Introdução

Partindo da premissa de que a experiência moderna da globalização permite novas formas de acesso a culturas, economias e linguagens (^{CONSELHO DA EUROPA, 2010}), são lançados desafios aos sistemas educativos em diferentes dimensões. Nesse quadro, a educação global pode emergir como um caminho formativo com o potencial de consciencializar os sujeitos para questões globais e uma cidadania alargada, que se concretiza através da participação e na assunção de responsabilidades pessoais e coletivas sobre o planeta em prol de valores como a sustentabilidade (ambiental, cultural, económica), a paz e a justiça social.

Trata-se de uma visão educativa que conclama, por parte dos profissionais da Educação, uma revisão de currículos de formação, de modo a evidenciar ou incluir nos mesmos uma dimensão global. Desse modo, importa investigar como esses profissionais concebem a educação global e as possibilidades de operacionalizá-la em suas práticas. Esse estudo coloca-se como um ponto de partida importante, uma vez que, como defendem ^{Sercu e St. John (2007)}, ações que objetivem a formação de professores, especificamente a mudança das suas práticas, necessitam percorrer um caminho de questionamento sobre representações pessoais de ensino/aprendizagem.

Tendo em conta essas premissas, este estudo procura realizar uma síntese, que tem como base as representações evidenciadas por futuras educadoras de infância e professoras a respeito do contributo da Educação em Português para a promoção da educação global e das possibilidades de empregá-la em situações de ensino/aprendizagem de natureza linguístico-comunicativa.

Contextualização teórica: da educação global à formação de professores

A experiência contemporânea da globalização coloca desafios, em diferentes dimensões, aos sistemas educativos, partindo da premissa de que novas formas de acesso são criadas entre culturas, economias e linguagens (^{CONSELHO DA EUROPA, 2010}). A educação sobre questões globais pode emergir, nesse quadro, como um caminho para ajudar os sujeitos a tomarem consciência da sua cidadania alargada, que se materializa na participação e na assunção de responsabilidades pessoais e coletivas sobre o planeta em prol da sustentabilidade (ambiental, cultural, económica), da paz e da justiça social.

Essa noção encontra abrigo na Declaração Universal dos Direitos Humanos (^{ONU, 1948}), em particular no seu artigo 26, que estabelece que

A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos Direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.

Ainda que não se deva descurar uma visão mercantil da educação global, associada à formação para o mercado de trabalho em contextos globais cada vez mais competitivos (^{CONSELHO DA EUROPA, 2010}; ^{PATRICK; MCQUEEN; REYNOLDS, 2014}), é preciso destacar, sobretudo em face das questões humanitárias e ambientais do mundo atual, os valores que sustentam uma educação para a cooperação entre diferentes povos: compreensão, amizade e paz.

Assim, a adaptação a uma sociedade globalizada surge como uma questão de destaque nas políticas educativas do século XXI, em particular europeias, sublinhando a importância de “better prepare people for changing labour markets and active citizenship in more diverse, mobile, digital and global societies, and develop learning at all stages of life”² (^{EUROPEAN COMMISSION, 2018}, p. 4), promovendo as seguintes competências-chave: Comunicação (em língua materna e em línguas estrangeiras), Matemática, ciência e tecnologia, Competência digital, Aprender a aprender, Competências sociais e cívicas, Empreendedorismo e Consciência e expressão cultural.

Em contexto português, pode-se destacar o Perfil dos Alunos para o Século XXI (MARTINS et al., 2017), recente documento curricular que explicita o referencial que orienta as decisões relacionadas com o processo educativo. Esse documento estabelece, entre os seus princípios, uma educação de base humanista, tributando à escola o dever de “dotar os jovens de conhecimento para a construção de uma sociedade mais justa e para agirem sobre o mundo enquanto bem a preservar”, assumindo o conhecimento como base de “uma sociedade centrada na pessoa e na dignidade humana como valores fundamentais” (MARTINS et al., 2017, p. 8). Outro princípio de destaque recai sobre o desenvolvimento sustentável e a necessária formação de um cidadão do século XXI que age para o desenvolvimento, “numa perspetiva globalizante, mas assente numa ação local” (MARTINS et al., 2017, p. 8). Dentro dessa lógica, os aprendentes devem ser encorajados a pôr em prática uma série de valores relacionados com o respeito, a ética, a autorresponsabilização, a solidariedade, o respeito pela diversidade, a negociação de conflitos, a sustentabilidade ecológica e a equidade, no sentido de desenvolver uma cidadania responsável a nível local, nacional e global.

Tendo em conta esse enquadramento do estudo aqui reportado, importa discutir os significados que orbitam em torno da educação global e que desafios essa perspetiva pode trazer para a formação inicial de educadores de infância e professores. Os dois subtópicos que se seguem se dedicam, respetivamente, a cada um desses eixos temáticos.

A educação para questões globais

Face a questões globais cada vez mais evidentes no cenário contemporâneo, emergentes sobretudo da experiência da globalização que tem vindo a ser construída historicamente, assiste-se a uma tendência para a agudização da competição entre diferentes nações, por um lado, e da premissa económica da exploração humana dos recursos naturais, por outro. A própria evidenciação mais alargada de realidades locais e globais resulta das mesmas redes de comunicação criadas e estreitadas pelo fenómeno da globalização, permitindo que questões mundiais, como conflitos entre diferentes povos, pobreza, (in)justiça social e o clima, entre outras, se tornem preocupações cada vez mais prementes nos contextos educativos (^{HOLDEN; HICKS, 2007}).

Nesse cenário, a educação global tem surgido como uma resposta que diferentes campos educacionais têm dado a tais preocupações (^{CONSELHO DA EUROPA, 2010}; ^{HOLDEN; HICKS, 2007}; ^{PATRICK; MCQUEEN; REYNOLDS, 2014}), no sentido de promover, nos estudantes, uma visão mais ampla sobre o mundo que os cerca, permitindo o desenvolvimento de atitudes de respeito pelas diferenças e de intervenções ambientalmente sustentáveis em prol de um futuro partilhado. Em última análise, espera-se formar sujeitos mais aptos a atuar responsavelmente como cidadãos globais em contextos que vão para além das escolas e universidades.

No contexto europeu, a educação global foi consagrada através da “Declaração de Maastricht sobre a Educação Global”, publicada em 2002, que assinalou o compromisso de autoridades governamentais e representantes da sociedade civil para com a formação de cidadãos globalmente conscientes e responsavelmente atuantes. Contudo, a história da educação global é mais antiga em países de língua inglesa (^{LOURENÇO, 2017}).

Trata-se de uma abordagem educativa orientada sobretudo para a consciencialização da diversidade cultural, das interligações/interdependências entre os diferentes povos, das questões sociais, ambientais, políticas e económicas que a todos afetam e das possibilidades de ação individual e coletiva pautadas por valores como a justiça social, a paz e a sustentabilidade ambiental (^{PATRICK; MCQUEEN; REYNOLDS, 2014}). Para sistematizar, reportamos as noções registadas no Guia Prático para a Educação Global:

A educação global é uma perspetiva educativa que decorre da constatação de que os povos contemporâneos vivem e interagem num mundo cada vez mais globalizado. Esse facto faz com que seja crucial dar aos aprendentes oportunidade e competências para refletirem e partilharem os seus próprios pontos de vista e papeis numa sociedade global e interligada, bem como compreenderem e discutirem as relações complexas entre questões sociais, ecológicas, políticas e económicas que a todos dizem respeito, permitindo-lhes descobrir novas formas de pensar e de agir. (^{CONSELHO DA EUROPA, 2010}, p. 10, destaque dos autores).

A formação pensada sob esses moldes requer um olhar mais atento sobre as aprendizagens a serem desenvolvidas no processo educativo, quer de um ponto de vista fragmentado (centrado em diferentes áreas do conhecimento), quer de um ponto de vista integrado e curricularmente transversal. A esse respeito, um documento curricular de referência pode ser encontrado no Education for Global Citizenship: a Guide for Schools (^{OXFAM, 2015}), que oferece a escolas e a educadores parâmetros de referência no que diz respeito a conhecimentos, capacidades e atitudes associados à formação para a cidadania global.

A partir desses breves contributos, observa-se que a educação global instaura e reforça uma perspetiva educativa desafiante para educadores/professores e futuros educadores/professores, no sentido de reverem os seus currículos de formação de modo a incluir nesses currículos uma dimensão global. Ou seja, trata-se de experimentar outros caminhos de construção curricular, que passem pelo desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes consonantes com o exercício de uma cidadania global responsável por parte dos sujeitos.

Formar educadores/professores para educar globalmente: olhares sobre a formação inicial

A revisão dos currículos de formação em função dos reptos da educação global passa também pela formação inicial de educadores e professores. A esse respeito, uma primeira questão que pode ser lançada recai nas finalidades de tal medida: por que internacionalizar o currículo de formação de professores?

Face a essa questão, ^{Zeichner (2010)} sustenta a importância de ajudar os professores e futuros professores a desenvolverem o que denomina consciência sociocultural (socio-cultural consciousness), a partir da qual, segundo o autor, “one learns that their ways of thinking, behaving and being are deeply influenced by their social and cultural location-race, ethnicity, gender, social class, nationality and so on […]” (^{ZEICHNER, 2010}, p. 6). Essa consciência leva ao desenvolvimento de uma perspetiva mais relativa a respeito da própria visão de mundo em relação às das demais pessoas. Ainda segundo ^{Zeichner (2010)}, internacionalizar o currículo de formação pode ajudar os docentes a aprenderem mais sobre as histórias e culturas que fazem parte do mundo, incluindo as de alunos imigrantes que eventualmente possam frequentar as suas salas de aula. Em suma, a perspetiva global na formação inicial de professores pode potenciar o desenvolvimento da competência intercultural, que permitirá um olhar mais sensível sobre as questões contemporâneas, em particular sobre as relacionadas com injustiças globais, em relação às quais a educação não pode ter um olhar indiferente.

Nesse sentido, o perfil de educador/professor encaminhado pela educação global é o de um profissional imbuído de autoconhecimento, de vastos saberes sobre o mundo e as suas questões, de abertura às diversas formas de expressão cultural e de um sentido crítico de justiça social. Nessa senda, ^{Goodwin (2010)} defende que, para preparar educadores e professores globalmente competentes, é necessário ter em consideração cinco domínios de conhecimento, que são: o “conhecimento pessoal”, ligado à autobiografia e à filosofia de ensino; o “conhecimento contextual”, relacionado com a compreensão desenvolvida sobre os alunos, a escola e a sociedade; o conhecimento pedagógico de conteúdo, que encaminha entendimento sobre teorias, métodos de ensino e desenvolvimento curricular; o conhecimento sociológico, ligado à diversidade, culturas e justiça social; por fim, o conhecimento social, que encaminha visões sobre a cooperação e o desenvolvimento de processos democráticos e de resolução de conflitos. Esses diferentes domínios, a serem trabalhados em conjunto, necessitam ser contemplados por uma formação abrangente e comprometida com questões que extrapolam a estrita gestão de conteúdos e de sala de aula.

Estudos empíricos realizados junto a futuros professores ajudam a lançar luz sobre os desafios e as mais-valias presentes na adoção de uma perspetiva global na formação inicial. ^{Holden e Hicks (2007)}, por exemplo, levaram a cabo um estudo sobre conhecimentos que professores estagiários tinham a respeito de questões globais e a motivação que sentiam para incluir uma dimensão global nas suas práticas docentes. Por sua vez, ^{Patrick; Mcqueen; Reynolds (2014)} interessaram-se em analisar a perceção de futuros professores a respeito da educação global, foco semelhante à análise feita por ^{Horsley e Bauer (2010)}, que foi mais extensiva.

Esses estudos demonstram, direta ou indiretamente, a viabilidade de se trabalhar a educação global junto a professores em formação inicial, destacando a mais-valia de a perspetiva global dos conteúdos ser incorporada ao longo da formação. A maioria dos sujeitos participantes nos estudos de ^{Holden e Hicks (2007)} e de ^{Patrick; Mcqueen; Reynolds (2014)}, em particular, demonstram-se motivados a ensinar sobre questões globais, apesar de se assumir como dificuldade o facto de muitas questões globais serem vistas como sensíveis, complexas e/ou controversas (^{HOLDEN; HICKS, 2007}) e de as questões primárias de sala de aula, mais do que o papel que podem desempenhar como cidadãos globais, serem o objeto primeiro de preocupação dos futuros professores (^{PATRICK; MCQUEEN; REYNOLDS, 2014}).

Tendo em conta essas pistas, a presente investigação procura contribuir para esse campo de estudos empíricos ao assumir, como contexto, uma experiência com a inserção de uma perspetiva global nos documentos curriculares e no desenvolvimento didático de uma UC de um mestrado profissionalizante de formação de futuros educadores de infância e professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Tal como se desenvolverá a seguir, o foco deste estudo teve um direcionamento semelhante aos anteriormente reportados, recaindo sobre as representações dos sujeitos a respeito da educação global, de um modo geral, e, em particular, sobre como a mesma pode ser promovida a partir da Educação em Português.

Metodologia

O estudo a que este texto se refere tinha como objetivo geral compreender de que modo a formação inicial em Educação em Português de educadores de infância e professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico (1.º CEB) pode preparar para a promoção de uma educação global. O plano de investigação foi implementado no ano letivo de 2016/2017, no âmbito de uma UC de um mestrado profissionalizante, em cujo programa, orientações de trabalho e grelhas de avaliação foi introduzida uma perspetiva de educação global³.

No âmbito deste artigo, procurou-se obter resposta para a seguinte questão de investigação: como se espelham as representações de futuros profissionais da Educação sobre a educação global na planificação de situações de aprendizagem de índole linguístico-comunicativa em Língua Portuguesa?

Por se tratar de uma investigação em contexto real, de caráter exploratório, o estudo assumia uma orientação epistemológica qualitativa (^{BOGDAN; BIKLEN, 1994}; ^{FLICK, 2009}; ^{LESSARD-HÉBERT; GOYETTE; BOUTIN, 2005}). Além disso, estava orientado para a identificação de representações sobre educação global emergentes nesse contexto (sendo os significados atribuídos pelos sujeitos a matéria central de estudo e o recorte interpretativo o caminho de eleição para a análise desses significados) e para a determinação da forma como essas representações e a sua evolução ao longo da frequência da UC se espelhavam na planificação de atividades centradas na Educação em Português com cambiantes de educação global e na sua fundamentação teórica, por parte dos estudantes.

Neste texto, cruzamos os resultados da análise das duas vertentes: identificação das representações (iniciais e finais) e caracterização do desempenho em planificação de atividades inseridas na Educação em Português como língua materna e respetiva fundamentação teórica.

Instrumentos de recolha de dados

As representações iniciais foram identificadas a partir da análise das respostas dadas a um questionário sobre a educação global e a sua manifestação no percurso de formação e no ensino e aprendizagem da língua materna, aplicado numa das primeiras aulas da UC. Por meio desse instrumento, apurou-se, entre outras informações, tratar-se de um grupo totalmente formado por indivíduos do género feminino. Já as representações finais, por sua vez, foram identificadas a partir da análise de reflexões escritas individuais sobre o percurso formativo vivido na UC entregues no fim do semestre como parte da avaliação.

O desempenho foi caracterizado a partir da análise de planificações elaboradas pelas estudantes para uma semana de atividades/aulas. Os planos foram elaborados em grupo, em torno de temas escolhidos pelos seus integrantes, e deveriam contribuir para desenvolver competências em comunicação oral e escrita em crianças a frequentar a Educação Pré-Escolar (EPE) e o 1.º CEB. A essas planificações somaram-se os textos de fundamentação teórica que as acompanhavam e em que eram tidos em conta os princípios de uma educação global. Ambos os trabalhos foram entregues na última aula do semestre.

Processo de análise de dados

Na análise dos dados recolhidos recorremos às seguintes categorias:

Os dados foram objeto de uma análise de conteúdo (^{BARDIN, 2007}): nos diferentes textos recolhidos, foram identificadas unidades de significação, posteriormente agrupadas em torno de temas recorrentes, que deram origem às categorias e subcategorias. De seguida, procedeu-se à contagem de ocorrências para cada categoria, procedimento da estatística descritiva que permitiu uma observação da sua representatividade no universo da análise. É ainda de referir que, nesta análise, tivemos em conta o facto de haver referências explícitas e implícitas à educação global.

Resultados da análise das representações iniciais e finais das estudantes

Como já foi referido, esta análise foi feita tendo em conta conhecimentos, capacidades e atitudes e valores associados à promoção da educação global (^{SÁ; MESQUITA, 2018a}).

Resultados da análise da planificação de atividades

Esta análise foi feita tendo em conta conhecimentos, capacidades e atitudes e valores associados à promoção da educação global para que remetiam as metas e/ou descritores de desempenho e os conteúdos selecionados para as planificações apresentadas⁵. Também considerámos a relação entre as atividades propostas nessas planificações e estratégias de aprendizagem vistas como promotoras de uma educação global (^{SÁ; MESQUITA, 2018b}).

Atividades e estratégias de ensino promotoras da educação global

A análise das atividades propostas nas planificações, permitiu-nos constatar que:

Resultados da análise da fundamentação das planificações

A análise destes textos em que procuravam justificar as opções pedagógico-didáticas assumidas nas planificações também nos permitiu compreender de que forma estas estudantes se tinham apropriado da formação relacionada com a promoção da educação global que lhes tinha sido proporcionada (^{SÁ; MESQUITA, 2018b}).

Atividades e estratégias de ensino promotoras da educação global

Também nesta parte do trabalho, nenhuma destas estratégias foi explicitamente referida.

Porém, na fundamentação teórica das atividades, encontrámos referências implícitas:

Cruzamentos dos resultados das várias análises

Atividades e estratégias de ensino promotoras da educação global

Dada a sua natureza, estas subcategorias só estavam representadas nas planificações e nos textos de fundamentação teórica.

As referências às duas primeiras - Aprendizagens baseadas na cooperação e Aprendizagem baseada no diálogo - eram implícitas e só contemplavam alguns dos seus aspetos.

Por conseguinte, parece-nos que as estudantes não estavam conscientes da forma como as poderiam operacionalizar através das atividades propostas.

Conclusões

A partir do cruzamento de todos os resultados, podemos concluir que a educação global passou a fazer parte do futuro universo profissional destas estudantes, visto as categorias de análise que tivemos em conta neste estudo estarem presentes nas suas representações finais e nos textos de fundamentação teórica.

As suas representações iniciais revelaram um entendimento genérico do que poderia ser a educação global, muito provavelmente por ainda não estarem verdadeiramente familiarizadas com o tema nessa altura. O andamento das atividades da UC terá contribuído para uma maior compreensão da problemática, o que levou a que, nas suas representações finais, tivessem sido referidas mais categorias.

O problema reside no facto de a sua presença não se fazer sentir nas planificações, instrumento ideal para refletir sobre formas de operacionalizar a educação global nos seus diversos aspetos.

É ainda de referir o facto de haver um notório desfasamento entre o que encontrámos nestas e as justificações apresentadas na respetiva fundamentação teórica. Nas metas a atingir e nos conteúdos a abordar incluídos nas planificações:

No que diz respeito às atividades, há consonância entre as planificações e a respetiva fundamentação teórica. Em ambos os casos, encontrámos referências implícitas:

Por conseguinte, podemos concluir que estas estudantes precisariam de aprofundar a sua reflexão sobre esta problemática, para encontrarem caminhos possíveis de operacionalização da educação global ao ensinar o Português como língua materna.