“Saber docente”: apostas políticas-epistemológicas no debate curricular

Tendo em vista o recorte privilegiado, optamos por explorar a articulação entre sujeito-conhecimento no processo de produção curricular a partir da categoria “saber docente” ressignificada na pauta pós-fundacional (^{GABRIEL, 2018}). Entendemos que essa categoria sintetiza os processos de subjetivação e objetivação mobilizados em contextos formativos, em particular no contexto escolar, do lugar da docência, oferecendo pistas para explorar esse lugar como um espaço potencialmente produtor de subjetividades politicas rebeldes. Essa compreensão de docência opera com a ideia de um sujeito-docente percebido como simultaneamente sujeito do conhecimento, de desejo e de demandas, articulado narrativamente a partir da ideia de “sujeito biográfico”. O desafio consiste justamente, como se interroga Hernández (2014), em trabalhar com linhas investigativas que

(...) possibilitem transitarmos de sistemas de pensamentos baseados em fundamentos transcendentais e metafísicos que explicam a origem do homem, da ciência ou do conhecimento para outras formas de inteligibilidade que sustentam a ausência de fundamentos últimos. (^{HERNANDEZ, 2014}, p.1198).

Temos apostado na noção “sujeito biográfico” como uma estratégia possível e potente para realizarmos este movimento de deslocamento de formas de inteligibilidade. Operar com esse entendimento de sujeito abre caminhos para a desestabilização de sentidos historicamente hegemonizados no campo educacional, como o de “sujeito autônomo racional” forjado na modernidade. Com efeito, essa noção permite investir em processos de subjetivação que incorporam a crítica ao entendimento de um “homem-sujeito desde sempre aí” (^{VEIGA-NETO, 2004}, p.133), isto é, à crença na ideia de sujeito como um ser dotado de uma autonomia baseada na razão, concebida como fundamento metafísico e absoluto, como uma parte, pois, inerente à uma pseudo “natureza humana”. Essas interpretações de “sujeito” e “humanidade” estão na base do humanismo que tem atravessado os processos de produção do conhecimento na área das ciências humanas e sociais, em particular, no campo da educação.

A expressão “morte do Sujeito” emerge justamente no seio dessa crítica, responsável, segundo autores como Laclau (1996), por desestabilizar a norma da humanidade hegemonizada e universalizada pelo humanismo, como acima mencionado, e trazer para o centro dos debates epistemológicos a questão da multiplicidade dos processos de subjetivação. Nessa mesma linha argumentativa, ^{Biesta (2013}) afirma que o sujeito "parece ter se deslocado do centro do universo para o centro das discussões contemporâneas e do interesse prático e político" (^{BIESTA, 2013}, p. 55). Se, de um lado, o deslocamento dessa norma abre caminhos teóricos potentes para combater a exclusão da cadeia de equivalências definidora de humanidade, daqueles que, segundo Honig (1993), "não vivem ou são incapazes de viver de acordo com essa norma" (apud BIESTA, 2013, p. 22), de outro lado, ele coloca um problema político-teórico para o campo educacional cujo enfrentamento tem sido objeto de debates internos intensos. Como pensar o sujeito do conhecimento, o sujeito da Educação, após essas críticas ao fundamento metafísico que sustenta a ideia de autonomia racional? Como pensar a educação quando se problematiza sua função precípua de contribuir para o desenvolvimento "desse potencial racional para que [as pessoas] possam se tornar autônomas, individualistas e autodirigidas?" (BIESTA, 2013, p. 19).

Em diálogo com Foucault, ^{Biesta (2013}) tem se debruçado sobre esses questionamentos e proposto uma formulação que nos parece heuristicamente potente para continuarmos a pensar o sujeito do conhecimento sem reatualizarmos a crença no sujeito racional autônomo, tampouco abrir mão da possibilidade de pensar o lugar e a importância da dimensão racional na prática educacional. Afinal, como nos lembra Biesta (2013), para Foucault " o fim do homem [ou a morte do sujeito] não é o desaparecimento final do homem “como tal”, mas apenas o fim de uma determinada articulação moderna de subjetividade humana"(^{BIESTA, 2013}, p. 62). Articulação essa que não deixa espaço para pensar a singularidade e a unicidade dos indivíduos na medida em que seu foco está posto na definição da natureza humana, como vimos, pautada em uma perspectiva essencialista.

A problematização dessa articulação moderna de subjetividade na pauta pós-fundacional abre caminhos não apenas para deslocar um sentido particular de sujeito/subjetividade, mas para a própria pertinência da questão que está na base desde entendimento. Ao invés de se perguntar o que é o sujeito humano, trata-se agora de se interrogar como o sujeito, percebido como um ser singular e histórico, "torna-se presença" (^{BIESTA, 2013}) em determinados processos de subjetivação?

É, pois, nesse mesmo movimento teórico que se inscreve a aposta no “sujeito biográfico”, podendo ser vista como uma estratégia que tem permitido investir no entendimento do significante “sujeito” após as críticas ao humanismo transcendental no âmbito da perspectiva pós-fundacional. Essa proposta de articulação implica em desafixar sentidos cristalizados de “sujeito do conhecimento”, sujeito político e /ou personagem social, e buscar outras saídas teóricas no campo do currículo para explorar - por meio dos aportes metodológicos dos estudos (auto)biográficos - as possibilidades de articulação entre “formular demandas” e “tornar-se presença” em contextos de formação.

Em relação ao conhecimento disciplinarizado, temos explorado as diferentes dimensões de seu processo de produção e socialização, considerados como processos de objetivação desse conhecimento. Como pensar essas operações após a radicalização da crítica aos objetivismos essencialistas? Como afirmar a possibilidade de operar em nossas análises com a ideia de “conhecimento objetivo” ou “objetivado” sem que isso corresponda necessariamente à reafirmação de um sentido particular de conhecimento que o considera como algo exterior ao sujeito que o produz, ensina ou aprende, ou seja, como algo coisificado, podendo ser quantificado, acumulado e mensurado?

Entendemos que, embora sob rasura (^{HALL, 2000}), o significante “conhecimento” continua ocupando um lugar incontornável na agenda política educacional contemporânea. De modo semelhante, temos apostado em outra produção de sentido para o termo “objetividade” que não aquele investido pela modernidade iluminista, marcado por concepções metafísicas de “neutralidade” e “verdade”. Operamos, assim, com a compreensão desses processos de objetivação como sendo eles uma operação intelectual que se inscreve na lógica do político, movimentando duas categorias de análise - hegemonia e antagonismo - incontornáveis nas lutas pela significação. (^{GABRIEL, 2018}). O processo de hegemonização caracteriza o processo de fechamento contingencial dos processos de significação que é igualmente marcado pela irrupção do antagonismo, cuja razão de ser é reafirmar a impossibilidade de qualquer fechamento definitivo. Afinal, "inclusão e exclusão - percebidos como movimentos permanentes e provisórios - são fundantes de qualquer objetividade.” (GABRIEL, 2018, p. 10). Dito de outra forma, "as práticas articulatórias hegemônicas definem sua identidade por oposição às práticas articulatórias antagônicas. O antagonismo descobre os limites de toda objetividade, pois esta nunca está plenamente constituída." (^{GIACAGLIA, 2006}, p.107). Nessa perspectiva, “contingência”, “provisoriedade” e “articulação”, em meio ao jogo político de inclusão e exclusão, seriam marcas indeléveis de um “padrão” de objetividade pós-fundacional, afastando radicalmente, portanto, essa possibilidade de definição de qualquer argumentação baseada na consolidação de uma clivagem entre objetividade do conhecimento e dinâmica político-ideológica.

A compreensão dos processos de subjetivação da docência e de objetivação do conhecimento, tal como aqui defendida, está em sintonia com a ideia de currículo a partir do entrecruzamento de dois fluxos de sentidos: o da diferença e o da biografia.

A primeira articulação currículo-diferença nos remete à percepção da questão da multiplicidade como instituinte do currículo habitado por esse sujeito-docente. A diferença aqui é substantiva. Ao invés de adjetivar conhecimentos e sujeitos, ela é percebida como produtora dos mesmos. Um currículo da diferença é um currículo aberto às múltiplas possibilidades de sentidos. Os fechamentos nele produzidos são sempre contingenciais e provisórios. Os sujeitos que nele habitam são sujeitos inacabados. Não existem professores previamente identificados como tais antes do ato educativo, tampouco possuem eles uma identidade profissional fixa, engessada. Nessa perspectiva, nos tornamos professores na relação que estabelecemos cotidianamente com o conhecimento, com o outro, com o mundo. O currículo da diferença se inscreve entre o político e a política, entre insurgências e estabilizações.

Como espaço-biográfico (^{GABRIEL, 2016}), por sua vez, o currículo permite igualmente explorar essa condição ambivalente do sujeito contemporâneo, desestabilizar alguns binarismos engessados - público /privado; coletivo/individual; indivíduo/sociedade; agente/estrutura - e abrir terreno para trazer para acena dos estudos curriculares o indivíduo que “caminha na paisagem”, parafraseando Delory- Momberger (2012). Importa sublinhar ainda que a compreensão do sujeito contemporâneo em toda sua complexidade pressupõe situá-lo nos "ares de nosso tempo". Nossa "condição biográfica", como afirma Delory-Momberger (2012), não é apenas uma possibilidade do sujeito singular "tonar-se presença", mas também uma condição do sujeito assujeitar-se às novas formas de regulação social em nossa contemporaneidade. É a partir do reconhecimento dessa condição que podemos pensar as narrativas do eu e do nós como subversão e/ou controle de uma lógica cultural hegemônica.

Esse tipo de reflexão é crucial para não perdermos de vista as injunções políticas de nosso presente e simultaneamente não confundir o retorno do "indivíduo", entendido como sujeito único e singular pela maneira como responde ao outro, um sujeito de demandas, com o retorno do individualismo normativo ou de uma celebração dos particularismos identitários. Afinal, assim como o sujeito, a sua biografia também é política, isto é:

(...) ela é compreensível não por causa de uma racionalidade consciente ou prática reflexiva, mas sim pela articulação entre experiências significações, espaços e tempos incomensuráveis que atribuem sentido ao estabelecer cadeias de significação nas quais diversos elementos são incluídos e outros excluídos por razões contingentes. (^{HERNANDEZ, 2014}, p. 1206).

Nesse mesmo movimento teórico, ^{Miller (2014}), ao discutir o papel da teorização do currículo como elemento incontornável do debate educacional nos Estados Unidos e no mundo, sugere formas de investigação autobiográfica como maneira de atentar para os aspectos autoreflexivos e temporais da interpretação dos sujeitos sobre suas experiências educacionais. Para essa autora, currículo é visto como “processo, uma ação, um envolvimento com e no mundo” (^{MILLER, 2014}, p. 2047), que segundo William Pinar (2004, 2011) “convida professores e alunos a ter “conversas complicadas”” (apud MILLER, 2014, p. 2048) experienciadas de forma multifacetada e multiperspectivada. Em diálogo com Pinar, essa autora afirma que o método currere proposto por ele:

(...) é simultaneamente posicionado como autobiográfico, político, histórico e intelectual, e não envolve só normas, livros didáticos e objetivos dos distritos escolares, mas convida professores e alunos a ter “conversas complicadas”(PINAR, 2004, 2011), vividas como e através do projeto multifacetado e multiperspectivado de entendimento (^{MILLER, 2014}, p. 2047).

Como ação, processo e envolvimento no mundo, o currículo se constituiu “como tudo que habita, permeia e ocorre tanto dentro quanto fora da sala de aula” (^{MILLER, 2014}, p. 2051). A autora nomeia “comunidades sem consenso” os espaços, processos e relações sempre mutáveis, contingentes que constituem os currículos. Essa concepção desmonta qualquer possibilidade de previsão dos efeitos e afetos dos processos educativos.

Percebido como um espaço de entrecruzamento de lugares, tempos e experiências coletivas e individuais, esse currículo - entrelugar de subjetivação/profissionalização docente - autoriza a olhar para o sujeito - docente -, a despeito do momento de sua trajetória de vida profissional, como um “sujeito em projeto”, inacabado e aberto a múltiplos fechamentos contingenciais que o identificam a uma profissão específica cujo sentido é igualmente resultante de operações hegemônicas em meio às lutas pela sua definição. Nessa perspectiva, interessa menos compreender o que significa “ser professor” do que os mecanismos ou jogos de linguagem por meio dos quais “vamos nos tornando em permanência professor” em contextos discursivos que se instituem como campos de estruturação da docência.

Nosso propósito aqui é mais operacionalizar a categoria “saber docente” como chave de leitura no quadro de inteligibilidade pós-fundacional para a análise pretendida do que nos aprofundarmos sobre a trajetória de sua construção ou de seus usos no campo educacional. A sua natureza plural e heterogênea nos parece potente para nos ajudar a compreender os entrecruzamentos dos processos de objetivação e de subjetivação. Definir “saber docente” implica inscrevê-lo em uma cadeia equivalencial de sentidos na qual participam termos como: ciência, teoria, prática, experiência, valores, competências, conteúdos disciplinares, conteúdos pedagógicos, cultura. Entre esses significantes, optamos por focalizar o “saber da experiência” para entendermos as estratégias mobilizadas na narrativa produzida pelo professor entrevistado.

Essa opção se justifica. A expressão “saber da experiência” tem desempenhado um papel importante nas últimas décadas, em pesquisas do campo educacional, como caminho fecundo para introduzir no debate questões relacionadas a processos de subjetivação. Experiência entendida não como o saber conquistado por meio das práticas pedagógicas cotidianas, mas como saber que se adquire na forma como os docentes respondem ao que lhes acontece durante sua trajetória profissional. Isso permite investir no entendimento de “saber da experiência” como sendo saberes “formados de todos os demais”, porém retraduzidos, “polidos” e submetidos às certezas construídas na prática e no vivido” (^{NUNES, 2001}, p. 34).

Importa sublinhar a função articuladora exercida pelo significante “experiência” nos processos de objetivação e subjetivação do saber docente. Ele funciona como um ponto nodal capaz de, simultaneamente, articular diferentes saberes e produzir um antagonismo que se constrói em torno de outra cadeia definidora do que seria o "não-saber docente". Trata-se, assim, de investirmos em algumas configurações desse jogo de exclusão e inclusão em detrimento de outras. Como explicitado em outra oportunidade (^{GABRIEL, 2018}), interessa pensar o termo “experiência” menos como lócus de produção do saber dos docentes do que como uma função discursiva estratégica que desestabiliza as fronteiras hegemônicas que o define, colocando no jogo outras possíveis definições de racionalidade e de subjetividade.

Concordando que “o que conta como experiência não é nem autoevidente, nem definido, é sempre contestável, portanto sempre político” (^{SCOTT, 1999}, p. 20), passamos, a seguir, à apresentação, por meio da análise de fragmentos discursivos, de uma possibilidade de leitura política da produção de currículo insurgente a partir dessa categoria.

Tornar-se presença: recomposições curriculares insurgentes

O desafio do uso metodológico dos enfoques biográficos, tal como entendido na abordagem discursiva pós-fundacional, consiste em “outorgar o papel principal ao sujeito que narra, confiando em sua capacidade para construir os acontecimentos” (^{HERNANDEZ, 2014}, p. 1205) e, simultaneamente, reconhecer que o social não se esgota nesta autorreferencialidade. O enfrentamento desse desafio resultou na análise que se segue. Optamos por deixar ver em nossa escrita a intertextualidade tecida entre as nossas interpretações e as diferentes marcas dos processos de subjetivação que o professor Antônio mobiliza na condição de sujeito biográfico; Sujeito do conhecimento quando sua identidade de professor de sociologia pesa mais forte, sujeito do desejo, quando os marcadores de sexualidade entram em ação para dar conta do currículo vivido no seu cotidiano profissional; Sujeito de demanda, quando compreende a dimensão política de sua prática docente para a produção de subjetividades rebeldes desestabilizadoras da normatividade hegemônica.

Pela narrativa de Antônio, fica evidente que a diferença não é um objeto do processo de ensino-aprendizagem previamente estabelecido e planejado da disciplina de sociologia. A diferença é o que permite esse processo acontecer. Ela é interpelativa, atravessa os corpos dos sujeitos - docentes e estudantes - que habitam aquele currículo. Os imponderáveis que interpelam os currículos produzem novas conformações em seus planejamentos, novas alianças com os sujeitos do espaço curricular e confrontam Antônio com sua própria condição de gênero e sua sexualidade, fazendo desses elementos incontornáveis da “conversa complicada” que constitui os currículos.

Nesse movimento, atentar para os processos de construção de masculinidades assume um lugar central na reflexão que esse professor desenvolve sobre as dinâmicas curriculares. Em suas palavras:

Uma coisa que me marcou numa escola onde eu dei aula, era o lugar que alguns meninos ocupavam e a relação que eles estabeleciam com algumas meninas no sentido de conseguir até mesmo que elas fizessem os trabalhos deles. Eram meninos que tinham perfil de pequenos machos alfa no espaço escolar. Não somente uma liderança para outros meninos, mas que conseguiam convencer as meninas... e aí envolvia todo um jogo adolescente, um pouco de sedução, um pouco de expectativas afetivas e sexuais que eles não correspondiam. Mas que produzia uma certa relação de dependência que se expressava no fato de que os trabalhos entregues nunca eram com a letra deles. Então, a partir deste episódio completamente banal de uma dinâmica em sala de aula que eu fui começando a perceber como algumas coisas se reproduzem, como essas relações de gênero e como essa construção de masculinidade se apresenta muito cedo na dinâmica escolar e tem um caráter meio invisível. Então assim... por certo, não era só comigo que aquele menino não fazia efetivamente os trabalhos.

Antônio interpreta esse episódio como indicativo da construção de masculinidades particulares daquela experiência escolar, que ele entende que eram reforçadas por práticas da instituição que, apesar de progressista, contribuía com a naturalização de determinadas posições de gênero. Nesse processo, ele vai refletir sobre os marcadores de classe que conformam o perfil dos estudantes da instituição e que ele compreende como limitadores do acesso a certos debates dos campos discursivos dos feminismos.

Certos debates estão muito concentrados na classe média. O debate sobre feminismos, por exemplo, ou outros debates, um núcleo duro na classe média e polos nas classes populares. Então esse debate não estava colocado pra essas meninas sobre autonomia e, no contexto de uma escola que tinha uma série de práticas que reproduziam um certo lugar das meninas, sem que isso necessariamente estivesse explícito no discurso oficial. Oficialmente era uma escola bastante igualitária, bastante progressista. Mas tinha uma série de práticas que naturalizavam essas relações de gênero nas salas de aulas. Representação de turma, eram basicamente meninos. Não necessariamente tinham meninos mais qualificados pra esse processo. Mas nas dinâmicas internas das eleições eram meninos basicamente que iam pras representações.

A partir dessas percepções, Antônio busca estratégias para conversar com as meninas sobre o episódio com as avaliações. No entanto, ao fazer esse movimento, ele esbarra nas limitações do seu próprio posicionamento de gênero: “qual lugar que eu tenho pra conversar com as meninas sobre autonomia?”. Ele busca então unir forças com a professora de Física, também sensível àquelas questões: “Essa professora por si só já é ímpar, porque é uma professora de Física. Muito marcada pelas experiências de ser uma mulher numa área como a Física, que é muito masculina”. E desenvolve com ela um trabalho buscando problematizar essas questões junto às meninas.

Essas experiências curriculares vão apontando para os limites e aberturas da relação do docente com os estudantes, posicionando e condicionando as abordagens curriculares que ele vai produzir dali em diante. Para Antônio, seu pertencimento ao “universo de uma identidade masculina” lhe confere uma abertura para conversar sobre determinados assuntos com os meninos que são interditos às professoras.

Em algum momento, eu comecei a perceber que eu tinha um acesso maior aos meninos pra conversar sobre certas coisas (...) existe um universo de uma identidade masculina que me permitia circular, conversar certas coisas com os meninos e acessar certas coisas com eles que talvez não fossem acessíveis para as professoras ou, enfim, outros sujeitos. Então a partir dessa percepção, eu acho que a minha relação com o feminismo serviu de inspiração pra me ajudar a pensar a relação com os meninos.

No decorrer de uma “conversa complicada” durante uma aula, Antônio é interpelado por um aluno que lhe questiona sobre sua orientação sexual.

Em algum momento eles sempre perguntam alguma coisa sobre a minha vida íntima. Então eu nunca tive nenhuma dificuldade de falar: “meu namorado e tal”... Nunca disse: “Oi! Eu sou gay”. Mas se alguém pergunta: “O que fez no fim de semana? Eu respondo: “Eu saí com o meu namorado”. E aí, ao fazer isso, foi curioso nessa primeira escola, numa turma de nono ano... tinha um grupo de alunos que sentavam no fundão e eles claramente estavam testando a minha virilidade. Eu sabia que se eu não cortasse, eles iam transformar a minha vida num inferno. Porque alunos também fazem bullying com seus professores. Principalmente com certas pautas. Sexualidade é uma delas. O que eles queriam saber era aquilo. Quando eu contei pra eles em público, eles perderam a ferramenta que eles tinham pra tentar criar um constrangimento. A partir desse processo, muitos meninos vieram conversar comigo.

Falar abertamente sobre sua sexualidade abriu caminho para os mais diversos arranjos. Entre eles, Antônio identifica o estabelecimento de uma ponte entre ele e os “meninos gays”, a partir daquele episódio: “Eu acho que consigo ter uma ponte mais próxima com os meninos. E em especial, nessa discussão, com os meninos gays”.

Antônio reflete sobre o processo de inserção na escola onde leciona atualmente - cujo perfil é composto majoritariamente por estudantes brancos de classe média - e as questões que emergem nesse novo contexto. Ao comparar as experiências curriculares anteriores com as experiências na nova escola, Antônio identifica um domínio maior de alguns debates do campo discursivo dos feminismos por parte dos estudantes da nova instituição. Abordar algumas temáticas nesse novo espaço não gera as mesmas reações apaixonadas que ele identificava nas antigas escolas, como foi no caso do estudante que, sentindo sua fé afrontada pelas abordagens do professor em sala de aula, pediu pra ser liberado de frequentar as aulas de Sociologia.

Um dia um estudante me chamou para conversar, para dizer que as minhas aulas afrontavam a fé dele. Ele disse que estaria presente nas provas, mas não queria mais assistir as minhas aulas. Eu fiquei pra morrer com aquilo, mas aceitei. Achei muito digno que ele tenha tido autonomia pra chegar pra mim e falar isso. E não assistiu mais as minhas aulas. Só aparecia para as provas. Entregava os trabalhos. As provas eram ótimas. Os trabalhos eram ótimos. Mas ele não ia mais às aulas. E eu reencontrei esse menino anos depois. Uns três anos depois na Cantareira em Niterói. Eu saí do trabalho depois de uma reunião de professores (...) quando um jovem me para pra conversar. Só que eu não reconheci quem era de cara. Ele falou: “você não lembra de mim?”, “Não. Desculpa.” (risos). Só que quando ele falou da história, da turma dele, aí eu falei... eu olhei pra ele e pensei: “Esse menino está mudado”. Descobri que ele estava fazendo Antropologia e hoje era uma menino gay e tinha saído da igreja. Eu acabei achando isso engraçado, porque talvez por isso o incômodo com as aulas.

Esse episódio com o estudante o leva a questionar o lugar do afeto nos currículos, quando determinadas abordagens em sala de aula produzem deslocamentos nos sujeitos que mexem “em feridas que a gente também não consegue dar conta em sala de aula. Isso é uma coisa que alguns retornos em sala de aula me fazem pensar”. Antônio cita o exemplo da temática da violência de gênero, que faz parte do seu repertório curricular. Ao se dar conta de que a violência doméstica é uma realidade na vida de muitos de seus alunos e alunas, ele reformula seu planejamento de forma a introduzir esse tema a partir de um outro viés.

Ele chama atenção também para a diferença do contexto histórico que marca o momento de inserção na nova escola, que traz de forma bastante latente as marcas do processo de polarização política perceptível na sociedade brasileira nos últimos anos e que ele identifica em algumas dinâmicas com seus estudantes em sala de aula.

A recomposição dos planejamentos a partir de outros diálogos com o campo discursivo dos feminismos na nova instituição serão motivados, portanto, não apenas por percepções a respeito do capital cultural pregresso dos estudantes, pelo fato de exercer a docência em turmas do terceiro ano do ensino médio, nas quais as temáticas de gênero e racismo não fazem parte do programa, mas, também e principalmente, pelas interpelações curriculares que emergem no cotidiano escolar e que provocam Antônio a repensar suas abordagens.

Neste processo, a perspectiva interseccional é assumida como estratégia política para seguir operando com marcadores da diferença que ele considera estruturantes, fazendo-os atravessarem todos os temas abordados em sala de aula:

Essas categorias acabaram sendo formadoras da minha percepção do mundo. Enfim, eu tento introduzi-las nos diferentes temas... Então, por exemplo, a gente discutiu nesse semestre Globalização. E aí pra pensar Globalização, a gente acabou chegando ao tema migração. E aí do tema migração a gente foi discutir o tráfico de mulheres. O que possibilitou num tema que a princípio não é exatamente um tema que vai discutir desigualdade de gênero, mas como esses marcadores são estruturantes, colocar esse debate sobre o tráfico de mulheres. Quais são essas mulheres traficadas; qual o perfil efetivo dessas mulheres mais propensas ao tráfico, num debate sobre Globalização e sobre migração...E aí tem sido interessante porque, como pra esse perfil de estudante com o qual eu tenho trabalhado, apresentar gênero não é uma novidade, fazer os recortes interseccionais é.

Uma conversa inesperada com os meninos em sala sobre o universo da indústria pornô, sobre a construção de expectativas quanto às performances sexuais masculinas e corpos femininos, produz efeitos e rearranjos nas elaborações curriculares do professor, trazendo de volta o tema das masculinidades para a conversa complicada dos currículos como forma de convidar os meninos a se envolverem com os debates travados em sala de aula.

A partir da introdução de debates sobre construção de masculinidades, o professor busca implicar os meninos nos processos sociais, políticos e econômicos que reproduzem desigualdades, violências e opressões, ao problematizar percepções que naturalizam a figura dos sujeitos brancos do sexo masculino “como se fossem a referência universal de ser humano” (^{RESTIER; SOUZA, 2019}, p. 9), desprovidos de raça e de gênero.

A gente discute muito pouco a formação da masculinidade, que é agressiva. É agressiva entre os homens, né. É um debate que, do ponto de vista teórico, é superdifícil de ser feito, no sentido de que a ideia homogeneizadora de que o machismo produz apenas privilégios, acaba ocultando a ideia de que o privilégio também se distribui desigualmente entre os homens. E que essa experiência com o machismo mata homens; gera agressores, violentadores, não somente contra mulheres, mas na própria relação entre os homens. Conversar sobre isso com os meninos e introduzir essa perspectiva no debate interseccional nas aulas tem produzido algumas reflexões interessantes, porque em geral, nos debates sobre gênero, os meninos pareciam meio alheios, assim, com a ideia de que “isso não me diz respeito".

A narrativa sobre a experiência de Antônio com feminismos nos currículos aponta, portanto, para os processos sempre contingentes que constituem a produção dos saberes docentes, permanentemente interpelados pelas dinâmicas construídas nos contextos educacionais. Em meio a esses processos sempre abertos, Antônio busca “estratégias pra tentar pautar certas discussões” que lhe parecem relevantes.

Nessas experiências sempre abertas ao imprevisível, um aluno percebido por outros professores como um estudante que criava problemas durante as aulas se torna um aliado no momento em que, durante uma aula, eles estabelecem um diálogo a partir das matrizes teóricas propostas pelo estudante: “Quando eu consegui fazer um diálogo com autores da economia clássica ou mesmo a neoclássica que ele via em casa, acabou que ele virou um parceiro no processo das aulas e o líder desses meninos”. Em um outro momento, esse mesmo aluno e seus colegas têm suas percepções conservadoras de mundo desestabilizadas quando são interpelados a produzirem um seminário sobre desigualdade de gênero na aula de Sociologia.

Os meninos ficaram injuriados (ao serem sorteados com o tema “desigualdade de gênero” no seminário de Sociologia). Mas fizeram um bom trabalho. Não deixaram de apontar suas críticas aos estudos de gênero... Foi uma experiência interessante. Porque, mesmo com uma cara meio injuriada, eles não tinham como recusar o debate com os dados sobre desigualdade de gênero. A não ser que haja desonestidade intelectual, não tem como você ignorar esse recorte. E como era um trabalho a ser avaliado, mesmo que eles desejassem operar com a desonestidade intelectual, eles não poderiam. Confesso que foi uma experiência divertida. Ver meninos com discursos muito conservadores, com comportamentos machistas que as meninas frequentemente reclamavam, tendo que apresentar um trabalho sobre desigualdade de gênero. Enfim, foi uma experiência boa.

As reflexões de Antônio sobre suas experiências educacionais dão a dimensão das “comunidades sem consenso” (^{MILLER, 2014}) que constituem os currículos escolares, cujos espaços, processos e relações, são sempre mutáveis e contingentes. Quase no fim da entrevista, Antônio questiona:

Qual vai ser o resultado disso? Não sei. Eu tenho desde estudantes que vão encampar uma postura militante e às vezes eu vou ter respostas deles reafirmando posicionamentos mais conservadores. Vai ter isso. Vai ter estudante que vai dizer pra mim: “Eu não quero assistir a sua aula porque a sua aula fere a minha fé.” E eu tenho que administrar isso.

Ainda que compreenda o caráter de imprevisibilidade como constitutivo dos currículos escolares, Antônio reafirma o lugar político e privilegiado da docência para a introdução de debates que abrem possibilidades para a criação de mundos possíveis.

Acho que existem muitas formas de fazer política ou de fazer militância. Eu entendo que estar em sala de aula... acho que pra docência como um todo, em especial na educação básica, tem diferentes formas de militância...Então, o que eu tenho percebido é que eu tenho tentado estratégias pra tentar pautar certas discussões que me parecem relevantes… Introduzir certos debates que o meu lugar privilegiado como professor de Sociologia me possibilita. Eu posso correr o risco de virar inimigo público, como muitos professores de Sociologia têm virado inimigos públicos no Estado; diante do Estado; em certos setores sociais. Mas, talvez a gente tenha virado inimigos públicos exatamente pela possibilidade que a gente tem de introduzir certos debates.