Los límites de la "década ganada" y la solución conservadora de "Cambiemos"

Aun desde diferentes lecturas sociales y políticas parece haber coincidencia en interpretar que las movilizaciones que conmueven, en estos días, a varios países latinoamericanos, tienen su base en las dinámicas de inequidad, pobreza y exclusión generadas por las políticas económicas, sociales, educativas y culturales aplicadas en los años recientes. Así la CEPAL señala que, si bien entre 2002 y 2014, se produjo en la región un importante proceso de reducción de la pobreza, la pobreza extrema y diversos indicadores de la desigualdad social gracias a la combinación de un contexto económico más favorable y de un contexto político que, en muchos países, privilegió una agenda pública que buscó ampliar la inclusión y extender la protección social, el final del auge de las exportaciones de materias primas y la consiguiente desaceleración económica, cambió claramente la tendencia a partir de 2015 (^{CEPAL, 2019}, p. 16).

En octubre de 2015, el triunfo de Cambiemos (alianza de centro derecha en la que confluyeron Propuesta Republicana, Unión Cívica Radical, Coalición Cívica, Partido Demócrata Progresista y Partido Conservador Popular)en las elecciones nacionales de Argentina, puso en evidencia los límites económicos y políticos del ciclo kirchnerista, uno de cuyos primeros síntomas había sido la salida del bloque de poder de la burguesía agraria en 2008 (el "conflicto con el campo" por el proyecto de modificación del impuesto a las exportaciones). Sin una transformación de la estructura productiva, durante los gobiernos de Néstor Kirchner y Cristina Fernández (2003-2015) se consolidó su perfil extractivo (minería, petróleo, agroindustria sojera); la recuperación de la actividad industrial durante esos gobiernos se basó en una frágil expansión del mercado interno, apalancada por políticas redistribucionistas. Hacia 2011, los problemas recurrentes de la acumulación nacional, tales como la restricción externa, la fuga de capitales y el balance negativo de la Cuenta Corriente, se transformaron en factores que aceleraron la inflación, erosionaron el consenso político alrededor del gobierno de C. Fernández y prepararon el camino para un giro conservador. La tarea fue asumida por el nuevo gobierno del Presidente M. Macri, quien llevó adelante la estabilización macroeconómica bajo la forma de un nuevo "ajuste" (devaluación, disminución del gasto público, cancelación de la deuda pública en bonos, reformas impositivas para recuperar la rentabilidad de fracciones agroexportadoras, extractivas, financieras y de servicios, reforma previsional para reducir costos laborales de las fracciones industriales más concentradas). Los durísimos efectos de este programa llevaron a su derrota electoral en octubre de 2019.¹

El deterioro de la situación social y económica

Según Agustín Salvia, director del Observatorio de la Deuda Social Argentina de la Universidad Católica (UCA), desde fines de la década de 1980, el país mantiene a un 25% de su población en condiciones de pobreza estructural. Es importante señalar que, aun después de una década exportadora de commodities con altos precios en los mercados internacionales y de expansión del consumo interno, al finalizar el gobierno de C. Kirchner, en diciembre de 2015, el 29,5% de la población era pobre y el 5,3% indigente. A fines de 2019, el nivel de empobrecimiento general se ubica en un nuevo estadio más elevado, gracias a lo que C. Lozano denomina una "escalera de la pobreza", estimando que a nivel nacional la pobreza alcanzaba ya un 40% de la población, con provincias y regiones que superan ese porcentaje: Corrientes (58%), Salta y Gran Resistencia (46%), Municipios del Gran Buenos Aires (41%). Lozano subraya un fenómeno que es crucial para las condiciones para la escolarización: el rasgo de "infantilización" que asumió la problemática del hambre y la pobreza, pues el 54,6% de chicos y chicas son pobres y el 15% pasa hambre (^{LOZANO, 2019}).

Los ejes de la política educativa de la Alianza Cambiemos

¿Cuáles fueron los rasgos centrales de las medidas de política educativa de la Alianza Cambiemos? En una caracterización general podemos señalar que su columna vertebral fue reestructurar el gasto y el reparto de responsabilidades entre Nación y Provincias para retraer el compromiso presupuestario del Estado Nacional. Para ello, se implementó una estrategia combinada de desfinanciamiento (por el descalce de los incrementos anuales respecto de la inflación);² descargo/traspaso de responsabilidades a las jurisdicciones provinciales (sustituyendo muchas de las transferencias presupuestarias para programas educativos por un incremento en las transferencias automáticas por coparticipación sin asignación específica); cierre, recortes, congelamiento y/o sub-ejecución sistemática de los fondos de los pocos programas que siguió manteniendo en su esfera de responsabilidad; desmantelamiento de equipos y agencias ministeriales.³ Según los últimos datos disponibles, el gasto educativo consolidado como porcentaje del PBI (que en 2015 había sido de 6%, y por lo tanto el único año del período precedente en el que se cumplió el nivel de inversión especificado por la Ley de Financiamiento Educativo de 2005), se redujo en 2016 al 5,80%, en 2017 a 5,65%, y en 2018 al 5,1%. Entre 2015 y 2019, la inversión educativa del Estado Nacional, en términos reales, cayó un 36%, y la provincial alrededor de un 8%. El ajuste del gasto nacional afectó principalmente a los programas relacionados con la educación digital, la infraestructura escolar, la cofinanciación de los salarios docentes provinciales y becas para estudiantes (^{CLAUS; SÁNCHEZ, 2019}; ^{CLAUS, 2019}). Muchas jurisdicciones, independientemente de su signo político, avanzaron en la racionalización de sus sistemas educativos, mediante la unificación de cursos y cierre de nuevas inscripciones en ofertas de formación docente inicial o de educación de adultos.

Se profundizó además la disparidad interprovincial del gasto por alumno, característica estructural e histórica del sistema educativo argentino, con brechas que llegan a triplicarse entre las provincias de cada extremo de la serie (Tierra del Fuego y Tucumán). Dado que una característica duradera de los presupuestos provinciales es que la masa salarial absorbe alrededor del 90%, queda claro que los principales afectados de forma inmediata por este ajuste fueron los trabajadores docentes de todos los niveles educativos. Según estimaciones, y teniendo en cuenta la gran heterogeneidad de niveles salariales provinciales, en 2017 el salario docente de bolsillo del maestro de primaria con diez años de antigüedad (cargo testigo) estaba, en promedio, un 6,7% por debajo de la Canasta Básica de bienes del INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) que define la línea de pobreza por ingresos; en septiembre de 2018 cubría sólo el 77,6% de la misma. En 2017, sólo 11 de las 24 provincias pagaban un salario docente de escuela primaria por encima del valor de la canasta básica de su región, cantidad que se redujo a 4 en 2018 (^{VV.AA., 2018}). Un deterioro similar experimentaron los salarios de los educadores de los otros niveles educativos. Sobre esta base material, "Cambiemos" desarrolló una política confrontativa con los sindicatos, responsabilizándolos de los males de la educación argentina a causa de las huelgas, mala formación, falta de profesionalismo y compromiso. En el marco de esta reestructuración, el gobierno de M. Macri obtuvo el aval del Consejo Federal de Educación para desarrollar un conjunto de medidas de política alineadas con las prioridades de la "Estrategia Educativa 2020" del Banco Mundial (^{WORLD BANK, 2011}): la educación de la primera infancia, la transformación institucional / curricular de la escuela secundaria obligatoria -la "Secundaria 2030"- y la evaluación de la calidad educativa sobre la base de pruebas estandarizadas. Con cambios importantes de rumbo, las reformas pudieron implementarse sin modificar la normativa heredada, apropiándose de sus principios (inclusión, democratización, la educación como derecho, el respeto a la diversidad, etc.) e integrándolos a un discurso permeado por valores empresariales (competitividad, eficiencia, emprendedorismo, planeamiento estratégico), un énfasis en el alineamiento del sistema educativo (en particular la escuela media) con las necesidades del mercado laboral, políticas basadas en la evaluación y en "la evidencia", y la adscripción al paradigma de la Nueva Gestión Pública.

Procesos de privatización educativa: proyectos privatizadores de gobiernos de Nueva Derecha y tendencias de largo plazo

Presentando someramente la trayectoria investigativa sobre lo público y lo privado en educación en Argentina en las últimas décadas, retomaremos algunos supuestos de este nuevo ciclo de investigaciones, con la finalidad de señalar limitaciones de enfoque que, desde nuestro punto de vista, obstaculizan la comprensión de los procesos en curso y, por ello, la posibilidad de enfrentar el deterioro de las condiciones de vida de los trabajadores en esta etapa del capitalismo.

En el caso argentino, debemos partir señalando su particularidad específica respecto de otros casos nacionales en la región. Ella reside en la expansión y consolidación de un sistema educativo con fuerte presencia estatal (nacional / provincial) como proveedor de educación y como sostenedor de una importante proporción de la oferta privada mediante un sistema de subsidios públicos a instituciones de los niveles pre-universitarios.⁴ A partir de su instalación en 1947, el sistema de subsidios se expandió, estabilizó y volvió opaco a la mirada de los investigadores. Hasta los años ´80, puede decirse que el foco de la privatización educativa como problema de investigación estuvo puesto predominantemente en la influencia de la Iglesia Católica, la tensión entre lo laico y lo confesional, los procesos de desregulación y relajamiento de los controles del Estado sobre las actividades de los agentes educativos privados en su dimensión curricular, pedagógica o laboral docente, la influencia de figuras representativas de la educación privada sobre la política educativa en los distintos gobiernos y su relación con determinadas medidas y reformas, incluyendo el fin del monopolio estatal de la educación universitaria en 1958. La reforma neoliberal y neoconservadora de los 90 constituyó un punto de inflexión en el foco de las investigaciones: el problema se amplió para considerar los efectos privatizadores de las llamadas "transferencias" inconsultas de las instituciones educativas nacionales a las provincias (proceso iniciado en realidad en 1955, y cuya primera fase fue llevada adelante por la Dictadura Cívico-Militar en 1978), y atender el despliegue de nuevas formas de privatización (introducción de concepciones y mecanismos propios de la lógica de mercado tales como programas de financiamiento competitivos, evaluación estandarizada, desregulación del trabajo docente, introducción de modelos de gestión empresarial), entendidos como fenómenos de "privatización endógena" (^{BALL; YOUDELL, 2007}).

Entre 2001 y 2015 esas preocupaciones habían ocupado un lugar marginal comparado con la producción de un nutrido corpus de conocimiento que buscó acompañar y caracterizar las políticas de los gobiernos Kirchner. Definidos como "progresistas, "nacional-populares" y anti-neoliberales N. Kirchner y C. Fernández desplegaron una serie de medidas, leyes y políticas intersectoriales que fueron abordando los elementos más cuestionados de las reformas de los 90, bajo el lema de recuperación de lo público y la responsabilidad del Estado. Las principales líneas de investigación empírica se relacionaron con la evolución del sistema de subvenciones (desde 1992 a cargo exclusivo de las provincias), y el crecimiento paulatino de la matrícula privada. Entre 1998 y 2018, y tomando los datos provistos por los Relevamientos Anuales del Ministerio de Educación para el total de niveles y modalidades preuniversitaria, la matrícula privada aumentó alrededor de tres puntos (de 24,7% a 27,3%); pero ese crecimiento registró una dinámica particular: un cierto amesetamiento a partir de 2008, con un pico máximo en 2015 (29,3%). Entre 2015 y 2018, ya en el gobierno "neoliberal" de M. Macri, la matrícula privada retrocedió 2%).

^{Nadorowski & Gottau (2017)} sintetizan las interpretaciones dadas a ese crecimiento alrededor de "explicaciones paradigmáticas" sobre su causas, que alternativamente consideran factores relativos a las posibilidades y preferencias de las familias (mejoramiento de los ingresos de la población⁵, elección por determinadas características comparativamente "mejores" de las instituciones tales como jornada extendida o completa, características organizativas o curriculares, por ejemplo) (^{MORDUCHOWICZ, 2001}; ^{DINIECE, 2013}; ^{BOTINELLI, 2018}; ^{FELDFEBER et al., 2018}), una menor incidencia de las huelgas docentes, ventajas derivadas de la aplicación del sistema de subsidios (^{RIVAS, 2010}; ^{MEZZADRA; RIVAS, 2010}; ^{SLEIMAN, 2018})⁶, o derivadas de diferencias regulatorias que beneficiarían al sector privado (^{JUDZIK; MOSCHETTI, 2016}). Para aludir a los efectos de privatización de las políticas gubernamentales se acuñaron conceptos tales como los de "publificación" de las escuelas privadas, privatización por desgaste [de la educación pública] (^{GAMALLO, 2015}), o privatización por default (JUZKIK; MOSCHETTI apud^{BALARIN, 2015}). Otros investigadores profundizaron en los patrones de segregación y auto-segregación socioeconómica asociados a la privatización de la matrícula (^{CERVINI, 2003}; ^{GAMALLO, 2008}; ^{GAMALLO, 2011}; ^{GAMALLO, 2015}; ^{DONAIRE, 2014}; ^{JUDZIK; MOSCHETTI, 2016}; ^{NADOROWSKI; GOTTAU, 2017}).

Frente a las políticas implementadas por el Gobierno de Cambiemos, entre los investigadores preocupados por la democratización educativa y social se forjó un amplio consenso que señaló la reactivación del proyecto educativo neoliberal y neoconservador de mercantilización / privatización de la educación pública y de retroceso del papel del Estado como garante de la educación como bien público y social. La reactivación era evidente con la llegada a los puestos claves en los ministerios educativos nacional y de la provincia de Buenos Aires (gobernada por el PRO, integrante de la Alianza Cambiemos) de funcionarios formados en universidades privadas y/o miembros de fundaciones y think tanks filo-empresarios vinculados al negocio educativo.⁷ Ante este nuevo escenario, se asistió a un renovado dinamismo de líneas de investigación sobre los procesos de privatización educativa. La observación de las tendencias "contradictorias" de la pivatización pusieron en tensión ciertos supuestos acerca de una correlación positiva entre el compromiso de los gobiernos Kirchner con la defensa y promoción de la educación pública y la expansión y fortalecimiento del subsistema estatal,⁸ como lo refleja esta reflexión incluida en un reciente y completo trabajo auspiciado por CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina) publicado en 2019:

Sin desconocer la organización federal del sistema educativo en la Argentina y el hecho de que el Ministerio Nacional no tiene escuelas a su cargo, cabe preguntarse cuál ha sido el impacto de la recuperación de la centralidad del Estado y del desarrollo de políticas en base a un modelo de inclusión social -a partir del año 2003-, en la expansión de la matrícula de cada uno de los sectores (...) Aun reconociendo importantes avances y tomando en consideración el hecho de que los cambios en educación llevan mucho tiempo, queda el interrogante acerca del impacto de estas medidas en el fortalecimiento de las escuelas públicas ante el crecimiento de la matrícula en el sector privado, pese a observar una desaceleración de esta tendencia a partir del año 2008. Más urgente y relevante resulta esta pregunta a partir del 2015, cuando en la Argentina se ha impuesto a través del voto democrático una fuerza política que representa a los sectores más concentrados del capital y que lleva adelante políticas que han deteriorado rápidamente la situación socio económica de la mayoría de la población (^{FELDFEBER et al., 2018}, p. 16).

Otros fenómenos asociados a la privatización, como los relacionados con la reconfiguración de las fronteras entre lo público y lo privado en virtud del avance de agentes privados en la concepción e implementación de medidas de política educativa en la educación estatal, recibieron escasa atención antes de 2016. La temática de las alianzas público-privadas en educación no tuvo prácticamente relevancia en la investigación educativa en Argentina, excepto para algunos sectores y actores específicos vinculados al heterogéneo campo de las organizaciones de la "sociedad civil" (OSC). En los hechos, desde fines de 1980, estas alianzas fueron una forma de ofrecer contención educativa a la población más pobre, mediante la implementación conjunta de programas focalizados o socio-educativos. Impulsadas por todos los organismos internacionales como modo virtuoso para asegurar lo "público" vía la "sociedad civil" (sea el Banco Mundial, la OCDE o la UNESCO), a partir de la profunda crisis de 2001 tomó la forma de asociaciones público-privadas con OSC vinculadas a la Iglesia o la filantropía laica y a los movimientos sociales, organizaciones sindicales, etc. Probablemente no se constituyeron en un problema de investigación sobre la privatización de la educación argentina por haberse asociado con procesos democratizadores y participativos que posicionaban en la escena educativa a OSC "buenas", permitiéndoles intervenir, de manera "solidaria" en ciertos ámbitos y actividades del sistema educativo estatal.⁹ Del mismo modo, se prestó escasa atención al desarrollo, durante los 90 y los 2000, de acciones y programas educativos de nuevo cuño por parte de Fundaciones Empresarias y/o a la constitución de asociaciones y redes de fundaciones y empresas para la intervención en temas de educación, sobre todo en los niveles provinciales y municipales, que fueron fortaleciendo la capacidad de intervención e incidencia de estos actores como eventuales interlocutores y socios legítimos de las agencias públicas (^{VIOR; RODRÍGUEZ, 2013}; RODRÍGUEZ; OLIVERA, 2018; ^{RODRÍGUEZ, 2019}).

Así, entonces, en el Gobierno de Cambiemos, dichas alianzas generaron atención por tratarse de convenios de colaboración entre el Ministerio Nacional y una serie de fundaciones y asociaciones empresarias o relacionadas con el negocio educativo, como por ejemplo la Fundación Varkey, el Observatorio "Argentinos por la Educación" y la Asociación "Educación 2050", convenios que permitieron el desarrollo de proyectos diversos en las jurisdicciones provinciales (^{BOTINELLI, 2018}; ^{FELDFEBER, et al., 2018}).¹⁰ Los aportes en este campo recortan su atención al período reciente, y como hemos dicho, no integran fuertemente al análisis la trayectoria histórica de estas asociaciones,

Revisión necesaria de los supuestos con los que se analizan las transformaciones entre público y privado en educación

Habiendo valorado sintéticamente el recorrido del estado del arte, podemos decir que, aún reconociendo y presentando ciertos procesos más generales, ha existido una tendencia a vincular la privatización educativa (exógena o endógena) con el predominio, alternancia o hegemonía de proyectos y gobiernos neoliberales. Hoy, nuevamente, la categoría "neoliberalismo" asociada al gobierno de M. Macri, es invocada como motor de privatización y de mercantilización, aunque no se explica específicamente cómo operan esos "mecanismos de mercado" más allá de sencilla de que la educación privada se paga y por lo tanto se "compra", o de señalar genéricamente la imposición de lógicas competitivas o de valores empresariales en el campo de la educación, o de atribuirla linealmente a las políticas de desfinanciamiento o de ajuste presupuestario. Pero este supuesto se enfrenta al hecho de que la privatización prosigue su marcha en contextos de gobiernos que invirtieron y fundamentaron sus políticas en la defensa de la educación "pública" (estatal). En algunos casos, se recurre a explicaciones basadas en las "preferencias" de las familias, derivada de factores culturales o aspiracionales, o en las ventajas comparativas de las instituciones educativas privadas; en este último caso, el estudio de condicionantes estructurales, tales como el "efecto de privatización" del sistema de subsidios estatales a la educación privada, choca por el momento con el escollo de la opacidad de las regulaciones provinciales, la necesidad de análisis económicos precisos, y la superación del carácter marginal de las investigaciones de un sistema cuyo cuestionamiento encierra un importante potencial de conflicto con el sector de agentes educativos privados.

Intentamos avanzar en abordajes más complejos y críticos para entender los procesos en curso en la educación de nuestros países. En primer lugar, poner entre paréntesis la adscripción de los procesos de privatización al carácter neoliberal de un gobierno, para analizar de manera más precisa las transformaciones concretas de los sistemas educativos públicos y de la acción del Estado en educación como parte de las condiciones vigentes del capitalismo, identificando sus determinaciones particulares en cada espacio nacional (^{DUNN, 2017}). En segundo lugar, cuestionar la diferenciación y antagonismo esencial entre Estado, Mercado y Sociedad Civil: el Estado y el Mercado no son modos "alternativos" de organización social (más o menos mercado, más o menos Estado):¹¹ son categorías fetichizadas que sustentan la reproducción de la relación del capital, que es a la vez explotación y dominación. Desde un análisis que restaura la unidad entre economía y política, es posible entender los movimientos de lo público y privado, la responsabilidad educativa del Estado y el mismo derecho a la educación, como formas en las que esa reproducción fue y es posible, mediada por la lucha entre capital y trabajo en la coyuntura de un gobierno concreto, un espacio social en el que se juega el conflicto entre trabajo y capital y el conflicto entre grupos sociales.

El carácter ilusorio de la separación entre economía y política, entre Estado y Mercado, se desnuda en los momentos de crisis de acumulación, que impone límites objetivos en todas las áreas de la vida, incluida la educación. La afirmación de la educación como derecho y bien público y social puede ser la vía para materializar mejores condiciones educativas de los trabajadores, pero es insuficiente para escapar a la tendencia del capital a subsumir el conjunto de la vida social a la ley del valor. Así, por ejemplo, De Luca propuso un análisis de largo plazo para el período 1955-2001 de la educación argentina que trasciende las explicaciones referidas a los proyectos políticos de los regímenes y gobiernos, señalando la relación positiva con los ciclos de acumulación (avance de la privatización exógena durante ciclos de alza, retroceso en las crisis), explicación que ejemplifica con claridad el patrón seguido en el período 2003-2019 (ver arriba) en el marco de un proceso general de degradación de la calidad educativa, manifestación de la degradación social que avanza en los sucesivos ciclos de recomposición desde los años 70 (^{DE LUCA, 2017}).¹² El significativo aumento del presupuesto educativo a partir de 2005 encontró sus límites en la persistente desigualdad entre jurisdicciones en términos de escolarización, condiciones materiales e institucionales del sistema, aprendizajes y condiciones salariales y laborales del personal docente. La expansión del "derecho a la educación" se realizó en condiciones de prolongación y profundización de los fenómenos de fragmentación y heterogeneidad, tanto educativa como social. Estas tendencias no pudieron ser frenadas por esfuerzos notables en la implementación de políticas que aseguraron derechos de manera "económica" (en el sentido presupuestario) respecto de las políticas homogéneas y universales tradicionales del pacto social keynesiano, adaptables a los más volátiles ciclos económicos / fiscales, y a la dinámica política electoral, y legitimadas por alianzas con actores de la " buena sociedad civil". La crisis de 2011 impuso límites concretos a la forma y ritmo de la inversión en educación pública, inversión que por otra parte no llegó a resolver sus deudas históricas, de la misma manera que el boom de las commodities no lo hizo con los límites estructurales de la acumulación fronteras adentro, expresados como recurrentes crisis fiscales, déficit comerciales, inflación y endeudamiento externo.

Como afirma ^{Vinokur (2004)}, desde el punto de vista de los intereses del capital, una de las formas que actualmente asume ese conflicto es la presión del capital por la reestructuración y remodelación de los sistemas educativos públicos. La pretendida transformación de la educación en pura mercancía encuentra un límite en las funciones sociales de la educación (cohesión, legitimación), que por el momento se encarnan en la responsabilidad principal del Estado. Pero también se enfrenta a los límites de rentabilidad de las inversiones educativas directas, que erosionan las ganancias de productividad por economía de escala pues son trabajo intensivas. Por ello la "empresa educativa" prospera en la periferia de la enseñanza propiamente dicha, bajo la forma de subsidios a la oferta o a la demanda, tercerizaciones o alianzas público-privadas. Gran parte de la literatura académica caracteriza estos cambios como un pasaje del gobierno a la gobernanza, la conformación de una "nueva capilaridad" en las fronteras entre lo público-estatal y lo privado-social; para los enfoques pluralistas, las alianzas público-privadas son una potente fuente de innovación para resolver problemas sociales, que la acción convencional de los Estados de países periféricos parece actualmente no poder resolver. En el caso argentino, desde los años 80, esas alianzas han permitido que diverso tipo de OSC (asociaciones y organizaciones sindicales, comunitarias, instituciones religiosas, fundaciones empresarias y empresas) desarrollen acciones conjuntas con diversos niveles del Estado, sea en la provisión de educación mediante nuevas formas institucionales que se distancian de la escuela y del docente tradicionales (bachilleratos populares, jardines comunitarios, programas de terminalidad), sea en intervenciones en ámbitos antes privativos del Estado (capacitación docente en servicio, formación de gestores educativos, planeamiento y diagnóstico), sea en proyectos y acciones de colaboración y complementación para la atención de necesidades educativas de los más pobres (asistencia al aprendizaje escolar, actividades recreativas, acompañamiento a instituciones, programas de educación solidaria, voluntariado). Todas estas "alianzas", funcionan como una capa protectora para el capitalismo, desviando la energía social de la concepción, promoción e implementación de alternativas que puedan cuestionar las bases profundas del sistema (^{ROELOFS, 1995}).

Así, la Argentina expresa con particularidades propias las tendencias de la coyuntura capitalista actual, caracterizada por un retroceso del trabajo asalariado formal y la exclusión permanente de amplios grupos del trabajo mismo. Es probable que de la misma manera en que gobiernos de todo signo avanzan en la flexibilización de las leyes jubilatorias y de los derechos laborales, avance también, a diverso ritmo y con diversas medidas, el desfinanciamiento y creciente diferenciación / segmentación / desgaste y desaparición de las formas tradicionales de los sistemas educativos públicos, sometidos a crecientes presiones producto de su universalización / masificación así como de las formas tradicionales de la política educacional. Porque como dice el Banco Mundial en el citado documento de 2001, la meta "no es la escolarización sino el aprendizaje". Por ahora, y en todo caso, la alternancia entre lo que superficialmente aparecen como avances y retrocesos del proyecto neoliberal, en educación (y en otras esferas de lo social) en el caso argentino, nos recuerda la interpretación de Portantiero, inspirado en Gramsci, para quien se verificaba en el país una situación de empate provocada por la recurrente "no correspondencia" entre dominación económica y hegemonía política (^{PORTANTIERO, 1977}). Probablemente ese empate permitió sostener, a lo largo del siglo XX, un sistema educativo con fuerte presencia del Estado como proveedor de educación, pero no pudo preservarlo de reflejar la creciente polarización social que tendencialmente genera el capitalismo. Habrá que seguir afinando las armas de la comprensión y de la crítica sobre los límites que hoy se le plantean a lo público en la educación.