Introdução

Há uma pressão crescente para o avanço da internacionalização do ensino superior no Brasil, tanto na pós-graduação quanto na graduação, com foco no inglês e nos países do Norte, inspirada por uma lógica colonial excludente. Tal proposição tem orientado as linhas dos órgãos de fomento, perpassa as políticas institucionais das universidades públicas que se inserem em relações assimétricas com universidades situadas em países do Norte Global e são incentivadas a se apropriar de uma cultura eurocêntrica com vistas a obter desenvolvimento tecnológico, científico e de outras ordens (^{Macedo, 2020}).

As estratégias de internacionalização das universidades brasileiras, especialmente aquelas que aderiram ao Programa CAPES PrInt, priorizam a internacionalização do currículo por meio da formação no exterior. Na pesquisa, primam pela criação de redes de colaboração internacional; na extensão, colocam as ações prioritárias na dimensão de interculturalidade via eventos e difusão de idiomas e culturas; e, na gestão, focam na busca de recursos para infraestrutura e visibilidade internacional, capacitação linguística para alunos e servidores e sistema de acompanhamento com metas e indicadores para o processo de internacionalização. Estas IES buscam realizar a internacionalização abrangente mediante construção de conhecimento a partir da interação entre brasileiros e estrangeiros e por meio da gestão participativa na política de internacionalização (^{Morosini et al., 2023}).

Para a comunidade universitária e a sociedade em geral, os sentidos da internacionalização são construídos por meio da sua difusão nas mídias digitais, que contribuem para criar e fortalecer no imaginário das pessoas os significados para se aderir aos processos de internacionalização. Essas mídias, segundo ^{Mulik (2019}), ressaltam a interculturalidade, mas desconsideram o quão complexa é a relação entre diferentes culturas; além disso, destacam os rankings para ilustrar a competitividade entre as instituições a partir da ótica neoliberal de aluno como cliente e educação como mercadoria e acabam por fortalecer as relações desiguais entre as universidades, ignorando o contexto de cada instituição e também supervalorizam a língua inglesa, reforçando a hegemonia linguística de países no norte global.

^{Leal e Moraes (2018}) discorrem que uma internacionalização do ensino superior crítica resiste às tendências eurocentradas e neocoloniais na educação superior. Nesse sentido, em vez de uma racionalidade neoliberal de globalização que hierarquiza saberes a partir do ocidente e ignora as diferenças, valorizando uma cultura dominante, busca-se decolonizar e dar voz aos saberes e às histórias silenciadas e linguagens subalternizadas, bem como rejeitar os modelos de internacionalização prontos. No contexto da internacionalização do ensino superior, quando se estabelece “relações internacionais cooperativas, diversificadas e horizontalizadas, com inclusão social” contribui-se para que as universidades interajam em “condições mais igualitárias, coadjuvando a formação de sujeitos políticos, preparados para envolver-se criticamente na complexidade do mundo globalizado, sensibilizados com os assuntos relevantes a sua sociedade e engajados com o destino histórico de seus povos” (Leal; Moraes, 2018, p. 19).

Considerando o exposto, o objetivo deste artigo é discutir a internacionalização sob uma perspectiva decolonial e crítica, analisando as ações da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) para promoção da internacionalização e inclusão no contexto da América Latina. A partir de uma metodologia documental¹, a pesquisa desdobra-se sobre os dados presentes nos Editais para financiamento de Mobilidade Internacional lançados pela UEMS com recursos internos e sobre o Programa UEMS Acolhe, que promove ações de extensão e acolhimento para migrantes.

Além dessa introdução, o artigo possui outras quatro seções. Na segunda, discutimos a perspectiva decolonial e crítica para a internacionalização, na terceira discorremos sobre inclusão e exclusão em termos globais. A quarta seção apresenta uma análise a partir de dados extraídos de documentos institucionais (Editais, Regulamentos, Resultados de Editais, Relatórios internos, Website) que destacam as ações da UEMS em direção a uma internacionalização decolonial, mediante editais de mobilidade focados na América Latina e um Programa de Acolhimento para Migrantes. A última seção tece as considerações finais do artigo e, por fim, são elencadas as referências.

Internacionalização do Ensino Superior sob uma perspectiva decolonial e crítica

A internacionalização do ensino superior é motivada por duas visões, uma visão estratégica, na qual a instituição atua no mercado internacional e oferta programas em outros países, e uma visão humanista, na qual a instituição busca construir uma mentalidade internacional em sua comunidade acadêmica com vistas a promover trocas de conhecimento e experiências com instituições em outros países. ^{Muckenberger e Miura (2015}) destacam que há elementos das duas visões coexistindo nos processos de internacionalização das universidades que se lançam ao processo de se internacionalizar por motivos políticos, econômicos, socioculturais, acadêmicos (ensino, pesquisa, extensão) e mercadológicos (status e reconhecimento).

Há também que se destacar a corrente de pensamento neoliberal presente nas narrativas de organismos internacionais, tais como a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), que estimulam um modelo específico de universidade orientada para o mercado e que se internacionaliza a partir de políticas de mobilidade e convênios de cooperação internacional, que valorizam experiências internacionais no sentido Sul-Norte e a produção e inovação científica centrada no Norte global (Parra-Sandoval, 2022).

De maneira geral, a internacionalização do ensino superior tem sido propulsionada a partir dos conceitos e das diretrizes de três organizações que se constituem nas principais fontes para ideias e práticas de internacionalização universitária ao redor do mundo: Associação de Educadores Internacionais (NAFSA); a Associação global de universidades (IAU); e a Associação Europeia para Educação Internacional (EAIE). Essas organizações, ao orientarem as práticas de internacionalização no ensino superior, dão ênfase para a presença de estudantes internacionais na universidade, mobilidade acadêmica e mudança curricular. No entanto, “pouca atenção é dada a ética do engajamento internacional, particularmente nas relações desiguais de poder” (^{Buckner; Stein, 2020}).

^{Buckner e Stein (2020}, p. 156) argumentam que na mensuração de internacionalização feita pela NAFSA, por exemplo, “não há discussão sobre desigualdade global ou desequilíbrios de poder em nenhum dos indicadores recomendados de internacionalização - a internacionalização nunca é discutida como uma forma de ajudar o aluno a entender ou repensar seu lugar no mundo”. De acordo com os autores, a EAIE ao listar os objetivos de internacionalização, por exemplo, “enquadram a internacionalização em termos das vantagens competitivas que irá conferir aos estudantes, comunidades e instituições locais, nomeadamente, em termos de melhorar a sua reputação ou posição econômica”.

Embora seja importante, outras possibilidades são deixadas de lado para essa organização como, por exemplo, o fato de a internacionalização ser um mecanismo para “resultados recíprocos ou transformadores, que desafia e/ou amplia as visões de mundo dos alunos, ressignificando a dinâmica de poder relações interculturais, ou aumentando a equidade epistêmica entre diferentes comunidades e nações” (^{Buckner; Stein, 2020}, p. 160).

Na internacionalização orientada pela NAFSA, EAIE e IAU “há uma notável ausência de envolvimento com questões políticas, dimensões históricas ou geopolíticas das relações e produção do conhecimento”; também há uma lacuna no que diz respeito a “como a desigualdade de poder molda os relacionamentos entre diferenças raciais, étnicas, culturais, linguísticas e socioeconômicas” (^{Buckner; Stein, 2020}, p. 161). A internacionalização da educação superior com ênfase nos objetivos e pressupostos do norte global mantém os sujeitos do sul global invisíveis (^{Piccin; Finardi, 2021}). Isso ocorre porque “do ponto de vista do projeto ocidental da promoção da internacionalização da universidade, a dificuldade da Educação Superior se tornar internacional reside na deficiência, e a deficiência é algo sempre do Outro” (^{Martinez, 2017}, p. 82, grifo nosso).

Além de desenvolver objetivos relacionados à comunidade local e à sociedade, é importante que a internacionalização contemple serviços e responsabilidades para com as comunidades globais. É necessário que a internacionalização do ensino superior discuta e lide com as relações desiguais em termos de políticas, economia e cultura dos países envolvidos no processo de internacionalização, bem como auxilie os alunos a lutarem contra os desequilíbrios de poder que são históricos e contínuos nas relações entre o norte e sul global (^{Buckner; Stein, 2020}).

As tensões entre os países do sul global e norte global são especialmente aquelas onde a internacionalização é feita a partir da diferença do outro e a educação é vista como mercadoria em vez de bem público. Esses pressupostos epistemológicos, para a construção do conhecimento em termos de internacionalização, aumentam os abismos sociais, tecnológicos e humanos entre universidades do norte e do sul global (^{Piccin; Finardi, 2021}; ^{Martinez, 2017}).

As assimetrias que tensionam as relações de internacionalização entre norte e sul global estão circunscritas em termos mobilidade internacional anglófona (com destaque para Estados Unidos, Austrália, Canadá e Reino Unido), rankings acadêmicos internacionais com critérios estabelecidos por instituições do Norte Global, racismo epistemológico e acadêmico sustentado pelo monolinguismo em inglês e hegemonia de periódicos do Norte Global. Essas práticas hegemônicas de internacionalização podem ser quebradas ao se compor uma polifonia de vozes em torno do que e como internacionalizar as IES localizadas na América Latina (^{Piccin; Finardi, 2021}) e em outras regiões que compõem o Sul.

Nas agendas de internacionalização, o sul global ainda percebe o processo de internacionalização como mobilidade, enquanto o norte global o vê como educação para cidadania global. Nas relações Norte-Sul, o Sul tende a ser prejudicado, a menos que a internacionalização do ensino superior para instituições que se inserem na relação valorizem efetivamente as contribuições do sul, algumas dependências serão mantidas. A relação sul-sul pode ser estabelecida por meio de uma base de troca de conhecimento, além de cooperação e solidariedade, sem focar apenas a mobilidade ou usar as relações sul-sul para regionalismo, mas formar redes, formar cidadãos globais e se posicionar no cenário global (^{Morosini; Corte; Guilherme, 2017}).

A internacionalização do ensino superior pode ser vista como um campo de poder e de disputas. O poder e suas relações intrínsecas, como destacam ^{Haugaard e Clegg (2009}), podem operar de forma positiva ou negativa. ^{Cunha e Mello (2022}) consideram que a face negativa centra a internacionalização do ensino superior em pressupostos econômicos e de mercado. Em contrapartida, a face positiva da internacionalização se expressa por meio de solidariedade, contra-hegemonia, interculturalidade, respeito às diferenças e por meio da diversidade. Parcerias simétricas e solidárias e a extensão universitária são estratégias decoloniais para promover justiça social e fortalecer a educação como um bem público.

Para que a internacionalização do ensino superior não se configure em um mecanismo de reprodução das desigualdades sociais, as universidades devem buscar valorizar uma epistemologia do sul que, nas palavras de ^{Santos e Meneses (2009}, p. 17) significa produzir e validar conhecimento, experiências e saberes a partir daqueles que sofrem violência capitalista e colonial pela “norma epistemológica dominante”, dialogando horizontalmente entre os conhecimentos. Isso implica aprender sobre o Sul e ir até ele, bem como aprender do Sul e com o Sul. O Sul não consiste no sul geográfico do mundo, mas diz respeito aos conhecimentos e às culturas epistemologicamente, politicamente, socialmente e economicamente marginalizados pelo colonialismo e capitalismo moderno. A “internacionalização do ensino superior pode ser um caminho para o desenvolvimento social com justiça e bem-estar em vez de instrumento político e ideológico utilizado para abrir novos mercados econômicos” (^{Almeida Filho, 2008}, p. 110).

^{Abba, Bellini-Soares e Santos (2023}) e ^{Leal, Souza e Moraes (2023}) corroboram nessa linha de pensamento explanando que uma internacionalização significativa e transformadora ocorre de forma horizontalizada por meio de ações capazes de democratizar a educação, desenvolver solidariedade, promover justiça social, reduzir assimetrias e transformar os povos.

Exclusão e Inclusão em termos globais

Para entender as políticas de inclusão, é preciso dimensioná-las no bojo da proposta de educação para todos como um grande movimento educacional que se fortaleceu nos anos 1990 e que vem responder a uma necessidade das escolas e das universidades de atender todas as pessoas que delas estão excluídas.

O cenário político-econômico desencadeado nas últimas décadas, marcado pela lógica do capitalismo em sua configuração expressa pela globalização e neoliberalismo, configura-se num cenário no qual as marcas do desemprego e da exclusão social se refletem nas propostas educacionais, como formulação de políticas públicas que sejam capazes de dar respostas às crises sociais e à exclusão.

Para ^{Alves (1995}), esse modelo econômico, intitulado neoliberal, constitui-se uma nova roupagem do discurso burguês frente à crise do capitalismo que mal disfarça a “falência do Estado” em gerenciar o controle dos desabrigados e ociosos, trazidos pela recessão econômica e alto índice de desemprego. Numa época em que a crise do capitalismo está radicada na impossibilidade de o capital reproduzir, cada vez mais elasticamente, a riqueza social, as políticas burguesas têm funcionado no sentido de desamparar os excluídos que, ainda recentemente, sob o manto protetor do Estado do bem-estar social, viviam de consumir, improdutivamente, parcelas da riqueza social.

Não há mais como desconhecer o fato de que, hoje, aprofunda-se a tendência à barbárie, como decorrência desse processo. Manifesta-se no aumento crescente massa de excluídos que, sem a possibilidade de retorno ao trabalho, tornam-se alvo das ditas políticas de inclusão.

O crescente avanço tecnológico dos últimos anos, com maior preponderância nos processos sociais da automação, da robótica, da microeletrônica, das tecnologias de informação e da internet, trouxe significativas mudanças no mundo do trabalho e de produção do capital. Observa-se a redução do operariado fabril e industrial gerado pela grande indústria comandada pelo binômio taylorismo-fordismo, especialmente nos países capitalistas avançados. Porém, paralelamente a esse processo, verifica-se uma crescente subproletarização do trabalho, por meio da incorporação do serviço precário, temporário, parcial e alto índice de desemprego, já apontados por ^{Antunes (1999}). Tais mudanças no mundo do trabalho traduzem-se em alto índice de desemprego.

Essa realidade produz uma grande massa de trabalhadores que enfrentam um quadro complexo de exclusão social. ^{Dupas (2000}, p. 132) apontou que o crescimento da exclusão social “aumenta a pressão sobre os Estados nacionais exigindo a retomada de políticas públicas eficazes na área social”. A educação, enquanto política pública de corte social, tem sido conclamada como estratégia para atender a essa grande massa, contribuindo, assim, para atenuar situações de conflito e de tensões sociais.

No âmbito internacional, ganha vulto a exclusão social e esta tem sido motivo de “disfuncionalidade” do sistema. ^{Santos (2001}, p. 171) afirma que esse fenômeno tem culpabilizado os indivíduos pela exclusão do sistema e “as sociedades periféricas são consideradas as principais responsáveis pela sua situação de ‘atraso’” (grifos do autor), camuflando as contradições impostas pelo modo de produção na sociedade capitalista, acumulação e circulação do capital.

A exclusão social, para além do desemprego estrutural, ganha outros contornos a partir das relações sociais, precarização do trabalho e da vida como um todo, todas constituídas como realidades globais em maior ou menor proporção a depender da cultura, relações de poder e perspectivas históricas dos mais diversos países no mundo. Sobre esse aspecto, ^{Lopes (2006}, p. 13), pontua:

[...] a “exclusão social” se caracteriza por um conjunto de fenômenos que se configuram no campo alargado das relações sociais contemporâneas: o desemprego estrutural, a precarização do trabalho, a desqualificação social, a desagregação identitária, a desumanização do outro, a anulação da alteridade, a população de rua, a fome, a violência, a falta de acesso a bens e serviços, à segurança, à justiça e à cidadania, entre outras.

Nesse contexto de crise, assistimos, de maneira mais intensa a partir da globalização, fluxos migratórios em âmbito mundial. As migrações sempre estiveram presentes na história da civilização, seja por motivação relacionada à subsistência, à busca de melhores condições de vida ou mesmo refúgio. Segundo o relatório Global do Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados² (ACNUR, 2022, n.p), “no final de 2022, 108,4 milhões de pessoas em todo o mundo foram deslocadas à força como resultado de perseguições, conflitos, violência, violações dos direitos humanos e eventos que perturbam gravemente a ordem pública”. Grandes massas de refugiados e apátridas avançam fronteiras e passam a vivenciar condições de vida excludente que envolvem diversidade cultural, linguística, aspectos legais, condições de subsistência e acesso à saúde, educação, entre outras políticas, o que impele aos países receptores a elaboração de políticas públicas para gestão desse fluxo.

Moreira e Borba (2001), ao discutirem as crises migratórias, propõem a inversão desse enfoque para a denominação de migrações em crise e chamam a atenção para a capacidade dos estados-nação em gerenciar esse fenômeno. Daí decorrem os olhares das sociedades receptoras sobre os imigrantes, os debates públicos a respeito dos processos de acolhida ou resistência aos mesmos, assim como os regimes de proteção, internacionais ou domésticos, incluindo seus limites conceituais e de aplicação prática.

O Brasil tem recebido inúmeras pessoas na condição de refugiados. Os dados divulgados pelo Relatório “Refúgio em números” mostram que, em 2022, tivemos mais de 50.355 pedidos, advindos de 139 países. Dentre as nacionalidades, destacam-se venezuelanas (67%), cubanas (10,9%) e angolanas (6,8%). Em relação às solicitações, verifica-se que a “categoria de fundamentação mais aplicada para o reconhecimento da condição de refugiado foi ‘Grave e Generalizada Violação dos Direitos Humanos (GGVDH)’, responsável por 82,4% do total” (ACNUR, 2023, n.p).

Nesse sentido, o que se assiste hoje é o aprofundamento da crise internacional e das situações de exclusão. Tal configuração impõe às universidades, por meio de políticas, estratégias, projetos e ações de internacionalização, a necessidade de contribuir com as suas ações de ensino, pesquisa e extensão.

Programa UEMS Acolhe e Editais Internos focados na América Latina: internacionalização sul-sul via pesquisa, extensão, mobilidade, inclusão e acolhimento

A UEMS tem sua história marcada pelas políticas de inclusão. Criada em 1993, a universidade nasceu com o propósito de levar a educação superior para o interior do estado de Mato Grosso do Sul. Hoje, a universidade está presente em 15 municípios com unidades físicas e 13 polos de educação a distância. Foi a primeira universidade, no Brasil, a ofertar cotas para indígenas em seus cursos de graduação e a terceira a destinar cotas para negros. A UEMS, que oferece um sistema de cotas com reserva de 10% de suas vagas para indígenas - Lei nº 2.589, de 26/12/2002 (MS, 2002) e 20% para negros - Lei nº 2.605, de 06/01/2003 (MS, 2003), realizou seu primeiro vestibular com cotas em dezembro de 2003 para ingresso em 2004. Na regulamentação pelos Conselhos Superiores da Universidade, foi inserida como critério a verificação fenotípica para negros/as e a origem de escola pública para negros/as e indígenas (^{Cordeiro; Neres, 2023}). Atualmente, a UEMS tem uma atuação forte nas políticas afirmativas, com ampliação das cotas para cursos de graduação e pós-graduação, incluindo pessoas com deficiência e pessoas transexuais e travestis, essas últimas contempladas apenas na pós-graduação. No ano de 2023, a UEMS criou a Pró-reitoria de Ações Afirmativas, Equidade e Permanência Estudantil (PROAFE) que, entre outros objetivos, tem a missão de assegurar a inclusão e permanência no ensino superior por meio da promoção de ações que reconheçam a diversidade e pluralidade étnico-racial, de gênero, e as territorialidades, estando desta forma orientada a incluir segmentos sociais historicamente discriminados acadêmica e socialmente (UEMS, 2023).

No ano de 2017, a universidade iniciou, na Pró-Reitoria de Extensão, Cultura e Assuntos Comunitários (PROEC), o Programa UEMS Acolhe - Acolhimento Linguístico, Humanitário e Educacional a Migrantes Internacionais -, que tem como objetivo promover ações de extensão, de forma gratuita, que possibilitem a inserção linguística, humanitária e educacional de migrantes internacionais a partir do curso de extensão de Português como Língua do Acolhimento. Hoje, o Programa é resultado de uma série de ações de extensão desenvolvidas no âmbito da UEMS e tem como finalidade o atendimento diferenciado em múltiplas áreas de conhecimento para a comunidade migrante internacional no estado. O UEMS Acolhe tornou-se, desse modo, um programa institucional, sendo incluído no rol dos projetos estratégicos da UEMS e no contrato de gestão da Universidade com o Governo do estado de Mato Grosso do Sul.

Dentre as ações desenvolvidas pelo Programa UEMS Acolhe, destacam-se os cursos gratuitos de língua portuguesa para o público-alvo, que, ao possibilitarem a apropriação linguística, favorecem a inserção cultural e social de migrantes e refugiados na comunidade. Além disso, o Programa também contribui para a formação de pessoas para atuarem no ensino de Português para falantes de outras línguas. A coordenação do programa define a formação a partir do planejamento de cursos, da definição de níveis de ensino, da elaboração de formas de avaliação e da produção de material didático específico para o referido público-alvo.

O Programa apresenta-se estruturado em três eixos: linguístico, humanitário e educacional. No eixo linguístico, são realizadas ações para oferta de cursos de português para migrantes internacionais e refugiados e capacitações para agentes de acolhimento. No eixo humanitário, o Programa, em parceria com outras instituições, oferece serviços socioassistenciais que auxiliam na inclusão dos migrantes na sociedade sul-mato-grossense. Já no eixo educacional, as ações estão voltadas para acesso dos migrantes ao ensino universitário (^{Zottos; Magalhães; Silva, 2022}). A primeira iniciativa nesse sentido foi a oferta de processo seletivo específico em cursos de graduação na instituição (UEMS, 2022). Para tanto, o Programa atuou em parceria com o Conselho Estadual de Educação nos processos de revalidação de diplomas expedidos no exterior.

A atuação do Programa compreende cinco municípios do estado de Mato Grosso do Sul: Campo Grande, Dourados, Nova Andradina, Cassilândia e Corumbá. Nesses locais, são ministrados cursos de Português como língua de acolhimento, além de outras ações. Dados dos Relatórios do Programa mostram que, em 2020 e 2021, em virtude do isolamento social provocado pela pandemia da COVID-19, 1.477 (mil quatrocentos e sessenta e sete) pessoas frequentaram os cursos ofertados pelo UEMS Acolhe, entre eles: Língua Solidária - Práticas de Português para Migrantes e Refugiados; Práticas em Língua Portuguesa para Migrantes Internacionais; Aspectos da Cultura Brasileira; Práticas em Línguas Adicionais para Agentes do Acolhimento; Oficinas de Acolhimento; Capacitação de Agentes para o Acolhimento; Português para Estrangeiros: Módulo Acolhimento. Em 2022, o número de migrantes atendidos foi de 630 (seiscentos e trinta) pessoas.

A manutenção e a ampliação de um projeto estratégico na instituição com a envergadura do UEMS Acolhe é importante porque a extensão internacional promove uma relação profunda entre a universidade e a sociedade. A interação dinâmica entre a internacionalização e a extensão, como sinalizam ^{Leal, Souza e Moraes (2023}), tem o potencial de desfazer desigualdades, pois subverte consequências negativas da globalização e realiza práticas inclusivas e não guiadas pela racionalidade econômica. Conforme mostram esses autores, a internacionalização e a extensão no ensino superior ainda são fragilmente articuladas nas instituições brasileiras, mas na medida em que projetos de internacionalização fortalecerem essa articulação, também se fortalecerá a função social da universidade sob uma base capaz de enfrentar limitações históricas e promover justiça social.

Além do Projeto UEMS Acolhe, que desenvolve ações práticas de internacionalização em contexto local, a Política de Internacionalização (UEMS, 2020a) e os Programas de Mobilidade Internacional e de Apoio Financeiro à Mobilidade (UEMS, 2020b; 2021) da instituição promovem a inserção da comunidade universitária, preferencialmente em países latino-americanos, por considerar que as relações sul-sul podem contribuir com uma internacionalização mais igualitária e aderente com as questões políticas, econômicas e sociais nas quais a UEMS está inserida.

A Assessoria de Relações Internacionais (ARELIN-UEMS)³ lançou os Editais 2021/2022, 2022/2023 e 2023/2024 para promover mobilidade outgoing e proporcionar a alunos de graduação a experiência internacional mediante projetos internacionais de iniciação científica, Programa Institucional de Iniciação Científica Internacional (PIBICin), e de extensão, Programa Institucional de Bolsas de Extensão Internacional (PIBEXin), assim como permitir que alunos de pós-graduação e servidores (professores e técnicos) da instituição articulem no exterior seus projetos e/ou estágios profissionais e laborais.

Embora os editais almejem prioritariamente projetos destinados à América Latina, algumas propostas foram direcionadas a países de outras regiões. Os candidatos contemplados com bolsas e auxílios mobilidade internacional que se destinaram para a América Latina, nos três editais, foram para nove países, com as seguintes quantidades de projetos: Argentina (35), Chile (2), Colômbia (2), Costa Rica (2), Cuba (2), Honduras (1), México (1), Uruguai (1) e Paraguai (8). Para esses 55 projetos financiados pela UEMS, a mobilidade em direção à América Latina foi realizada por professores (14), técnicos (7), alunos de pós-graduação (8) e alunos de graduação (26).

A oferta de bolsas com recursos internos é de extrema relevância para o engajamento da comunidade interna com a internacionalização da universidade, especialmente porque tanto as barreiras linguísticas quanto o financiamento de ações de internacionalização ainda são desafios para universidades de pequeno e médio porte, como destacam os estudos de ^{Miura (2006}) e ^{Sierra e Coscarelli (2017}). O envio de alunos e servidores para esses países latinos oportunizou pesquisas e cooperações em torno de questões importantes para a compreensão das dinâmicas entre o Brasil e dos países envolvidos. O Quadro 1 mostra a distribuição quantitativa da comunidade universitária com projetos financiados pela UEMS na América Latina nos anos de 2021, 2022 e 2023.

Elencamos, no Quadro 2, os temas abordados em cada um dos projetos de servidores e de estudantes que se destinaram à América Latina nesses três editais. O quadro permite perceber os interesses de alunos e servidores nos países de destino para a mobilidade internacional. Os interesses foram pontuados a partir de temas levantados a partir do título e objetivo geral do projeto.

Na terceira edição de editais internos lançada pela UEMS, em 2023, para a mobilidade outgoing a ser realizada em 2024, a universidade abriu vagas exclusivas para o público-alvo de ações afirmativas realizarem iniciação científica, 5 Bolsas do Programa Institucional de Iniciação Científica para Ações Afirmativas Internacionais (PIBICin-AFF), essas bolsas não estão listadas nos levantamentos acima. Em 2024, a UEMS inova ao oferecer, por meio dos Editais 2024/2025, a possibilidade de alunos de licenciatura desenvolverem Iniciação à Docência no Contexto Internacional, 4 Bolsas do Programa Institucional de Iniciação à Docência Internacional (PIBIDin).

Por fim, cabe destacar que entre as ações de incentivo à cooperação Sul-Sul via financiamento interno está a adesão da UEMS aos Programas promovidos pelo Grupo de Cooperação Internacional de Universidades Brasileiras (GCUB). Esse investimento para receber alunos estrangeiros oportuniza para os programas de pós-graduação da UEMS a formação e a interação com estudantes provenientes de países latinos e africanos, abre oportunidades para ações de internacionalização em casa (coordenada pela ARELIN por meio de projetos com esses alunos), eleva o nível de internacionalização dos programas, ao mesmo tempo que ressignifica as dinâmicas de poder, abrindo caminhos para a reinterpretação e ressignificação das realidades locais.

Os Programas de Pós-Graduação que receberam esses alunos estrangeiros para as experiências acadêmicas e multiculturais desde que a UEMS ingressou nos Editais foram: Doutorado em Agronomia (1), Doutorado em Recursos Naturais (3), Mestrado em Agronomia (3), Mestrado em Desenvolvimento Regional e Sistemas Produtivos (1), Mestrado em Educação (4), Mestrado em Letras (2), Mestrado em Recursos Naturais (1), Mestrado em Zootecnia (3), Mestrado Profissional em Educação Científica e Matemática (2) e Mestrado Profissional em Ensino em Saúde (2). Cabe destacar que esses alunos estrangeiros são matriculados como alunos regulares dos programas e recebem uma bolsa da UEMS para apoiar seus estudos de mestrado ou doutorado na instituição. Esses 22 alunos são provenientes da Colômbia, El Salvador, Equador, Guatemala, Haiti, Honduras, Kenya, Moçambique, Peru e Venezuela.

Considerações finais

A internacionalização do ensino superior, numa perspectiva crítica e inclusiva, decoloniza saberes, promove solidariedade, reduz as assimetrias de conhecimento e poder, e transforma os povos. Para tanto, as universidades devem direcionar esforços para consolidar políticas de internacionalização que promovam justiça social e democratização da universidade pública. O objetivo estabelecido para esse artigo foi discutir a internacionalização sob uma perspectiva decolonial e crítica, analisando as ações da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) para promoção da internacionalização e inclusão no contexto da América Latina.

Foi possível verificar que a UEMS tem adotado práticas que aproximam a internacionalização da sociedade mediante ações de extensão direcionada a migrantes, especialmente venezuelanos. A oferta de português como língua estrangeira no Programa UEMS Acolhe, por exemplo, materializa ações de internacionalização em casa que focam nas necessidades sociais da comunidade atendida. Como destacam ^{Wit, Leal e Unangst (2020}), é imperioso que as universidades brasileiras desenvolvam um tipo de internacionalização que contribua significantemente para a sociedade por meio de políticas e estratégias que promovam justiça social e global, e isso inclui programas que alcancem os refugiados e as populações desprezadas.

Destaca-se que os editais de financiamento interno promovem a mobilidade outgoing, financiando alunos e servidores com projetos na América Latina, e a mobilidade ingoing, financiando alunos estrangeiros para cursar pós-graduação na UEMS. Alguns relatórios entregues por esses estudantes e servidores sobre suas experiências e aprendizados registram que sem o apoio financeiro institucional não poderiam de forma alguma obter os serviços e a formação educacional ou profissional que tiveram acesso.

Isso também mostra a importância da democratização da internacionalização implantada pela UEMS em sua política e programas em curso, pois além de oportunizar mobilidade àqueles que de outra forma não teriam condições de realizá-la, também proporciona conscientização histórica e política por meio da inserção de sua comunidade acadêmica em interações sul-sul. A UEMS está trilhando um caminho de abertura para diálogo em diversas áreas do conhecimento com diferentes povos e culturas, tem fortalecido a internacionalização sob uma perspectiva solidária e de responsabilidade social e, para usar as palavras de ^{Abba, Bellini-Soares e Santos (2023}, p. 219), também está construindo “igualdade de oportunidades no acesso a experiências de internacionalização da educação por parte de setores subalternos, tais como migrantes, refugiados, povos originários, movimentos sociais e famílias com menor poder aquisitivo”. Apesar dessa construção e avanços, há de se registrar que ainda existem desafios a superar na UEMS, tanto em termos linguísticos quanto em termos de representatividade de todas as unidades e cursos nos processos de internacionalização crítica e significativa.