperado pelos professores das disciplinas de estágio, que se constitui do seguinte ponto: pôr em prática o que foi aprendido na teoria, tal afirmação se evidência nas falas dos graduandos em destaque:

Para mim, o estágio é o momento de colocar em prática tudo o que foi aprendido de conhecimento na Academia (A6).

Estágio é o momento onde os alunos irão poder falar em prática o que já foi aprendido na teoria dentro das aulas de graduação (A7).

É uma oportunidade para conhecer a prática do conhecimento teórico (A8).

Nessa ótica, nos voltemos para as proposições práticas com vistas à práxis proposta por ^{Lima (2004, p. 36)}, quando nos explica o movimento que se elucida na práxis: “Dentro do movimento: ação, reflexão e ação refletida é que a atividade docente é práxis”.

Todavia, nos parece que o estágio assume esse papel de facilitador para sair da teoria e chegar-se à prática em seu sentido concreto. Contudo, não se pode deixar de enfatizar a necessidade da práxis na formação docente.

Atitude de observação da profissão e da sala de aula

Para finalizar os quatro itens que compuseram esse primeiro momento da análise das informações, faremos uma reflexão acerca das observações dos estagiários sobre o cotidiano escolar. Os licenciandos relataram o seguinte momento como sendo:

É uma oportunidade de observar e assumir um comportamento diante da futura profissão (A9).

É o momento que o aluno possui para se ter ideia do que seria o ensino em sala de aula (Aluno 10).

Sobre esse momento de observar a prática e o espaço que a compõe, faremos um paralelo com a admiração, que é característica da atividade filosófica, pois esse admirar-se diante de algo ou alguém nos permite criar e recriar acontecimentos que facultam o pensar e o agir, ações estas que estão ligadas a dimensão estética do humano.

Em se tratando da admiração, ^{Ghedin (2009, p. 43)} afirma que: “A admiração é um olhar que se detém atenta e criteriosamente nas coisas, nos fenômenos e nos modos de interpretar e expressar a realidade”. Para tanto, entendemos a observação como o momento do estágio que permite a ampliação do universo da realidade, pois quando apenas observamos o fenômeno sem que façamos parte dele, há uma maior probabilidade de formularmos o pensamento e a ideia pautados na imparcialidade e na veracidade daquilo que é observado.