As relações escolas-famílias

Os estudos sobre as relações escola-família apontam para conflitos, tensões e incompreensões acerca do papel de cada uma dessas instituições no processo de educação formal e de socialização das crianças. Ocorre o que Daniel ^{Thin (2006}) chama de “lógicas antinômicas”, ou seja, escolas públicas e famílias de origem popular possuem maneiras diferentes e mesmo opostas de tratar a educação formal e de socializar as crianças.

Essa antinomia fica patente quando observarmos as famílias populares e o uso do tempo, o modo de estar em grupo, as relações entre os adultos e crianças, a comunicação, a educação etc. Tudo é diferente daquilo que o ambiente escolar tem como norma.

Assim,

Para compreender as relações entre as famílias populares e a escola, [...] [é preciso] levar em conta o fato de que essas relações colocam em jogo maneiras de estar com as crianças, maneiras de examinar as aprendizagens, maneiras de comunicar, ou, ainda, maneiras de regulamentar os comportamentos infantis e juvenis. [...]. Não é, portanto, somente o capital cultural ou o capital escolar que estão em jogo; é o conjunto das práticas socializadoras das famílias que estão implicadas nas relações entre os pais e os professores, e essas práticas devem ser compreendidas por sua distância do modo escolar de socialização, mais do que pelo capital escolar dos pais (^{THIN, 2006}, p. 50).

Outros autores, como ^{Bourdieu e Passeron (2012}), por exemplo, denunciam a reprodução cultural praticada na escola como um tipo de “violência simbólica” sofrida pelas crianças de origem popular quando elas chegam às escolas. Nessas instituições, segundo o sociólogo francês, há uma clara inclinação para um determinado tipo de cultura mais próxima das camadas mais abastadas da sociedade. Isso implica em uma desvalorização e no não reconhecimento da cultura das crianças do mundo popular por parte da escola. Por conseguinte, essas crianças e suas famílias têm dificuldades de se ajustar às exigências e expectativas escolares. É por isso que os discursos “oficiais” das escolas apontam para a “inadequação” das crianças de origem popular ao mundo letrado.

Pedro ^{Silva (2003}) chama a atenção para as relações “armadilhadas” entre escolas e famílias, que causam tantos empecilhos a uma relação mais profícua. Uma dessas armadilhas é o “efeito pigmaleão”, que ocorre quando as famílias são julgadas pelos profissionais da escola como boas ou más e, a partir daí, assumem os estereótipos impostos pela escola. Ao final, os responsáveis pelas crianças assumem-se como bons ou maus a partir do julgamento que receberam dos agentes escolares.

Há ainda o discurso das “famílias desestruturadas” (^{BURGOS; PAIVA, 2009}), que ganhou força nos últimos anos nas escolas. Muitos profissionais da educação passaram a justificar os baixos índices de desempenho de seus alunos e alunas a partir da interpretação de que as famílias não tinham estruturas adequadas e negligenciavam a educação escolar.

De acordo com essa visão, tais crianças não têm o apoio necessário para progredir nos estudos, pois vêm de lares “problemáticos”, com muitos filhos, casais separados, pais presos ou envolvidos com o crime. No caso das mulheres, elas são acusadas de não serem “boas mães”, de serem descuidadas para com a educação escolar ou de delegar para outros parentes, como as avós, por exemplo, suas responsabilidades (^{BURGOS, 2008}). O mais intrigante é que o discurso das famílias desestruturadas não encontra base em nenhuma pesquisa, mas reforça uma outra percepção mais antiga: a da “omissão parental” (^{LAHIRE, 1997}), criada no ambiente escolar para definir as ações - ou a falta destas - por parte das famílias populares.

O que se vê aqui é o desconhecimento, por parte da escola, daquilo que ^{Marcelo Burgos (2008)} chamou de “mundo do aluno”. Ou seja, as práticas das famílias populares, bem como seus arranjos afetivos e organização interna, não apenas são desconhecidos, como também são alvos de discriminação. Isso porque os referenciais usados pela escola para “julgar” as famílias populares e para dizer quem são os “bons pais” estão de acordo com um modelo de família idealizado e que não encontra referência na realidade da sociedade brasileira contemporânea (^{ROMANELLI; NOGEIRA; ZAGO, 2013}).

Assim, por todas as questões que vimos até aqui, não é difícil compreender porque há uma relação conflituosa que contrapõe escolas públicas e famílias populares, colocando-as como mundos diferentes e distantes. Tal afastamento, por suposto, traz consequências para a carreira escolar das crianças de origem popular, pois dificulta a criação de uma “continuidade” entre o que se aprende na escola e o que se aprende em casa.

Esse fenômeno não atinge as crianças das classes sociais mais abastadas, pois, como ressalta Bourdieu e Passeron, a cultura escolar e a cultura da casa (família) se complementam e mantêm uma relação de proximidade. Ao final, o que temos é uma clara vantagem para crianças socializadas em ambientes mais escolarizados em detrimento daquelas que moram em casas menos escolarizadas.

Por isso, é tão importante, para pensarmos em termos de equidade de tratamento e de igualdade de chegada - sucesso escolar -, a construção de políticas públicas que possam aproximar as escolas das famílias mais vulneráveis.

A seguir, veremos mais de perto o programa Escolas do Amanhã. Ele foi concebido, em linhas gerais, para melhorar o desempenho de um determinado grupo de escolas públicas e, dentre suas ações, havia uma em especial que se preocupava em construir uma maior aproximação entre escolas e famílias, o Bairro Educador. No entanto, advertimos que nossa intenção não será avaliar o programa, mas tão somente contextualizá-lo para que nos sirva de experiência prática, que permite olhar melhor para a ação das escolas e, em especial, das diretoras.

O programa Escolas do Amanhã e o projeto Bairro Educador em uma favela carioca

Em 2009, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ) lançou o programa Escolas do Amanhã (PEA), cujo objetivo principal era investir recursos em 155 escolas com baixos índices educacionais. Tais escolas tinham em comum, além do baixo rendimento educacional, a localização em territórios com altos índices de violência armada. Essas escolas atuavam em 55 bairros considerados “conflagrados”, ou seja, territórios onde a violência, praticada por grupos civis que dominam o varejo da venda de drogas, era alta. Além disso, esses territórios apresentavam baixos índices de desenvolvimento humano, concentrando populações pobres e com baixa nível educacional (^{CENTRO INTEGRADO..., 2013}).

Como forma de mitigar os problemas apontados acima, o PEA propunha, além da alocação de maiores insumos nas escolas, o desenvolvimento de ações que pudessem aproximá-las de seus territórios e das famílias de seus estudantes.

Nesse sentido, o PEA desenvolveu o projeto Bairro Educador (BE), cujo orçamento chegou a 12 milhões de reais (^{CHRISTÓVÃO, 2015}) ao longo de três anos. Este projeto claramente seguiu o exemplo de outras cidades brasileiras (^{CENTRO INTEGRADO..., 2013}), inspiradas nos conceitos apresentados “cidades educadoras” (^{CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS, 2020}). Nesse documento, as cidades se transformariam em “cidades educadoras”, onde seus espaços - ateliês, oficinas mecânicas, feiras-livre, salões de beleza etc. - seriam transformados em locais de aprendizagem compartilhados com as escolas.

A ideia dos formuladores da Carta das Cidades Educadoras, portanto, era que a educação se desse em todos os espaços da cidade, muito embora isso não significasse que a escola e sua especificidade educativa fosse “diluída” e perdesse importância. Pelo contrário, o objetivo era envolver todos os cidadãos na atividade educativa, reconhecendo a escola como centro do processo.

No caso do PEA/BE, para construir relações de maior proximidade com as famílias, foi contratada uma organização não governamental especializada na área de educação. Essa instituição produziu materiais de orientação, como o “caderno trilhas educativas” (2013), para auxiliar os profissionais das escolas, ao mesmo tempo em que equipes da ONG participaram do cotidiano escolar no sentido de “intermediar”, de acordo com uma das coordenadoras do projeto, as interações entre a escola e as famílias.

Essa ação, no entanto, durou apenas de 2010 a 2013, pois a previsão era que as próprias escolas, após esse período, pudessem assimilar e assumir novas práticas com relação às famílias e ao próprio território, já que também se previa a formação de “redes de apoio” com instituições locais, que constituiriam a base sobre a qual novas relações entre escolas, famílias e territórios seriam construídas. Isso significa, entre outras questões, repensar a própria gestão escolar, já que as parcerias exigiriam uma nova postura das escolas, em que fossem mais abertas e transparentes à comunidade externa e às famílias. Talvez aqui esteja um dos pontos mais sensíveis do projeto Bairro Educador, pois ele mexia com a própria concepção de escola. Seria preciso, por parte dos profissionais da escola, e, principalmente, de sua equipe gestora admitir a maior participação das famílias e das instituições parceiras da escola no território.

Como veremos mais adiante, ficou evidente, a partir das entrevistas com os agentes envolvidos na implementação do PEA/BE, que não foi isso o que aconteceu na prática. Na entrevista que realizamos com a coordenadora da ONG, encarregada de criar condições de aproximação entre escolas, famílias e territórios, ficou claro o quanto a mediação entre essas instituições é difícil.

A ideia de uma escola fechada e apartada do seu entorno - visto como ameaçadora - ficou evidente na fala de muitos profissionais da educação entrevistados em nossa pesquisa. Talvez essa tenha sido uma das barreiras, junto à falta de acompanhamento do programa por parte da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME-RJ), para que o projeto Bairro Educador não tivesse o sucesso esperado.

A pesquisa

A pesquisa de campo que deu origem ao presente estudo durou seis meses, com visitas diárias às escolas para colher depoimentos e observar a dinâmica das interações, formais e informais, entre os profissionais e as famílias. Nesse processo, foram entrevistados os profissionais de educação (professoras, diretoras, coordenadoras pedagógicas, auxiliares de portaria, merendeiras), familiares das crianças, coordenadores do programa Escola do Amanhã e seus formuladores na SME-RJ. Além de entrevistas, foram analisados encontros formais, como as reuniões entre escolas e familiares, e encontros informais, na entrada e saída das crianças, nas festas ou outros eventos que reuniam as diretoras e as famílias.

Para a observação de campo foram escolhidas duas escolas situadas em uma das maiores favelas cariocas porque essas escolas atendiam a públicos semelhantes e tinham desempenho acadêmico também similar. Uma delas havia participado do Programa Escola do Amanhã/Bairro Educador (PEA/BE) e a outra não. A ideia era reconhecer diferenças e semelhanças de atitude em relação às famílias entre a escola que participou da experiência do programa e a outra que não participou. Nossa expectativa era a de que a escola que havia participado do PEA/BE pudesse ter desenvolvido ações que resultassem em uma maior aproximação com as famílias de seus estudantes.

Podemos caracterizar a escola participante do PEA/BE, para efeitos deste trabalho, como “escola 1”, e a escola não participante, como “escola 2”. A escola 1 era dirigida, à época, por uma diretora jovem e que estava na direção havia apenas 3 anos. Antes, ela já havia tido experiência na gestão escolar como vice-diretora e em outros cargos. Também teve experiência como professora de crianças do ensino fundamental durante 15 anos. A escola 2, por sua vez, era liderada por uma diretora que estava no cargo há 18 anos e que tinha idade superior à da diretora da escola 1. A diretora da escola 2 estava na mesma escola há aproximadamente 25 anos.

Ambas afirmaram que mantinham boas relações com a comunidade externa, embora, em vários momentos, tenham feito críticas ao território, que ora era caracterizado como perigoso, ora era visto como “protetor” da escola. Contradições ligadas à localização específica dessas escolas no território. No entanto, o que aproxima as interpretações quanto ao território, uma das maiores favelas da cidade, era a visão de que ali a maioria das pessoas pouco valorizavam a educação escolar.

Ao final da pesquisa, embora este não fosse o objetivo principal, o que constatamos foi que, a despeito de alguns sucessos localizados, o PEA/BE não atingiu suas metas. Não houve melhoria substancial nos resultados escolares na escola 1 quando comparada à escola 2. No entanto, o que mais chamou nossa atenção foi que não conseguimos identificar diferenças significativas entre as escolas pesquisadas no que se referia às relações com as famílias (^{DINIZ JUNIOR, 2017}). Pelo contrário, o que constatamos foi que as distâncias e os conflitos entre as escolas e as famílias eram similares em ambos os casos estudados.

Todavia, chamaram nossa atenção, em particular, os depoimentos dados pelas gestoras das duas escolas, em especial o das diretoras e vice-diretoras responsáveis diretamente pela gestão escolar. Esses depoimentos eram semelhantes nas duas escolas e apontavam, com poucas variações, para julgamentos desfavoráveis sobre as famílias populares e a favela. O peso do componente moral na definição do que deveria ser uma “boa família” comprometida com a educação era preponderante.

Desse modo, as famílias eram “classificadas” em boas ou más e assim eram tratadas. Bem como as famílias, o entorno da escola, o território, - a favela - também era visto de maneira desfavorável e julgado como um dos responsáveis pelo mal desempenho escolar. A violência, por exemplo, apareceu em quase todos os depoimentos como um dos fatores que mais dificultam o trabalho e impedem bons resultados escolares. Os males eram todos externos.

Por último, ressaltamos que foi durante a pesquisa sobre o PEA/BE e sua intenção de aproximar escolas e famílias que o nosso interesse pelo papel das diretoras nessa relação foi despertado. Assim, nos interessa reconhecer em que medida as diretoras das escolas influenciam na construção de um clima escolar mais favorável ou menos favorável à participação das famílias na escola.

Aí reside a importância de observarmos as diretoras no contexto de implementação do PEA/BE, pois ele nos dá a chance de tratar de uma política que tinha como uma de suas vertentes principais a intenção de aproximar escolas e famílias. Tal movimento exigiu a participação e comprometimento efetivo dos profissionais da escola, em especial das diretoras.

A liderança das diretoras de escola

Na literatura que trata das escolas eficazes, há uma preocupação em discutir as principais características de escolas que conseguem ter bons resultados acadêmicos mesmo em condições adversas (BROKE; ^{SOARES, 2008}), como falta de investimentos, de equipamentos e de professores; escolas situadas em bairros com problemas como a violência de grupos civis e que atendem a crianças das classes populares.

Assim, um grupo de pesquisadores, muitos deles preocupados com os resultados do clássico “Relatório Coleman” (BROKE; ^{SOARES, 2008}) - depois do qual muitos passaram a acreditar que a escola “não faria a diferença” -, se dispuseram a pesquisar as características de escolas que, contra todas as expectativas, se saíam bem academicamente. Tais estudos apontaram para algumas dessas características: expectativa alta dos professores; incentivos positivos; concentração no ensino e na aprendizagem e parceria casa-escola (^{SAMMONS, 2008}, p. 351)

Porém, quando ^{Sammons (2008}) organiza uma “lista” dessas características, coloca na posição número um a “liderança profissional” do diretor, pois, de acordo com ele, o diretor é o “agente-chave” (^{SAMMONS, 2008} p. 352) das mudanças na escola, pois sua liderança tem impacto sobre toda a vida escolar. Sua administração, seus valores e os objetivos que traça para a escola exercem influência sobre a cultura escolar e sobre os professores o que, por conseguinte, impacta na própria qualidade do ensino oferecido (^{OLIVEIRA; WALDHELM, 2016}).

Fica evidente aqui que o entendimento sobre o conceito de liderança tem a ver com a ideia de que líder é aquela pessoa que influencia, conduz, dirige e constrói consensos capazes de levar em uma determinada direção. No caso das diretoras, tem a ver com o trabalho de mobilizar e influenciar os demais agentes escolares na direção dos objetivos e metas educacionais traçadas e compartilhadas coletivamente (^{OLIVEIRA; FONSECA, 2018}).

De acordo com ^{Sammons (2008}), as três principais características de uma diretora que exerce sua liderança são: firmeza e objetividade; enfoque participativo que envolve outros agentes escolares; e autoridade profissional.

As diretoras são elementos centrais na aplicação das políticas educacionais também porque ocupam o escalão intermediário entre os formuladores de políticas (geralmente nas secretarias de educação) e os executores dessas políticas (profissionais das escolas).

São, portanto, o que alguns autores chamam de “burocratas de médio escalão” (^{LOTTA; PIRES; OLIVEIRA, 2014}; ^{OLIVEIRA; ABRUCIO, 2018)}. De acordo com os estudos de Lotta, Pires e Oliveira esses burocratas - ao contrário da ideia weberiana de um burocrata que apenas obedece e executa ordens - possuem poder de influenciar e moldar as políticas educacionais. A esse processo a autora chama de “discricionariedade” do burocrata.

Por isso, ao tratamos do papel das diretoras de escolas é fundamental reconhecer sua liderança, influência e seu poder de adaptar as políticas educacionais ao que elas acham mais conveniente às suas escolas. Obviamente, como essa liderança pode assumir formas diferentes - democrática ou autoritária ou um misto de ambas -, essa influência determina uma maior ou menor abertura da escola (^{PARO, 2010}). É inegável a força que as concepções e ações das diretoras têm no sentido de guiar a escola e definir, assim, “o clima escolar” (^{CANEDO; MATOS; OLIVEIRA, 2018}; ^{MORO, 2018}).

Dessa forma, ao analisarmos a literatura sobre as relações entre escolas públicas e famílias populares, sentimos falta de estudos que considerem o papel das diretoras nessa relação.

Assim, para confirmamos a hipótese de que a atuação das diretoras é decisiva para a relação entre escolas e famílias, precisamos responder a algumas indagações, como, por exemplo: como as diretoras enxergam as famílias populares e seus territórios? O que as diretoras consideram como sendo a “participação” ideal das famílias na educação escolar? Como essa interpretação influencia na prática de outros profissionais? De que forma as diretoras contribuem para criar um clima escolar favorável ou não para a aproximação com as famílias?

As respostas a essas perguntas podem ajudar a iluminar áreas ainda pouco exploradas das relações entre as escolas e as famílias. Podem, ainda, ajudar a construir novas relações e mesmo auxiliar a repensar o papel das escolas públicas na vida das crianças mais pobres, assim como o impacto que essas instituições podem ter em territórios como as favelas cariocas. E, claro, todas as questões apontadas acima estão ancoradas no exercício de reflexão sobre qual é o papel das diretoras de escola na relação escola-família.

O papel das diretoras nas relações escolas-famílias

De acordo com o Censo Escolar (^{BRASIL, 2020}), a maioria das pessoas que ocupam o cargo de direção escolar são mulheres. No estado do Rio de Janeiro, esse percentual chega a, pelo menos, 85%, média mais alta que a dos outros estados brasileiros (68%).

Pode-se dizer, assim, que a direção escolar é feminina. De acordo com ^{Canedo e Sales (2018}) a maioria das direções escolares no Rio de Janeiro é constituída por mulheres na faixa etária acima dos 50 anos de idade. Esses dados são relevantes, pois, quando se trata de educação escolar no interior das famílias, são as mulheres as mais cobradas por essa atividade, e a maioria dos conflitos com as escolas é administrado por elas (^{LAHIRE, 1997}).

Desse modo, embora envolva todos os membros das famílias, ao final, na relação escola-família, o protagonismo é feminino. São as mulheres que são chamadas às escolas, e sua ausência nas reuniões e em outros eventos é sempre reclamada como uma falta pela escola.

Assim, a “omissão parental”, apontado pelas escolas como um dos maiores problemas na educação escolar das crianças mais vulneráveis é vista como uma “omissão da mulher”. Nessa ideia de omissão parental, na verdade um mito, visto que vários estudos comprovam que mesmo famílias mais pobres e menos escolarizadas se preocupam com a educação escolar, há preconceito contra essas famílias, em especial às mulheres (^{LAHIRE, 1997}). Revela-se ainda a persistência de nossa sociedade patriarcal, alicerçada em uma visão conservadora sobre a instituição familiar, que ainda define papéis que separam homens e mulheres, mais do que isso, responsabiliza e cobra das mulheres a exclusividade pelo acompanhamento da educação escolar das crianças, isentando os homens.

De todo modo, esse é um aspecto das relações entre escolas e famílias ainda pouco estudado. Por isso, compreender as representações sobre as famílias populares, sobretudo as que recaem sobre as mulheres, em especial sobre as mães, é importante para entendermos as dinâmicas que regulam as relações entre escolas e famílias.

Em nossa pesquisa, por exemplo, pudemos acompanhar algumas reuniões entre escolas e famílias, nas quais aproximadamente 95% do público era feminino. Numa dessas reuniões, contamos 78 participantes e apenas um era homem. Invariavelmente, durante os encontros, o tema mais recorrente era sobre a melhor forma de educar as crianças em casa. Os representantes das escolas, quase sempre a diretora, faziam recomendações ou repreensões à forma como se julgava que as crianças estavam sendo educadas pelas mães.

Ainda durante as reuniões, em ambas as escolas estudadas, havia um padrão bem definido. As diretoras falavam a maior parte do tempo enquanto as mães apenas ouviam, sendo os temas todos escolhidos pela escola. Temas que giravam, na maioria das vezes, entorno da cobrança de maior participação dos responsáveis na escola e sobre o controle disciplinar das crianças. Apenas nos minutos finais dessas reuniões, os responsáveis puderam expressar dúvidas e fazer comentários. Havia, portanto, uma assimetria nessa relação: a escola fala, a família - a mãe - ouve. Não há como diminuir as tensões e conflitos se tal estado de coisas permanece.

Desse modo, os momentos formais em que se encontravam as diretoras e suas equipes gestoras com as famílias, representadas quase sempre pelas mulheres, mães, tias, avós, sobrinhas, irmãs, eram momentos frequentemente tensos e de cobranças. O clima não era de diálogo aberto e equilibrado.

Talvez as reuniões escolares sejam os momentos em que a antinomia de que nos fala Daniel ^{Thin (2006}) se expresse com maior clareza. Contudo, havia mais do que isso. Quase sempre, nas falas, gestos e atitudes era possível perceber a divergência entre escolas e famílias alimentada não apenas por lógicas diferentes de socialização das crianças. O que pudemos constatar foi que a visão das escolas, expressa na fala das diretoras, sobre as famílias de seus alunos e alunas, era que não havia um comprometimento maior com a educação escolar.

Nas entrevistas, tanto na escola 1 quanto na escola 2, as cobranças sobre a presença da família foram constantes. Numa das reuniões entre escolas e famílias a diretora da escola 2 cobrou a presença dos responsáveis na formatura das crianças pequenas. Ela achava um “absurdo” as famílias não estarem presentes nesse evento.

Porém, soubemos depois, pelas mães que se encontravam nessa reunião, que as formaturas aconteciam nos dias de semana, dentro do horário comercial, quando muitos familiares estavam trabalhando ou comprometidos com outras tarefas. Tal quadro não muda quando observamos casos semelhantes na escola participante do PEA/BE.

Esse é mais um exemplo da distância entre o mundo escolar e o mundo das famílias populares. O tempo das atividades é sempre definido pela escola e, embora as famílias se organizem em função dos horários e calendários das escolas, como constatamos em nossas entrevistas com as famílias, há sempre a cobrança pela presença em todos os eventos, mesmo que não haja acordo prévio.

Em uma das entrevistas com a diretora da escola 2 havia a queixa de que as mães chegavam na porta da escola e “nem entravam, largavam o pacote (criança) e iam embora”. Essa fala expressa a insatisfação da escola, que vê no gesto de deixar a criança no portão e não entrar para falar com a diretora ou a professora, um verdadeiro desrespeito.

Assim, um gesto repetido cotidianamente por outras famílias de classe média, por exemplo, que não são acusadas de omissão por deixar suas crianças no portão da escola, virava um “descaso” para com a educação quando se tratava de uma família de origem popular. Obviamente, tal constatação estava carregada de uma interpretação negativa sobre as famílias, em especial sobre as mães. Voltamos, assim, à ideia da omissão parental alicerçada na percepção das famílias populares como desestruturas, causa de todos os males e do fraco desempenho escolar.

A questão é saber em que medida essa interpretação, apresentada nas reuniões e praticada no cotidiano, impacta no clima escolar e, por conseguinte, afeta a qualidade da educação oferecida. ^{Moro (2018}), por exemplo, ao comentar estudo de Oliveira, revela que 8% dos resultados do PISA, nos países da OCDE, têm a ver com o clima escolar, demonstrando, assim, a importância deste para os resultados acadêmicos.

Se admitirmos que o clima escolar constitui o “espírito da escola”, ou seja, os valores e as crenças que formam uma visão compartilhada por todos os seus membros - interno e externos (^{MORO, 2018}) - e, ao mesmo tempo, concordarmos com ^{Burgos (2014}) quando este afirma que a diretora da escola encarna esse espírito, temos a medida do impacto das atitudes das diretoras em relação às famílias. Isso porque, dentro desse quadro, o que a diretora pensa, diz e faz a respeito das famílias impacta sobre outros profissionais da escola. É como se sua visão servisse de parâmetro para os demais, mesmo que isso seja feito de uma maneira não programada.

Outro aspecto que nos chamou a atenção foi que a maioria dos profissionais entrevistados, as diretoras das escolas à frente, insistiam em separar as funções de escolas e famílias de forma bem definida: cabendo à primeira ensinar os conteúdos escolares e à segunda ensinar “valores” - disciplina, obediência, respeito - como se fosse possível ensinar um sem ensinar o outro.

Assim, de acordo com ^{Diniz Junior (2017}) a diretora da escola 1:

A escola como grupo social importante tem como um de seus objetivos trabalhar o convívio social, só que assim, ao meu ver, é trabalhar a interação social, mas não é implementar o valor em cada criança, porque eu acho que os valores deveriam ser implementados em cada criança pela família [...].

Há outro componente importante para a formação do julgamento que as diretoras das escolas, independentemente se participaram ou não do PEA/BE, faziam das famílias: o território.

Como ambas as escolas se localizavam em uma das maiores favelas da zona norte da cidade, dominada por grupos civis armados, havia sempre um estigma sobre as famílias que as identificava com as características negativas desse território. Por isso, as famílias eram vistas como desinteressadas e muitas daquelas rotuladas como “problemáticas”, geralmente as famílias das crianças com maiores dificuldades escolares, eram associadas à violência e mesmo ao mundo do crime.

Nas entrevistas, por exemplo, algumas professoras disseram que a função principal da escola era a de “acolher” as crianças, como se fossem um refúgio do mundo violento além muros. Sua função seria muito mais de “proteger e dar amor” do que ensinar conteúdos curriculares, por exemplo. Essa interpretação foi endossada diversas vezes pelas equipes de direção.

Nesse sentido, ficou claro que a interpretação que as diretoras das escolas, independentemente se suas escolas faziam parte da política educacional cujo objetivo era aproximar a escola das famílias, têm peso e direcionam a instituição escolar para uma maior ou menor proximidade com as famílias.

Reconhecer, portanto, que o que pensam e como agem as diretoras das escolas com relação às famílias é fundamental para entender boa parte das questões que envolvem as relações escolas-famílias. Foi a essa conclusão que pudemos chegar ao final de nossa pesquisa, ou seja, a diretora é decisiva para as relações entres escolas e famílias. Se sua atitude é positiva e as expectativas são altas, as chances de boas relações com as famílias acontecerem, aumentam.

No entanto, o contrário também é verdadeiro, ou seja, se as diretoras mantêm postura desconfiada e reativa às famílias, a escola se fecha e a participação das famílias fica inviabilizada. Este último cenário foi o que encontramos nas escolas pesquisadas.

Por isso, qualquer política educacional que se disponha a enfrentar os problemas que ocorrem na relação entre as duas maiores instituições socializadoras por excelência - escolas e famílias - precisa levar em consideração que as diretoras de escolas, mais do que gestoras administrativas, são lideranças influentes e que o clima escolar depende em grande medida de sua visão e de suas ações.

Diretoras e mães são o centro das relações entre escolas e famílias, e aproximá-las é um desafio que os formuladores de políticas educacionais precisam enfrentar. E isso se faz com investimento, planejamento e com escuta atenta para as razões de um conflito que impede, em boa medida, o progresso de alunos menos favorecidos. Enfrentar esse drama é, portanto, lutar contra desigualdades educacionais que se convertem em desigualdades sociais.