Introdução

A partir do ano de 1995, com a criação do Ministério da Administração e Reforma do Estado, comandando por Luís Carlos Bresser Pereira, intensificaram-se as transformações do Estado no Brasil, como saída para o entrave neoliberal, com medidas voltadas a ampliar a atuação das iniciativas privadas no campo das políticas públicas. Essa dinâmica, já prevista nas diretrizes do Consenso de Washington e amplamente apoiada pelos organismos multilaterais, aponta que o Estado deve direcionar suas atribuições para atividades conceituadas “exclusivas”, caracterizadas como

[...] o setor em que são prestados serviços que só o Estado pode realizar. São serviços em que se exerce o poder extroverso do Estado - o poder de regulamentar, fiscalizar, fomentar. Como exemplos temos: a cobrança e fiscalização dos impostos, a polícia, a previdência social básica, o serviço de desemprego, a fiscalização do cumprimento de normas sanitárias, o serviço de trânsito, a compra de serviços de saúde pelo Estado, o controle do meio ambiente, o subsídio à educação básica, o serviço de emissão de passaportes, etc. (^{BRASIL, 1995}, p. 41, grifo nosso).

Embasado no discurso de tornar o serviço público mais ágil e menos burocrático, com maior flexibilidade na contratação de trabalhadores, por exemplo, ou menor interferência estatal nas dinâmicas de transação de capitais, o Brasil acompanhou as políticas internacionais dos países centrais, endossadas pelas ideias de ideólogos como Anthony Giddens, por meio dos conceitos da Terceira Via (^{GIDDENS, 1996}). Nesse momento histórico, a partir dos anos 1990, privatizações clássicas têm se acentuado e outras formas de privatização têm ganhado destaque.

Embora os documentos nacionais e internacionais e, posteriormente, os programas efetivados de reforma da administração pública brasileira carreguem consigo o discurso da eficiência dos serviços públicos, pautando-se pela necessidade de reformar o Estado, a fim de torná-lo mais competitivo e efetivo para a sociedade (^{BRASIL, 2014}), é crucial compreender, e não coincidentemente, que essas remodelações estatais foram e são respostas à crise estrutural do capital.

Sobre o último aspecto, a partir dos anos 1970, segundo ^{Mészáros (2011, p. 796)}, iniciou-se a crise estrutural do capital em curso. A crise estrutural diferencia-se das crises cíclicas ocorridas anteriormente no capitalismo, uma vez que “seu caráter é universal”; “seu alcance é verdadeiramente global” e “sua escala de tempo é extensa, contínua, se preferir, permanente”. Assim, dadas a extensão e a profundidade da crise estrutural, a margem para a recuperação e a ascensão econômica torna-se cada vez menor, e é permeada, na longa duração, por sequências ininterruptas de queda da taxa geral de lucro. Dessa forma, o ponto nevrálgico da crise vincula-se ao excesso de produção e subconsumo, uma vez que o circuito da produção de mercadorias (produção, circulação e consumo) não se realiza por completo. O mercado não se sustenta apenas por mecanismos inerentes à sua própria dinâmica; são necessárias ações extraeconômicas para sustentar o processo de acumulação.

O Estado tem se tornado, então, ainda mais importante, assumindo cada vez mais seu papel como grande financiador do capital na tríade estruturante do capitalismo, a saber, capital/trabalho/Estado:

[...] o papel totalizador do Estado moderno é essencial. Ele deve sempre ajustar suas funções reguladoras em sintonia com a dinâmica variável do processo de reprodução socioeconômico, complementando politicamente e reforçando a dominação do capital contra as forças que poderiam desafiar as imensas desigualdades na distribuição e no consumo. Além do mais, o Estado deve também assumir a importante função de comprador/consumidor direto em escala sempre crescente. Nessa função, cabe a ele prover algumas necessidades reais do conjunto social (da educação à saúde e da habitação e manutenção da chamada “infraestrutura” ao fornecimento de serviços de seguridade social) e também a satisfação de “apetites em sua maioria artificiais” (por exemplo, alimentar não apenas a vasta máquina burocrática de seu sistema administrativo e de imposição da lei, mas também o complexo militar-industrial, imensamente perdulário, ainda que diretamente benéfico para o capital) - atenuando assim, ainda que não para sempre, algumas das piores complicações e contradições que surgem da fragmentação da produção e do consumo (^{MÉSZÁROS, 2011}, p. 110, grifo nosso).

Ao garantir, dessa forma, a sobrevida do sistema produtivo, a função desempenhada pelo Estado contrapõe o discurso do “Estado mínimo” (requerido pela reestruturação do papel do Estado, nas várias tentativas de remodelação anteriormente citadas), pois sua atuação é essencial para estimular, fortalecer e possibilitar condições para a ampliação do capital. Apontamos, ainda, que, para o Estado realizar esse papel “garantidor”, são utilizados, entre outros mecanismos, os fundos públicos que, por meio de legislação específica, destinam recursos financeiros às áreas de investimento em políticas sociais (previdência, saúde, cultura, educação, saneamento básico etc.). Em consequência disso, esses aportes financeiros - ao vincularem um dado orçamento para uma área específica - transformam-se em campo de luta de interesses diversos, inclusive intercapitalistas.

Por meio desses pressupostos teórico-metodológicos, que realçam a importância do Estado no processo de expansão ampliada do capital, abordaremos o objeto deste artigo, a Fundação Lemann, tendo como base empírica o Programa de Inovação Educação Conectada (IEC)¹, que conta com a participação do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC). Entre seus parceiros, desde o lançamento, em 2017, estão o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), a Fundação Lemann, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) (^{BRASIL, 2020c}). Nosso objetivo geral é evidenciar o entrelaçamento de interesses privados e do Estado, sublinhando a atuação da Fundação Lemann no campo da educação, em particular como se posicionou/posiciona no IEC. Ao mesmo tempo, ao desvelarmos essa situação singular, será imperativo mostrá-la como parte de uma dada totalidade concreta, a sociedade capitalista (^{LUKÁCS, 1981}). Simultaneamente, esperamos contribuir para a reflexão acerca das relações público/privadas na sociedade capitalista das duas primeiras décadas do século XXI.

A importância de estudarmos a Fundação Lemann, seus projetos e ações, justifica-se pela grande capilaridade da instituição no campo da educação pública. O diferencial da instituição, quando comparada às demais do mesmo segmento, conforme aponta ^{Santos (2018)}, é fruto da utilização de uma estratégia para se obterem e atingirem os resultados esperados, denominada advocacy:

Por advocacy entendemos o ato de identificar, adotar e promover uma causa. É um esforço para moldar a percepção pública ou conseguir alguma mudança seja através de mudanças na lei, mas não necessariamente. Lobbying é uma forma específica de fazer advocacy e é focada em influenciar a legislação [...]. Sendo assim, lobbying pode ser entendido como parte da atividade de advocacy (^{BRELÀZ, 2007}, p. 1-2)².

Tal estratégia, que se baseia exatamente no convencimento amplo da sociedade acerca da justeza dos seus posicionamentos, fica ainda mais clara passadas quase duas décadas da criação da FL, e ajuda-nos a entender, por exemplo, o amplo leque de suas ações frente à educação e, a partir de 2017, a sua participação no IEC.

Para o levantamento das ações e, em particular, da atuação da FL no Programa, consultamos os seus relatórios anuais, de 2013 a 2018, no endereço eletrônico da instituição³. Também foi por meio da internet que tivemos acesso aos sítios do IEC e às informações sobre seus financiadores e parceiros (Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES)⁴, CIEB e Fundação Itaú Cultural). Da mesma forma, obtivemos informações, ainda que parciais, sobre a materialização do Programa, considerando os estados da federação e as escolas públicas que receberam recursos até 2019, já que que a execução do projeto está prevista até 2024.

Tais dados, que revelaram os elementos do Programa em questão e as relações estabelecidas entre a Fundação Lemann e o Estado, serão expostos nas duas seções deste artigo. A primeira discorre sobre a trajetória da FL, com ênfase especial à sua capilaridade no campo das políticas educacionais. A segunda trata da discussão sobre alguns elementos basilares para entender a atuação da Fundação Lemann no Programa em análise. Não é nossa intenção discutir os seus resultados, pois a política ainda está em curso.

O que é a Fundação Lemann

A Fundação Lemann foi criada em 2002, com o intuito de desenvolver e financiar “projetos que contribuam para o desenvolvimento social e econômico do Brasil, em especial aqueles relacionados ao ensino público” (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2002}, p. 10). De acordo com a própria instituição, a fundação é “uma organização familiar, sem fins lucrativos”, que atua “sempre em parceria com governos e outras entidades da sociedade civil, de maneira plural, inclusiva e buscando caminhos que funcionam na escala dos desafios do Brasil” (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2018b}, p. 4).

Para atestarmos a abrangência das ações desenvolvidas pela instituição, registramos que as primeiras atividades de futuros membros e parceiros da FL voltadas para a educação pública se relacionaram à criação do Instituto Gestão Educacional (IGE). O IGE esteve sob a responsabilidade legal da educadora Ilona Maria Lustosa Becskehazy Ferrão de Sousa⁵. Apesar de os relatórios da FL (anos de 2003/2004) não mencionarem vínculo direto ao IGE, o Conselho do Instituto era formado por Jorge Paulo Lemann, Luis Norberto Pascoal, Peter Graber, Aloysio Meireles de Miranda Filho, Nizan Guanaes e Paulo Renato Souza⁶ (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2003}). De acordo com a FL, o IGE “[...] foi criado para desenhar e controlar os projetos específicos de gestão escolar. Seu Conselho adiciona à configuração original da Fundação Lemann experiência em projetos sociais e expertise em áreas de interesse estratégico para o tema” (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2003}, p. 10).

O primeiro projeto do IGE foi intitulado “Gestão para o Sucesso Escolar”, um curso on-line voltado para diretores de escolas públicas, com ênfase na formação de lideranças e uso de instrumentos de avaliação como ferramenta de trabalho. Para a FL, por meio do IGE, a escolha por essa abordagem deu-se pela importância da

[...] consolidação da cultura de gestão por resultados, centrando o aprendizado do aluno como razão de ser de toda a escola e valorizando a utilização de instrumentos de avaliação como ferramenta de trabalho. Esta é uma escolha natural para um Conselho formado por pessoas com vivência no uso dos princípios de qualidade e na lógica de que todo recurso deve ser otimizado de forma a se obter o máximo com o que está disponível (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2003}, p. 12, grifo nosso).

Com o encerramento das atividades do IGE, em 2008, a FL continuou com o projeto “Gestão para o Sucesso Escolar” apenas para diretores, até o ano de 2010. Além disso, no ano de 2005, cursos de especialização para gestores escolares foram promovidos por meio de projetos específicos da FL e, em 2009, em parceria com a então Faculdade Anhembi-Morumbi (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2010}).

Além dos programas e projetos já citados, apontamos, a seguir, ainda que resumidamente, o amplo rol de ações desenvolvidas pela Fundação Lemann, entre 2003 e 2016:

1- Formação de professores: Projeto Ensina Brasil, com o objetivo de desenvolver jovens talentos e alocá-los como professores em escolas públicas brasileiras, mesmo que não sejam formados nas áreas de licenciatura; e o projeto Conectando Saberes, cujo mote é incentivar a troca de experiências entre docentes para promover a educação de qualidade universal (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2015}); 2- Gestão educacional: Projeto Gestão para Aprendizagem, com o objetivo de formar diretores e coordenadores pedagógicos comprometidos em garantir o sucesso de todos os seus alunos frente à escolarização (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2013}), e Seminário Políticas Educacionais, que reúne líderes e gestores educacionais para trocas de experiências significativas para a educação (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2012}); 3- Apoio ao Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), contribuindo com a formação de gestores, nos seminários de educação estaduais (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2016}); 4- Formação de lideranças parlamentares com o Programa de Apoio ao Desenvolvimento de Lideranças Públicas, que prevê representatividade parlamentar em todos os níveis (municipal, estadual e federal), por meio da “[...] formação e aperfeiçoamento de lideranças comprometidas com um país melhor e com os princípios de integridade, sustentabilidade e democracia” (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2018}, p. 13); 5- Articulação política, visando à aprovação de projetos e leis de seu interesse, na Câmara e no Senado Federal, como, por exemplo, da reforma do ensino médio (^{BEZERRA, 2019}); 6- Estruturação e edição de revistas, material educativo digital, entre outros, tendo como foco a educação, como as revistas Nova Escola e Gestão Escolar (^{CARVALHO, 2018}); 7- Criação e consolidação de um banco de dados sobre a educação no Brasil, o Projeto Portal QEdu, que intenta ser a maior plataforma de informações sobre dados educacionais do Brasil (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2012}).

Dois elementos, no entanto, são relevantes para se entender a presença ampla e significativa da Fundação Lemann no contexto da política educacional no Brasil, a partir de 2002. ^{Oliveira (2019, p. 162)} utiliza duas categorias, as quais serão expostas e utilizadas, “[...] pois nos auxiliam a sistematizar a natureza das principais estratégias que vem sendo adotadas por grupos privados no âmbito da educação, tanto na formação política quanto na formação escolar”: publicização da lógica empresarial e empresariamento do espaço público. Referindo-se às duas estratégias, Oliveira enfatiza que a atuação da Fundação Lemann, junto ao conglomerado do qual é partícipe, tem se caracterizado

Tanto pela valorização e disseminação dos princípios do mundo empresarial na sociedade, disseminada e implementada através da educação, o que resulta numa eficiente “publicização da cultura empresarial”, quanto pelo que entendemos ser o mais determinante aspecto dessa recente atuação de grupos privados - o “empresariamento do fundo público”, uma novidade que convive harmonicamente com as tradicionais estratégias de acumulação da riqueza (^{OLIVEIRA, 2019}, p. 166).

Antes de discorrermos especificamente sobre essas categorias, chamamos a atenção para um outro elemento apontado por ^{Oliveira (2019)}, bem como por ^{Peroni e Oliveira (2019)}, que reputamos sobremaneira significativo. Se, por um lado, como já afirmado, a Fundação Lemann se declara como “[...] uma organização familiar e sem fins lucrativos que colabora com iniciativas para a educação pública em todo o Brasil e apoia pessoas comprometidas em resolver grandes desafios sociais do país” (^{FUNDAÇÃO LEMANN, 2020}), sua ação mobiliza elementos da lógica empresarial que estão presentes em todo o conglomerado Lemann. Disso resultam a capilaridade das ações da Fundação Lemann e o seu dinamismo, sustentados por aqueles que são “Os agentes mais atuantes e poderosos [na era do globalismo], [...] as corporações e conglomerados transnacionais” (HATTNER, 1994 apud^{MELLO, 1999}, p. 250). Ainda segundo ^{Mello (1999)}:

São elas [as corporações transnacionais] que tecem as redes (réseaux) e soldam os nós (que é o manejo da simultaneidade) das novas modalidades de ação entre espaços (produtivos, mercadológicos) mundialmente disseminados, mas sincronicamente inseridos e atados a uma mesma lógica de reprodução ampliada do valor (^{MELLO, 1999}, p. 250).

Assim, por meio da formação/educação para a hegemonia, e subjacente a todos os projetos da Fundação Lemann, está posta a necessidade de publicização da lógica empresarial, como estratégia “do capital para educar o consenso” (^{NEVES, 2005}, p. 3), logo, visando reproduzir e ampliar as condições objetivas e subjetivas para a acumulação capitalista. Entre os princípios da lógica empresarial que devem pautar a formação do sujeito hodierno, está uma nova racionalidade administrativa, voltada à conformação de homens preparados para atuarem em uma sociedade flexível, que sejam empreendedores, para agirem em um mundo em constante mutação. Tal racionalidade está vis-à-vis com a tecnologia que marca o advento da assim chamada sociedade do conhecimento (^{OLIVEIRA, 2019}).

Ou, como diria Anthony Giddens, principal intelectual a defender a assim chamada Terceira Via, as mudanças que culminaram em um novo tipo de sociedade revelam que, se se reestrutura o ordenamento da tessitura social, há, concomitantemente, uma reestruturação no modo de agir das menores unidades sociais: os indivíduos. Para Giddens, a participação dos sujeitos, como, por exemplo, o engajamento de trabalhadores no modelo de produção pós-fordista (^{GIDDENS, 1996}), ou no movimento feminista (^{GIDDENS, 2002}), representa um avanço no desempenho do papel dos indivíduos na sociedade, criando, em cada sujeito, um posicionamento reflexivo, que induz à autonomia do ser: “Em uma sociedade pós-tradicional, os indivíduos têm, mais ou menos, que se engajar com o mundo se quiserem sobreviver nele” (^{GIDDENS, 1996}, p. 15). Todavia, tal engajamento não corresponde aos modelos tradicionais de participação coletiva ou individual dos tipos tradicionais de sociedade - como foi o caso dos partidos políticos e sindicatos - mas deve corresponder às novas dinâmicas de participação, para que se enfrentem as demandas da sociedade pós-tradicional e seus novos arranjos.

Ora, esse discurso, que funciona como um manifesto para que a sociedade civil organizada participe mais efetivamente da condução da coisa pública, alarga as possibilidades de as entidades privadas - com ou sem fins lucrativos - se posicionarem no direcionamento e na condução de políticas públicas (^{CALEGARE; SILVA JÚNIOR, 2009}), abrindo fronteiras para a publicização da lógica empresarial.

Para continuarmos a tratar da publicização da lógica empresarial e do empresariamento do espaço público, diretrizes de ação da Fundação Lemann, passamos, a seguir, a considerar o IEC.

O Programa de Inovação Educação Conectada

O Programa de Inovação Educação Conectada (IEC) foi criado por meio do Decreto n. 9.204, de 23 de novembro de 2017, “[...] com o objetivo de apoiar a universalização do acesso à internet em alta velocidade e fomentar o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação básica” (^{BRASIL, 2017}, p. 1), objetivo concordante com a estratégia 7.15 do Plano Nacional de Educação 2014-2024. Para tal, foram conjugados

[...] esforços entre órgãos e entidades da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, escolas, setor empresarial e sociedade civil para assegurar as condições necessárias para a inserção da tecnologia como ferramenta pedagógica de uso cotidiano nas escolas públicas de educação básica (^{BRASIL, 2017}, p. 1, grifo nosso).

O artigo 8° do mesmo decreto instituiu o Comitê Consultivo do IEC, coordenado pelo Ministério da Educação e composto por representes das seguintes instituições: a) três representantes do Ministério da Educação; b) um representante do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações; c) um representante da Agência Nacional de Telecomunicações (Anatel); d) um representante do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES); e) um representante do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed); f) um representante da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime); g) um representante do Comitê Gestor da Internet (CGI); h) dois representantes de entidades privadas e de organizações da sociedade civil com reconhecida atuação nas áreas de educação, tecnologia e inovação, com capacidade de aportar recursos financeiros para as ações do Programa. Como citado anteriormente, o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) e a Fundação Lemann foram eleitos como representantes desta última categoria, sendo que o CIEB atua como consultor técnico do Programa (^{BRASIL, 2018}).

Complementarmente, caberia ao Comitê Gestor implementar as metas do Programa, que se espraiam por quatro eixos: 1) a capacitação de profissionais, que seriam responsáveis pelos Planos Locais de Inovação, nos estados e nos municípios, como também seriam articuladores dessas propostas nos âmbitos da gestão escolar e da organização do trabalho didático no “chão da escola”; 2) o oferecimento de conteúdo digital às escolas, em que se destacam duas plataformas: a Plataforma Integrada, que disponibiliza conteúdos educacionais digitais, como vídeos, infográficos, jogos e animações, além de outros recursos destinados ao ensino; e a Plataforma AVAMEC, um ambiente virtual voltado para a formação de educadores e o apoio às suas eventuais necessidades no Programa, como a elaboração de projetos de intervenção e de pesquisa, entre outros; 3) o investimento em equipamentos físicos para o acesso à banda larga, já iniciado por meio de um primeiro edital do BNDES, que entrou em fase de execução em 2019, “[...] testando modelos e criando casos de aprendizado nas diferentes realidades brasileiras” (^{BNDES, 2020}); 4) o apoio técnico e financeiro às escolas e redes de ensino, por meio dos recursos do Fundo Social BNDES e de entidades parceiras, seja na forma monetária, ou na forma de disponibilização de tecnologias digitais, equipamentos, manutenção etc. (^{BRASIL, 2020a}). Sua implementação passaria por três fases, conforme exposto no sítio do IEC:

(1) indução (2017 a 2018) para construção e implantação do Programa com metas estabelecidas para alcançar o atendimento de 44,6% dos alunos da educação básica; (2) expansão (2019 a 2021) com a ampliação da meta para 85% dos alunos da educação básica e início da avaliação dos resultados; e (3) sustentabilidade (2022 a 2024) com o alcance de 100% dos alunos da educação básica, transformando o Programa em Política Pública de Inovação e Educação Conectada (^{BRASIL, 2020a}).

Com o propósito de implementar o Programa, em abril de 2018 foi lançado o Edital de Seleção n. 001/2018, referente à Chamada Pública “BNDES - Educação Conectada - Implementação e Uso de Tecnologias Digitais na Educação”, especialmente voltado à constituição da infraestrutura para o acesso à banda larga nas redes e escolas selecionadas no edital, além de capacitação profissional e elaboração dos Planos Locais de Inovação. No primeiro grupo, foram incluídas escolas dos estados de Goiás, Minas Gerais, Sergipe e Tocantins, para execução em 2019. Em 2019, foram acrescidas escolas das redes dos estados da Bahia e Paraná, para execução em 2020 (^{BNDES, 2020}).

Para o cumprimento do previsto no Edital de Seleção n. 001/2018, além do BNDES e CIEB, a Fundação Itaú Cultural também se inseriu para a parte operacional. Juntamente com a Fundação Lemann, cada uma delas participando, até 2019, com 10 milhões de reais, as instituições complementaram os recursos aportados pelo governo federal, por meio do Fundo Social BNDES, este último na ordem de 22 milhões de reais (^{BNDES, 2019}). Outro elemento significativo para se entender a participação das entidades privadas na dinâmica do Programa é o papel desempenhado pelo CIEB, disposto no item 6.3, do Edital de Seleção n. 001/2018, referente à Chamada Pública “BNDES - Educação Conectada - Implementação e Uso de Tecnologias Digitais na Educação”:

O BNDES contará com o suporte técnico do Centro de Inovação para a Educação Brasileira - CIEB, para a execução das atividades da Chamada Pública previstas nesse Edital; para as atividades de monitoramento e avaliação; e para a implantação dos projetos selecionados, incluindo orientação para a eventual alocação dos recursos financeiros, bens e serviços captados junto aos parceiros da iniciativa privada, de acordo com o cronograma a ser definido com as redes de ensino selecionadas (^{BNDES, 2018}, p. 7, grifo nosso).

O CIEB, como já comentamos, é formado por um pool de empresas do terceiro setor, entre elas a Fundação Lemann e a Fundação Itaú Cultural. Tais instituições podem ser vistas como parceiras com amplo espaço de decisão sobre os rumos e a forma de execução do Programa. Além disso, no item 6.6 do edital, previu-se a nomeação de um “[...] Comitê Gestor dos projetos da Chamada Pública, com seis membros, sendo três deles funcionários de carreira do Banco e até três representantes indicados respectivamente pelo MEC, pelo CIEB e pelas entidades privadas” (^{BNDES, 2018}, p. 8). Em outros termos, evidencia-se, desta forma, o empresariamento do fundo público. Como argumenta ^{Harvey (1996)}:

O novo empresariamento tem como característica central a noção de “parceria público-privada”, na qual as tradicionais reivindicações locais estão integradas com a utilização dos poderes públicos locais para atrair fontes externas de financiamento, novos investimentos diretos ou novas fontes geradoras de emprego. [...] a atividade dessa parceria público-privada é empresarial exatamente porque ela tem uma execução e uma concepção especulativas [..]. Em muitos casos, isso significou que o setor público assumisse os riscos e a iniciativa privada ficasse com os benefícios [...] (^{HARVEY, 1996}, p. 52-53).

Outros elementos podem atestar a perspectiva da força do interesse privado capitalista no desenho do Programa, a fim de se criarem novas oportunidades de acesso a fundos públicos - em que pese o desembolso a ser realizado pelas entidades parceiras. ^{Heinsfeld e Pichetola (2019)} revelam um desses elementos, ao avaliarem a visão sobre a tecnologia que permeia o IEC. Reportando-se aos objetivos e diretrizes do IEC, constatam a visão instrumental sobre a tecnologia, pelo “[...] uso da palavra ferramenta, [que] mais uma vez, remonta à percepção da tecnologia como artefato técnico, de maneira acrítica e descontextualizada do cenário sociocultural em que se encontra inserida” (^{HEINSFELD; PICHETOLA, 2019}, p. 12). Assim, torna-se marcante, por um lado, a preocupação com o conjunto de mercadorias (bens e serviços), que se traduzem como o quantitativo de equipamentos e pontos de acesso. Por outro, há a preocupação com aquilo que se considera essencial para o uso pedagógico da tecnologia, a saber, a banda larga (alta velocidade de conexão da internet) e o funcionamento em rede de computadores. Complementarmente, as autoras lembram que,

[...] há a descrição da visão da tecnologia como transformadora da educação. Além de relação estreita com uma visão determinística, há o deslocamento da tecnologia para o sujeito da ação na formulação: a tecnologia que é capaz de transformar a educação, no lugar da relação entre os usos feitos pelos atores do processo de ensino e aprendizagem e sua relação com sua sociedade e cultura. Incide-se, assim, não somente no esvaziamento da atuação desses atores, quanto na simplificação e no reducionismo dos processos formativos (BARRETO, 2017 apud^{HEINSFELD; PICHETOLA, 2019}, p. 13).

Finalizando, e procurando entender os elementos subjacentes às possíveis disputas em torno do IEC, as autoras vão ao encontro dos pressupostos desenvolvidos neste artigo, trazendo “[...] a questão da mercantilização e do empresariamento das políticas educacionais como possível explicação para a disputa de espaço entre as percepções de tecnologia encontradas nos textos [legais]” (^{HEINSFELD; PICHETOLA, 2019}, p. 15, grifo nosso), tal como ocorre no IEC.

À guisa de conclusão ou elementos para a continuidade do debate

Uma vez que o Programa de Inovação Educação Conectada ainda se encontra em andamento - as primeiras ações se desenvolveram, como visto anteriormente, a partir de 2018 - ainda há muitos questionamentos sobre o que ocorrerá na sequência. Entre outras questões, destacamos especialmente a relação entre o Estado (incluindo-se as três esferas governativas) e as entidades privadas, diretamente envolvidas com a gestão ideológica, operacional e financeira do IEC, como é o caso da Fundação Lemann.

Se partirmos das condições impostas ao capitalismo a partir dos anos 1970, percebemos que atravessamos uma crise estrutural de grandes proporções, na qual momentos de recuperação econômica, em geral restritos a regiões e setores específicos, se mesclam com o avanço de suas mazelas historicamente conhecidas, enfatizando-se, aqui, os limites estruturais postos ao processo de acumulação. Um desses defeitos estruturais do sistema do capital, tal como os denomina ^{Mészáros (2011)}, é a contradição, insolúvel nos limites do próprio sistema, entre produção e consumo. Se, sob a batuta do capital, atingimos, socialmente falando, condições efetivas de produção em escala, nunca antes alcançadas pela humanidade, reproduzimos, ao mesmo tempo, condições sociais de existência, para a maioria dos homens, que os impedem de ter acesso ao consumo - logo, ao processo de realização do valor.

“Em todas essas questões, o papel totalizador do Estado moderno é essencial”, afirma ^{Mészáros (2011, p. 110)}. No mesmo momento em que assume suas funções de provedor de necessidades efetivamente existentes, como a educação para todos, o Estado cria condições para o consumo de uma ampla gama de mercadorias de natureza material (no IEC, computadores, componentes eletroeletrônicos diversos etc.) e imaterial (assessorias, produção de softwares educativos, cursos de formação, entre outras). Ora, se essa função totalizadora já vinha sendo exercida pelo Estado moderno desde o seu nascedouro, o que torna específica a sua relação com o capital, dialeticamente estabelecida, em um contexto de crise estrutural, em particular quando tratamos da Fundação Lemann?

Elementos fundamentais nessa problemática são a extensão e a verticalização das parcerias público-privadas já realizadas no campo educacional, como atestado por ^{Peroni e Oliveira (2019)}, e que ^{Oliveira (2019)} define como o avanço da publicização da lógica empresarial e do empresariamento do espaço público. Acreditamos, assim, que a Fundação Lemann seja um componente importante para elucidarmos, por um lado, em que medida se tornam cada vez mais necessários, na crise estrutural, hoje intensificada por uma grave emergência sanitária, os mecanismos extraeconômicos proporcionados pelo Estado, no processo sempre ampliado de acumulação capitalista. Por outro, atestamos, pelo Programa de Inovação Educação Conectada, uma vez mais, a capilaridade e a ação coordenada da Fundação Lemann, tanto no mundo empresarial quanto no escopo social mais amplo, usando mecanismos diversos para tal, que vão do “chão da escola” às esferas hierárquicas mais decisivas do Estado. Isso também nos leva a questionar os determinantes dessa ação direta e incisiva do capital que, em muitos momentos, vai além do controle do mundo da produção, das finanças e dos programas, tais como o IEC. O capital mostra-se como direção totalizadora da sociedade, logo, como uma atuação que se espraia com vistas a assumir, ainda mais, tarefas de exclusiva competência política do Estado.

Complementando essas reflexões, não poderíamos deixar de fazer menção especial à função que o IEC tem desempenhado na atualidade, dada a relevância que as tecnologias da informação e comunicação (TIC) vêm assumindo, particularmente a partir do início de 2020, quando fomos assolados por uma pandemia, com profundas consequências para a escolarização, sobretudo a pública. Deixamos, aqui, dois questionamentos: o que se pode esperar de um programa como o IEC, cujo desenho aprofunda a publicização da lógica empresarial e o empresariamento do espaço público, o que contribui ainda mais para o acesso precário ao conhecimento? Simultaneamente, como pensar uma organização do trabalho didático que, mediada por essa configuração tecnológica, seja aliada da formação integral de nossos alunos?