Introducción

El contexto sociopolítico actual en América Latina en general y en Brasil en particular, precisan de revisar la historia y las construcciones teórico-prácticas que se han conformado en el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) por prestigiosos investigadores y docentes, como: ^{Arroyo (2006}), ^{Barreto (2006}), ^{Brandão (2008}), ^{Diniz-Pereira (2006}, 2019), Di Pierro (2006, 2011), ^{Fávero (2006}), ^{Souza e Carvalho (2006}), ^{Haddad (2007}), ^{Machado (2008}, 2011), ^{Paiva (2006}, 2008, 2011), ^{Porcaro (2008}, 2011), ^{Soares (2006}, 2008a, 2011, 2016, 2017, 2019a), entre otros, que advierten la necesidad de una teoría pedagógica propia para este campo educativo y, que obviamente pasa por la formación específica de los profesores que conducen la docencia de jóvenes y adultos.

Entre los países reconocidos con mayores logros se destaca Brasil y en particular algunas universidades. Entre ellas, la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal do Rio Grande do Sul, (UFRGS), Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal de Goiás (UFG), las que tienen una reconocida trayectoria de resultados concretos, que advierten, puntualizan y significan la necesidad de atender la temática de formación específica de los educadores de la EJA.

Al respecto, es preciso referir que en Brasil se desarrollaron los Seminários Nacionais de Formação de Educadores de Jovens e Adultos [Seminarios Nacionales de Formación de Educadores de Jóvenes y Adultos] (SNFEJA), por constituir espacios de referencia en los que se podía dedicar más tiempo al debate de temáticas, proposición de acuerdos, reflexiones y consideraciones en torno a la formación de los educadores de la EJA.

Por lo que el objetivo del presente artículo, es analizar algunas contribuciones debatidas en los SNFEJA que tributen a crear las bases necesarias para la configuración de políticas educativas en función de la formación del educador de la EJA. Se decidió abarcar los tres primeros, pues a partir del cuarto seminario se dispersa la información en revistas destinadas a la publicación de los trabajos presentados y el quinto, aún está en proceso de elaboración.

La metodología empleada se basa en el análisis documental y revisión bibliográfica, además de las entrevistas realizadas a profesores-investigadores, con doctorado y pos-doctorado en educación, actuación y práctica profesional en la EJA. Los mismos coordinaron y/o participaron de algunos de los seminarios, moderaron paneles, impartieron conferencias, presentaron oficinas temáticas, investigaciones y experiencias. Sus consideraciones y valoraciones al respecto permitieron triangular información en función del objetivo propuesto.

El artículo recoge un breve histórico de los cinco SNFEJA, sus objetivos, temas centrales y otros debatidos en torno a ellos, la necesidad de formación específica de los educadores de la EJA y algunas contribuciones dirigidas al análisis y perspectivas en función de esta.

Breve historia de los SNFEJA en Brasil

El tema de la formación del educador de la EJA, durante la década del 90 e inicio del siglo XXI era un tema poco estudiado. Estudios como los de ^{Diniz-Pereira (2006}), así lo precisan, al apuntar que en el período comprendido del 2000 al 2005 en el mayor evento de los educadores brasileños, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação [Asociación Nacional de Posgrado e Investigación en Educación] (ANPEd), “apenas fueron presentados diez trabajos relacionados directamente con la formación del educador de la EJA” (^{DINIZ-PEREIRA, 2006}, p. 188, traducción propia).

El histórico de los SNFEJA muestra que el primero se desarrolló del 22 a 25 mayo/2006, protagonizado por la UFMG, organizado por varias universidades en la ciudad de Belo Horizonte, Minas Gerais. El tema central del mismo fue la Formación de educadores de la EJA. El segundo seminario, aconteció del 28 al 31 de mayo/2007 en la Universidade Federal de Goiás en la ciudad de Goiânia. Se enfocó centralmente en Los desafíos y las perspectivas de la formación del educador. Mientras que el tercero dirigió la mirada central a la temática de las Políticas públicas de formación de educadores en la EJA. Este se realizó también en el mes de mayo del 26 al 28, en 2010, en la ciudad de Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Por su parte el cuarto seminario, se desarrolló del 10 a 13 de diciembre/2012 en la Universidade de Brasília en el Distrito Federal. El tema central se concentró en los Procesos formativos de la EJA: prácticas, saberes y nuevas miradas. Finalmente, el quinto desarrollado del 13 a 15 de mayo/2015 en la Universidade Estadual de Campinas, São Paulo. Este fue centrado en la Formación de educadores de la EJA en la perspectiva de la Educación Popular. Es importante significar que los cinco eventos contaron con el apoyo del Ministério da Educação [Ministerio de Educación] (MEC) y la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura] (UNESCO).

Los objetivos de los SNFEJA han estado dirigidos a reflexionar sobre los aspectos que caracterizan las especificidades de la formación del educador en este campo educativo, integrar experiencias formativas, fomentar nuevas pesquisas, formular propuestas de políticas de fomento a la formación específica y compartir resultados de educación formal y no formal en este sentido.

La organización de los SNFEJA, se caracterizó por el esfuerzo y apoyo colectivo en el orden logístico, conformación del programa académico y cultural, apoyo a los invitados y participantes, además de la selección y aseguramiento de los espacios para el desarrollo de las presentaciones. Además posibilitó conocer desafíos y caminos formativos en varias regiones del país, así como el intercambio de experiencias entre formadores y educadores. La información de los SNFEJA se encuentra en el Portal dos Fóruns de EJA [Portal de los Fórums de la EJA] (PORTAL…, 2019), herramienta digital, organizada colectivamente que facilita la consulta detallada de cada aspecto acontecido.

El libro del primer seminario adoptó una estructura organizativa y didáctica que constituye un material de referencia para el resto de los seminarios, por lo que fue una guía orientadora para la continuidad de la compilación a seguir. Los tres primeros SNFEJA, compilaron la información en libros creados al efecto, esto permite visualizar y analizar las experiencias, proyectos e investigaciones presentadas, los temas, autores, instituciones, espacios y organizaciones que de una manera u otra aportaron a los objetivos declarados.

Del cuarto seminario existe una síntesis general y las comunicaciones inscriptas se encuentran publicados en la Revista Lugares de Educação de la Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Del quinto sólo existe una síntesis de la relatoría y el texto se encuentra en fase de elaboración.

Entre las temáticas más debatidas en los SNFEJA a saber: líneas directrices, especificidades, campos de actuación, alfabetización, experiencias formativas curriculares, propuestas y acciones en la formación inicial y continua, tratamiento a la diversidad de sujetos de la EJA en cuanto a género, etnia, orientación sexual, entre otros aspectos.

Además de lo debatido en los seminarios existen investigaciones, producciones científicas, experiencias y proyectos extensionistas, espacios de formación, que muestran avances en la formación específica de los educadores de la EJA, algunos de los cuales también se han tenido en cuenta en el artículo.

Es importante significar que aunque se evidencia el pensamiento de Freire, en una buena parte de los trabajos presentados en los cuales se cita de forma textual, interpretado, aplicado, reinventado y actualizado a las realidades contextuales de cada experiencia, pesquisa o proyecto, se coincide con ^{Machado (2008}, p. 12, traducción propia) al reconocer que “esa formación, aún es precaria y distante de las reflexiones freireanas”. Esto también se indica por entrevistadas que coordinaron algunos de los seminarios, al enfatizar en la necesidad de que la “formación docente en la EJA debe tener como principal matriz teórica el paradigma freireano, de lo cual aún se carece, a pesar de los avances” (PAULA, traducción propia).

En consecuencia con los objetivos declarados para la realización de los seminarios, es importante referir significativos aportes que responden y dialogan con estos y los temas centrales definidos.

Necesidad de la formación específica del educador de la EJA

Para hablar de formación de educadores de la EJA en Brasil, primeramente, es necesario ubicarse un poco en el panorama mundial, latinoamericano y nacional en el actual siglo XXI, caracterizado por la globalización de la economía, informatización y digitalización en las comunicaciones, destrucción ambiental, transformaciones constantes y crecientes en lo económico, político, cultural y social, que en tiempos de pandemia, se acrecienta en general y en particular, ejercen un impacto cada vez mayor en el público de la EJA, que requiere de un diálogo y articulación sistemática entre los objetivos de la sociedad y los objetivos educativos.

Se ha considerado significativo, tener en cuenta este panorama en el artículo que se presenta, a partir de que la diversidad de los sujetos de aprendizaje que componen la EJA, exigen de un trabajo pedagógico de mayor interacción y sistematización con la práctica social. De esta manera se facilita una relación más directa del hecho educativo con el hecho social, como desafío a tener en cuenta para los profesores que imparten docencia en este campo de la educación.

Por lo que se concuerda con lo expresado por los autores Diniz-Pereira y Soares (2019, p. 2) al ofrecer un análisis sobre los modelos de formación de educadores en Brasil y en el mundo en sentido general, centrados en la racionalidad técnica, práctica y crítica y, a partir del último (modelo de racionalidad crítica), argumentan y defienden la necesidad de crear programas de formación de educadores por medio de la transformación social. Aspecto a destacar cuando de formación específica de educadores de la EJA se trata.

Si bien el tema de la formación de profesores, no es nuevo, en el campo de la EJA, la formación específica de los educadores, es más reciente, estudios como los de ^{Barreto (2006}), ^{Di Pierro (2001}, 2006, 2011), ^{Fávero (2006}, 2009), ^{Laffin, (2010}, 2018); Laffin y Gaya (2013), ^{Machado (2011}), ^{Paiva (2006}, 2008, 2011), ^{Porcaro (2008}, 2011), ^{Soares (2007}, 2008b), Soares y F. Silva (2009), F. Silva, Porcaro y Santos (2011), corroboran tal aseveración.

Se ha filosofado sobre los modelos de formación, posibles currículos, experiencias pedagógicas de formación inicial y continuada. Espacios, instituciones y organizaciones formadoras de profesores de la EJA. Estos constituyen puntos de partida para el estudio que posteriormente reconoce y conceptualiza las especificidades de la EJA (^{SOARES, L.; SOARES, R., 2014}).

El tema de la formación específica del educador de la EJA, ¿por qué? Porque “constituye una de las estrategias para avanzar en la calidad de la educación” (^{SOARES, 2006}, p. 9, traducción propia) porque además,

si la EJA se definiera como un campo plural de prácticas educativas que no se agotan en la escuela, y que se alimentan de un impulso emancipador, entonces la cuestión de la especificidad se coloca de manera decisiva para la formación de los educadores (^{SOARES, 2006}, p. 11, traducción propia).

Estas reflexiones deben ser retomadas para la EJA cuando de docencia se trata, en este campo educativo.

El análisis realizado por Leôncio ^{Soares y Rafaela Soares (2014}) argumenta estas especificidades desde documentos legislativos y, resultados de proyectos de extensión universitaria dirigidos a los jóvenes y adultos en varias universidades públicas de Brasil desarrollados en diferentes regiones, los que permitieron a dichos autores el reconocimiento de las siguientes especificidades: Legado de la Educación Popular, diversidad de los sujetos, propuestas curriculares, recursos didácticos, la formación de educadores dirigida a los jóvenes y adultos, y políticas públicas.

Por su parte Leôncio ^{Soares y Rafaela Soares (2014}), retoman a ^{Arroyo (2006}) cuando apunta que “es importante pensar en propuestas de formación de educadores de la EJA” (^{SOARES, L.; SOARES, R., 2014}, p. 14, traducción propia). También reconocen reflexiones que desde el campo teórico varios autores (^{ARROYO, 2006}; ^{RIBEIRO, 1999}; SOARES, 2007) han apuntado la necesidad de que el educador de la EJA reciba una formación específica, al mismo tiempo desarrollar actividades pedagógicas y, dedicar tiempo a reflexionar de forma permanente sobre esas prácticas (TARDIF, 2002 apud SOARES, 2011). Concluyen al reflexionar sobre la retroalimentación mutua que tiene que existir entre la teoría y la práctica.

Al respecto, en los proyectos extensionistas analizados por Leôncio ^{Soares y Rafaela Soares (2014}), se destaca que es necesario tener en cuenta en la formación de educadores de la EJA, la diversidad de los sujetos que atiende y, que la preparación del educador no solamente sea dirigida hacia los conocimientos sino también a valores y actitudes, trabajo colectivo y en equipo. Asimismo refiriéndose a una postura adecuada del docente, se asume la actitud freireana, al decir, que este debe tener una relación horizontal con sus alumnos, problematizadora, crítica, investigadora y abierta a lo nuevo, reflexionar sobre su práctica, tener ética y reconocer las identidades culturales.

Además, la formación de educadores de la EJA se debe basar en una postura de la escucha, en una relación dialógica entre educandos y educadores, en el reconocimiento y valorización del saber popular, que es tomado como punto de partida en la acción educativa emancipatoria (^{SOARES; VIEIRA, 2009}, p. 172).

Para ^{Favero (2006}apud SILVA, F.; ^{PORCARO; SANTOS, 2011}, p. 254, traducción propia)

[…] el profesional que se interesa en trabajar en la EJA tiene como desafío conocer, valorizar y apropiarse de los diversos espacios que jóvenes y adultos transitan y construyen conocimientos, con el propósito de ofrecerles a ellos la posibilidad de apropiarse críticamente de la realidad y transformarla.

En la relatoría del proyecto coordinado por ^{Soares (2017}), se declaran algunas reflexiones en torno a las especificidades de la EJA, que deben ser tenidas en cuenta en la formación del educador de este campo educativo. Al decir que:

En cada localidad y, respectivamente, en cada escuela, hay una forma diferente de mirar sus sujetos y de conducir la EJA de acuerdo con la cultura local, con la taza etaria o género de sus sujetos. Para que eso sea posible es necesario que la escuela esté en armonía con ese ideal de un mirar volcado para el sujeto y supere la visión de que el saber legítimo es de la institución, ignorando el conocimiento de los alumnos. Uno de los instrumentos importante para viabilizar ese abordaje es por medio de un currículo que considere esas especificidades como parte constituyente de las aulas (^{SOARES, 2017}, p. 27, traducción propia).

Más adelante en esa relatoría se cuestiona, que:

[…] el saber que la escuela posee mucho de enseñanza regular, se debe, también, a la formación que sus educadores poseen en su trayectoria escolar. Aunque esa sea la realidad de muchas escuelas es importante pensar ¿para quién es la EJA? (^{SOARES, 2017}, p. 28, traducción propia).

Interrogante que responde más adelante en estudios realizados (^{SOARES, 2019b}), al señalar los factores por los cuales los sujetos estudian en la EJA. Entre los principales citados se encuentran: la necesidad de trabajar con muy corta edad para ayudar en casa, pues al tener una vida al margen de los derechos, tienen que asumir responsabilidades de adultos, como labores domésticas, cuidar hermanos menores o familiar enfermo. Otro factor citado es la inexistencia de escuelas cercanas a los lugares donde viven, sobre todo los de ciudades del interior del país. Sobre las mujeres del público matriculado en la EJA por su parte, señala la causa de que sus padres no les permitieron estudiar, el embarazo precoz, madres solteras, condiciones de pobreza que no les permite asistir a la escuela y la necesidad de asumir trabajos del hogar. Otro de los factores citados lo constituye las discriminaciones sufridas por algunos niños en la escuela a causa de vivir en situaciones de miseria. Estos y otros factores no citados, visualizan la diversidad de los sujetos a los que tiene que atender un docente en la sala de aula de la EJA, por lo que continuar pesquisando este campo educativo es apasionante e inagotable.

En consonancia con lo anterior se concuerda con Tadeu Da Silva (2000 apud^{SOARES, 2017}, p. 10, traducción propia), cuando al hablar de la formación del educador de la EJA, expresa que “[…] es necesario la búsqueda y la utilización de métodos pedagógicos, como el método dialógico, que no reproduzcan ellos mismos las relaciones sociales de dominación”.

Relacionado con este aspecto de la cuestión metodológica, en la formación de los educadores de la EJA, ^{Soares y Pedroso (2016}, p. 256, traducción propia), señalan que “no se puede negar que aún constituye un factor que dificulta la calidad de la EJA”.

Unido a estos referentes teóricos, agregar, por solo mencionar unas cifras, que en Brasil, según el Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [Instituto Brasileño de Geografía y Estadística] (IBGE 2020), existen 11,3 millones de personas con más de 15 años, que no saben leer ni escribir, lo que unido a la evolución, conquistas, reconocimientos, limitaciones y desafíos en la formación específica del educador de la EJA, advierten y justifican la necesidad de profundizar y acometer otras investigaciones a la luz de las realidades del contexto brasileño actual, donde necesariamente se retome la historia de lo construido. Siendo así, al decir de ^{Soares (2019b}, p. 24, traducción propia),

las demandas para la EJA, están dadas como un gran desafío para Brasil, revelando que la EJA no tiene como acabar, al tener además, 65 millones de brasileños sin enseñanza fundamental completa. Lo que es probable que quieran acabar con la EJA.

La necesidad específica de la formación de los educadores de la EJA, se corrobora además, con el número y la cantidad de experiencias y modelos de formación presentados en los SNFEJA, además con lo aportado por las entrevistadas que participaron en varios de los seminarios, las que reconocen que “uno de los avances de la realización de estos eventos lo constituye la consolidación en el consenso de que la EJA posee especificidades que demandan formación académica inicial y continuada” (MARIA, traducción propia).

Lo anteriormente referido unido a la necesidad de atención a la diversidad de la EJA, el romper con la extrapolación que se hace de los modelos de otras enseñanzas correspondientes a otros grupos etarios, así como con el paradigma compensatorio en el que se sostiene, justifica la importancia de la realización de los SNFEJA en Brasil, los que “auxilian la construcción de caminos formativos de mayor calidad” (TATIANA, traducción propia). Esta afirmación, enunciada por una de las entrevistadas quien fuera ponente en resultados de pesquisas presentados, indica también lo necesario de retomar, revisar y analizar la historia de los mismos.

Por lo tanto, a continuación un breve análisis en el que se hace referencia a algunos aportes, en particular presentaciones realizadas en los SNFEJA, convertidas en desafíos para este campo educativo y que apuntan al objetivo declarado en el presente artículo.

Algunas contribuciones en la formación de educadores de la EJA

En la trayectoria histórica de la EJA, se reconoce que la ausencia de políticas públicas de formación de educadores para actuar en este sector de la educación, es uno de los aspectos, independientemente de los esfuerzos y avances, por el cual esta modalidad educativa continua ocupando un lugar secundario, excluido y marginalizado (^{CUNHA JÚNIOR; SOARES; ACUÑA COLLADO, 2019}).

En un estudio comparado sobre la trayectoria reciente de la EJA en Chile, los investigadores Cunha Júnior, Soares e Acuña Collado (2019), destacan en los estudios de Acuña Collado (2015) que “el principal motivo de deserción, referido por estudiantes de la EJA, radica en no entender a los profesores cuando explican el contenido y las materias” (^{CUNHA JÚNIOR; SOARES; ACUÑA COLLADO, 2019}, p. 398, traducción propia). Lo que unido a otro estudio de ^{Castillo (2014}), expresa que “el proyecto educativo de escolarización de la EJA, debe incluir además de los contenidos curriculares, competencias sociales y cívicas” (CUNHA JÚNIOR; SOARES; ACUÑA COLLADO, 2019, p. 398, traducción propia).

Estos señalamientos que reflejan los estudios mencionados, apuntan al tema de la formación específica que requiere los educadores de la EJA, los que una vez preparados deben atender estas y otras demandas. Por supuesto, sin políticas educativas que atiendan esa formación docente, es casi imposible no revelar tales acontecimientos.

En el primer seminario, desde la propia presentación se anuncia cómo los textos que conforman el libro contribuirán sin duda alguna, a la profundización y discusión de la formación de educadores de la EJA, como base para la creación de una política pública en este campo educativo.

En tal sentido, el maestro ^{Arroyo (2006}), cuando del perfil del educador de la EJA se trata, expresa que en su formación es necesario: Incorporar la herencia acumulada, tener en cuenta los impases sobre qué perfil formar, las especificidades de ser joven-adulto popular. Tomar como base la fidelidad a la Lei de Diretrizes e Bases [Ley de Directrices y Bases] (LDB) de Educación de Jóvenes y Adultos; formar educadores con base teórica sólida y conocer la historia de la construcción-negación de los derechos humanos y garantizar el derecho al conocimiento.

Son numerosas las experiencias presentadas en los seminarios desarrollados que apuntan sobre la relación necesaria entre la formación específica del educador de la EJA y la docencia que imparten. Base necesaria para la conformación de políticas de formación docente en este sentido.

Al respecto José Barbosa da ^{Silva (2006}), en la presentación de sus experiencias sobre la formación de los profesores y los saberes docentes, refiere:

La EJA posee lógica y filosofía propia que exige un tratamiento distinto de lo practicado en la enseñanza dirigida a los niños. En esa especificidad, se valorizan procedimientos propios […] y se estimuló la práctica de la conversación con alumnos, tratando su realidad de vida. En el abordaje de contenidos, se estimularon actividades que hacen uso de la interdisciplinariedad, de la transdisciplinariedad y hasta se ventiló la posibilidad de una enseñanza autodenominada de “no disciplinar”. En ese camino, se buscó muchas veces llevar el profesor a deducir que su modo de ejercer la docencia es, para la EJA, errado. Esa práctica docente trajo, para algunos profesores, avances didácticos-pedagógicos y, para otros, un sentimiento de inseguridad en la forma de enseñanza que venían practicando (^{SILVA, J., 2006}, p. 216, traducción propia).

Entre las principales contribuciones del primer SNFEJA la investigadora ^{Di Pierro (2006}, p. 281-283), ofrece varios fundamentos a tener en cuenta para la formación del educador de la EJA, entre ellos apunta que:

El segundo seminario fue una profundización de las cuestiones levantadas en el primero y refuerza la importancia de los mismos, corroborada también por las entrevistas realizadas a profesores participantes y coordinadores en diferentes seminarios.

Se consideró que este segundo tenía como desafío, además de sumar el resultado del primero, avanzar en la construcción de directrices político-pedagógicas para la formación de educadores de la EJA. Se logró articular en la compilación elaborada las cuestiones analizadas en el primero y la estructura asumida facilitó tal propósito.

En la conferencia inaugural dedicada a la Educación Popular y a la EJA, el profesor ^{Brandão (2008}), reconoce que continua siendo una práctica en un número significativo de personas y entidades en Brasil, el asumir el perfil de la educación popular en el trabajo con la EJA. Destaca también que “tornar la cultura popular es un trabajo político a ser asumido por la propia cultura popular” (^{BRANDÃO, 2008}, p. 35, traducción propia). En su exposición deja claro la necesidad de cuánto hay que profundizar en el legado de la educación popular como concepción político-pedagógico-cultural en la formación de los educadores de la EJA.

En el seminario fue analizado también el tema de las instituciones formadoras de los educadores de la EJA, en las cuales se llevan adelante algunas experiencias formativas en cursos de Pedagogía y otras Licenciaturas.

Al respecto, la profesora ^{Chaves (2008}), apunta que el profesor formador de educadores para actuar en la EJA, tiene que tener conciencia de la relevancia social y política de su profesión y es fundamental que perciba las repercusiones y los significados del ejercicio de su profesión al formar educadores. Agrega que esa formación supone contemplar también la comprensión de las necesidades, características y especificidades de la EJA, lo cual considera “es el gran desafío” (^{CHAVES, 2008}, p. 75, traducción propia). Sin embargo, reconoce y advierte que constituye un tema poco discutido y analizado entre las estructuras de dirección de las universidades y en el interior de estas (CHAVES, 2008).

Para la docencia en la EJA constituye otro desafío lo expresado por el profesor ^{Carrano (2008}), en algunas reflexiones realizadas sobre la necesidad de articular currículos y espacios-tiempos escolares culturalmente significativos. En tal sentido advierte que los educadores de la EJA tienen el desafío de trabajar en una modalidad en que la homogeneidad de los sujetos - grupos etarios, ritmos de aprendizaje, conocimientos, trayectorias de vida, etc. - no es una tendencia dominante. Por lo que expresa:

La necesidad de aprender a trabajar con las experiencias previas de los jóvenes y adultos, para que estos sean entendidos como sujetos culturales y portadores de biografías originales […]. Sujetos que en su mayoría llegan a la escuela con múltiples vivencias del mundo, tienen poca experiencia de circulación por la ciudad, y se benefician poco o casi nada de las actividades y redes culturales públicas ofertadas en espacios centrales y mercantilizados de las ciudades (^{CARRANO, 2008}, p. 116, traducción propia).

Este autor concluye criticando los currículos rígidos y uniformes y convoca al desafío de organizar currículos flexibles capaces de comunicarse con los sujetos de la EJA, sin que eso implique obviar los saberes mínimos necesarios comunes que las escuelas deben socializar (^{CARRANO, 2008}).

Los debates, reflexiones, propuestas y cuestionamientos realizados en el primer y segundo seminario relacionados con el tema central de cada uno y los objetivos para los que fueron creados, constituyeron avances significativos para desarrollar el tercer seminario y dedicar el tema central a las políticas públicas encaminadas a la formación de los educadores de la EJA en tal sentido, se presentaron varios trabajos que apuntan hacia esta dirección.

En este seminario ^{Machado (2011}), refiriéndose a los formadores de educadores de la EJA, advierte la necesidad de enfrentar y superar como desafío político y pedagógico el hecho de que “asimismo como los educandos de la EJA aprenden a lo largo de toda la vida, los educadores también” (^{MACHADO, 2011}, p. 29, traducción propia).

En este mismo seminario ^{Porcaro (2011}), apunta otro desafío relacionado con la construcción de la identidad docente del educador de la EJA en Brasil y al respecto expresa, que ante la realidad brasileña, se puede constatar que el educador de la EJA ha sido obligado a desarrollar su práctica pedagógica sin una formación específica, formándose para el día a día con la propia práctica, buscando alternativas de formación en las lecturas individuales, en los cursos, eventos, etc. “Con esa vivencia él se va formando, tornándose competente en la docencia asumida, haciéndose educador en el piso de la escuela” (^{PORCARO, 2011}, p. 40, traducción propia).

También se presentaron otros trabajos que abordaron la necesidad de políticas educativas en la formación del educador de la EJA, dedicados a enfatizar temas más específicos como:

Como fruto de resultados de pesquisas y no de la implementación de políticas públicas de Estado y de derecho a la educación y a la formación docente, una de las reflexiones realizadas fue la incorporación de la formación de profesores de la EJA en algunas universidades.

En articulación con lo anterior el tercer seminario abordó la necesidad de que en los currículos de formación de educadores de la EJA se enfatizara también en la relación de la EJA con el mundo del trabajo, la educación en prisiones, la educación especial, el tratamiento a las Tecnologias da Informação e Comunicação [Tecnologías de la Información y las Comunicaciones] TIC, ambientes virtuales, multimedia y la educación a distancia.

También fue analizado, que los Fórums estaduales de la EJA discutan de manera profunda con los gestores públicos, formas para asegurar políticas de formación continua de los educadores de la EJA.

La investigadora ^{Di Pierro (2011}), en el III seminario, realiza un análisis sobre el balance y perspectivas acerca de la formación de los educadores de la EJA y en tal sentido indica tres áreas en que el conocimiento es escaso y se precisa continuar investigando al respecto:

Perfil social e identidad profesional de los educadores que actúan con jóvenes y adultos. Los saberes necesarios para la docencia que deberían constituir los contenidos específicos de su formación. Las políticas públicas de fomento a la formación académica y continuada en servicio a los educadores de la EJA (^{DI PIERRO, 2011}, p. 166, traducción propia).

En el tercer aspecto (al que se dirige el objetivo del artículo), se constata y se reconoce por los entrevistados, investigadores de universidades, que no existe previsión legal obligatoria que incluya como parte de las Instituciones de Educación Superior (IES) en la formación de pedagogos, alguna disciplina de la EJA, sólo se imparte con carácter optativo, además de los cursos de especialización y experiencias de programas de extensión universitaria de la EJA en algunas IES.

Constituye un estudio de referencia en el presente artículo, lo apuntado por la investigadora ^{Laffin (2018}), en el análisis del cumplimiento de las políticas públicas en la EJA. En una de las reflexiones y cuestionamientos que realiza y en particular, sobre la formación específica de los profesores en este campo educativo apunta

[…] después de 60 años de las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEAs), 29 años de Constitución Brasileña y 21 de LDB de Educación Nacional, aún es recurrente y contundente el abandono de políticas públicas para la EJA (^{LAFFIN, 2018}, p. 56, traducción propia).

Reflexión que corrobora la necesidad de continuar exigiendo el reconocer y garantizar la formación específica de los educadores de la EJA como derecho.

Relacionado con las políticas también se expresa en las entrevistas, que los seminarios permitieron diseñar demandas a ser reivindicadas en términos de construcción de políticas públicas formativas más efectivas.

Sin embargo, independientemente de reconocer los avances, importancia y aportes en la realización de los SNFEJA, por parte de las entrevistadas en general, existe un sentir en relación con las políticas públicas dirigidas a esta formación específica en el que expresan la falta de apoyo gubernamental, lo que no favorece el diálogo entre educadores, formadores, gestores y el propio gobierno, sólo alcanzado en los primeros seminarios. También añaden, que la interrupción de la discusión y comunicación alcanzada en los primeros seminarios, ha incidido en la construcción de bases para la configuración de políticas en la formación del educador de la EJA.

Se ha explicado hasta aquí el tratamiento que ha recibido el tema de las políticas de formación específica de educadores de la EJA en los tres primeros seminarios y, aunque no es objetivo analizar el cuarto seminario, es importante destacar que se trataron temáticas que iniciaron su debate en el anterior como es el caso de la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y la interculturalidad en otros contextos latinoamericanos, en este cuarto tratado en Brasil y, se introduce por primera vez la temática de enfatizar en la formación de profesores en el tratamiento a los adultos mayores.

Las entrevistas realizadas corroboran la importancia de la realización de los SNFEJA como espacios para debatir y profundizar en aspectos y temáticas propias de este proceso formativo y específico, que no era posible realizar en los espacios de los Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos [Encuentros Nacionales de Educación de Jóvenes y Adultos] (ENEJAs). Reconocen que el intercambio de experiencias, pesquisas y reflexiones en torno al papel de las instituciones de enseñanza superior en servicio a la formación de educadores de la EJA, fue un objetivo que se cumplió parcialmente sin embargo, no fue posible incidir en el referido a las políticas públicas.

Se pone en discusión entonces: ¿Cuáles son las posibles causas que pudieran incidir en la no concreción de políticas públicas de formación específica para los educadores de la EJA?

Si bien hay respuestas en algunas de las reflexiones y parte del contenido tratado en los SNFEJA, también es cierto que hay que continuar profundizando en ello, por lo que esto puede ser una brecha a investigar como parte importante de la historia a construir sobre estos espacios de formación continua. Esta y otras preguntas más pudieran formularse si de los SNFEJA se trata, pues la sistematización de los aportes construidos, se encargará de ofrecer algunas, y otras, de responderse, continuarán en el camino de búsqueda por medio de la investigación, la práctica educativa y la lucha en la defensa y compromiso por el cumplimiento de los derechos, en diálogo y articulación con todos y entre todos los que de una manera u otra responden por la EJA en Brasil.

Consideraciones finales

Los SNFEJA desarrollados en Brasil durante los años comprendidos del 2006 al 2015 se constituyeron en espacio de consenso sobre la necesidad de la formación específica de los educadores de la EJA. Posibilitaron conocer desafíos y caminos formativos en varias regiones del país, así como el intercambio de experiencias entre formadores y educadores. Sin embargo, la dispersión en los debates, en algunos seminarios, implicó el no cumplimiento de los objetivos para los que fueron creados.

En el mapeamiento realizado se nota la ausencia de la realización de seminarios en la región del Nordeste de Brasil y, se advierte diversidad temática, limitaciones y escasez en el tratamiento de otras, así como dispersión en los focos de atención. La investigación en desarrollo reconoce que, a pesar del acervo cultural creado con los aportes científicos y experiencias docentes analizadas en los SNFEJA en función de las políticas educativas, es un tema atendido de manera dispersa y poco sistematizada, la interrupción de la discusión y comunicación alcanzada en los primeros seminarios, incidió en la construcción de bases para la configuración de políticas en la formación del educador de la EJA.

Como resultado de las entrevistas se reconoce que el contexto político del 2006 al 2010 favoreció el desarrollo de algunas demandas de la EJA, entre ellas, la realización de los SNFEJA. Existe un sentir en relación con las políticas públicas dirigidas a esta formación específica, en el que expresan la falta de apoyo gubernamental, lo que no favorece el diálogo entre educadores, formadores, gestores y el propio gobierno, sólo alcanzado en los primeros seminarios. Por lo que la falencia de políticas de estado, en las demandas cada vez más crecientes de la EJA, es evidente, palpable y visible. Se evidencia que la presencia en el MEC, de personas con experiencia de trabajo en la EJA, demostrara cuánto se puede avanzar en atención a demandas y configuración de políticas educativas específicas en este campo.

Se constata, como posibles causas para garantizar la continuidad de los SNFEJA, la ausencia de entidades que lideren y criterios de participación en la realización de los mismos, en articulación con los ENEJAs y los fórums, en aras de reafirmar el propósito formativo, a partir de quiénes forman, cómo forman, a quiénes forman, cuándo forman y por qué forman.

El panorama cualitativo y cuantitativo que justifica la realización de los seminarios, aunque muestra innumerables avances en pesquisas y experiencias, aún es desafiador en todo lo que se necesita seguir enfrentando. Por lo que se significa la continuidad de la realización de los mismos en articulación con otros espacios y estructuras creadas para el debate y análisis en este campo educativo, en aras de continuar profundizando en varias interrogantes que se necesitan responder al respecto, entre ellas: Cuál es el camino a seguir por la EJA para influenciar en el poder político. Cómo retomar el diálogo y discusión sobre las políticas específicas de formación de educadores de EJA y, cómo los SNFEJA han impactado en la formación de los educadores de EJA.