Introdução

Filho não vem com manual de instrução. A máxima repetida pelo senso comum se confronta com a realidade de revistas, blogs, vídeos no YouTube, perfis do Instagram, podcasts, grupos de WhatsApp e Facebook, aplicativos, fóruns, congressos, programas de televisão, cursos de consultores, coaches e livros que se apresentam como manuais para guiar mães e pais, e oferecer soluções sobre como se tornar a “melhor” mãe e o “melhor” pai e exercer de maneira “competente” a parentalidade.

Se é verdade que, desde o século 19, há materiais voltados para a formação em especial das mães em diferentes países (^{Apple, 1997}; ^{Vilhena; Ferreira, 2014}) e inclusive no Brasil (^{Locks, 2015}), o fenômeno contemporâneo se diferencia por alguns aspectos. Primeiro, pelo volume e diversidade de materiais voltados para mães e pais, que se desdobram em diferentes formas e meios. Segundo, porque esses materiais visam à formação parental voluntária de camadas mais altas da população que já deteriam vantagens econômicas e educacionais asseguradas no cenário nacional. Finalmente, sendo o ponto central deste trabalho, essa formação é organizada por uma forma escolar que coloca mães e pais na posição de alunas e alunos dentro de um discurso que invoca um “novo mundo” no qual o capital cultural acumulado por esse grupo é apresentado como insuficiente para garantir o sucesso dos filhos. Esse trabalho pedagógico consciente de mães e pais em si próprios seria a principal marca desse fenômeno contemporâneo.

A formação parental nesse modelo escolar se estabelece como uma estratégia¹ educativa de longo prazo de um grupo social para garantir sua reprodução. Em nosso caso, frações de elites com alto capital cultural e econômico que já ocupam uma posição privilegiada no cenário educacional brasileiro, mas que se enxergam em uma competição por posições no cenário internacional. Ademais, esse grupo se confronta com um mundo de transformações que, tal como percebido, exige continuamente novas competências e habilidades, o que leva a uma insegurança com relação ao sucesso dos seus filhos e, consequentemente, à sua reprodução social. Nem tudo está ganho. Nesse cenário de incertezas, as disposições e os saberes herdados e transmitidos por via familiar se mostram (ou são apresentados como sendo) insuficientes pelos discursos normativos da parentalidade. Para ^{Lignier (2013}, p. 53), a incerteza face às chances de seus filhos “terem sucesso [...] motiva, nas famílias das classes superiores, toda uma série de atividades para reduzi-la [a incerteza]”.

Essas atividades exigem cada vez mais dinheiro para serem levadas a cabo. Sean ^{Reardon (2011}, p. 91), ao analisar a relação renda e desempenho escolar nos Estados Unidos entre 1943 e 2001, descobre que “o gap de desempenho por renda entre crianças de famílias de renda alta e as de renda baixa é de aproximadamente 30 a 40% maior para crianças nascidas em 2001 do que aquelas nascidas 25 anos antes”, e esse gap entre os grupos se mostra mesmo antes da entrada na escola, na primeira infância. O capital cultural é cada vez mais mediado pelo capital econômico. Para o autor, pais com maiores rendas tendem a ter altos níveis educacionais, ao unir o conhecimento do sistema educacional e profissional com os recursos econômicos necessários para fazer investimentos rentáveis no futuro dos filhos. Bons investimentos dependem de boa informação. O capital cultural e financeiro da família permitiria acessar um capital informacional que retroalimentaria seus capitais iniciais e manteria (ou elevaria) sua posição social.

Dessa forma, ao se verem diante de um mundo em transformação, argumentamos que essas famílias passariam a investir com mais afinco e mais dinheiro em diferentes estratégias educativas, o que inclui, aqui, a sua própria formação como mães e pais. Nesse cenário, guiados por dimensões inconscientes do “sentido do jogo”, mães e pais de uma elite letrada se transformam em público desse discurso normativo e traduzem seus anseios quanto ao futuro dos filhos em ações concretas e verbalizadas de autoformação e sobreinvestimento para assegurarem à prole disposições que não são necessariamente garantidas pela herança cultural e demandam um esforço extra da família para seu desenvolvimento, levando a uma estrutura pedagogizada da parentalidade, a qual focalizaremos aqui.

Percurso metodológico

A discussão que trazemos baseia-se na análise de materiais voltados para a formação parental publicados no Brasil: 20 exemplares da revista Crescer, 12 livros sobre parentalidade e nove perfis da rede social Instagram. Todos esses materiais abordam os temas de parentalidade, formação parental, maternidade e infância². Eles foram escolhidos pela pertinência com o tema e seu sucesso entre o público, materializado pela tiragem, presença entre os livros mais vendidos sobre o assunto e número de seguidores.

A revista Crescer é publicada pela Editora Globo desde 1993, suas edições mensais custavam, em 2024, R$ 25,00 nas bancas de revistas. Em janeiro de 2024, passou a ser completamente online e a custar R$ 7,90 por mês. Para a análise dos dados, selecionamos o período entre outubro de 2020 a setembro de 2022, o que totalizou 20 exemplares (Crescer, 2020; 2021; 2022). Com o slogan “A vida é melhor com os filhos”, a revista se apresenta como uma “marca companheira de mães, pais e grávidas em todos os momentos”, que busca e filtra as “informações mais relevantes em saúde, educação e comportamento e [consulta] os melhores especialistas” (Crescer, 2020; 2021; 2022).

Para a seleção dos livros, pesquisamos, em diferentes momentos, no mecanismo de procura do site Amazon brasileiro e utilizamos o termo “parentalidade”. Os títulos e resumos foram analisados para julgar sua pertinência com o tema da pesquisa, e compilamos uma lista de 12 livros mais vendidos (Quadro 1). Alguns desses títulos também apareceram na revista Crescer e nos perfis pesquisados. Dois pontos chamam a atenção: a primeira edição desses materiais é recente e há apenas uma autora brasileira (Elisama Santos, também colunista da Crescer).

A face digital da formação parental se apresenta de diversas formas. Para este trabalho, focamos em perfis no Instagram de produtores nacionais, por ser a rede social na qual os usuários brasileiros ficam mais tempo (14 horas e 44 minutos por mês) e ter um público majoritariamente feminino (53%), sendo 25% delas entre 25 e 44 anos (Comscore, 2023), uma faixa etária na qual podemos esperar uma proporção maior de mães. Novamente, a escolha dos perfis foi guiada pelo objeto de pesquisa: perfis com conteúdos sobre a formação parental e, entre eles, aqueles que tivessem um número relativamente elevado de seguidores (Quadro 2).

Com o corpus definido, inicialmente, realizamos uma leitura flutuante (^{Bardin, 2020}) dos materiais selecionados. A partir daí, construímos duas dimensões de análise. Por um lado, analisamos as condições de produção e destacamos as características dos enunciadores (colunistas, escritores e produtores de conteúdo online) e do público imaginado - deduzindo atributos recorrentes de sexo, raça e condições socioeconômicas e educacionais. Durante a análise do conteúdo, procuramos reconhecer o discurso normativo que emerge desses materiais, listamos os tópicos tratados e procuramos encontrar regularidades. A partir desse trabalho, alguns tópicos emergiram como recorrentes: classe, raça, gênero, cientificismo, autocultivo, desenvolvimento cognitivo e socioemocional, disciplina, brincar, telas, faceta internacional e relação família-escola. Em um segundo momento, esses destaques constituíram eixos de análise para uma leitura mais aprofundada do material, foram selecionados exemplos-chave e estabelecidas relações entre os eixos e a literatura da área. Neste texto, trazemos alguns elementos que povoam diferentes eixos analíticos.

Parentalidade

A maneira como mães e pais exercem sua parentalidade toma diferentes formas a depender da época, da posição social, das concepções educacionais, de conhecimentos científicos e valores socioculturais. A Sociologia irá tomar a classe social como uma chave de entendimento analítico da parentalidade e, dentro dela, os estudiosos da Educação focalizaram a sua relação com a escolaridade dos filhos.

Dentro de um cenário político e econômico que coloca um grande peso nas decisões individuais, ^{Brown (1990}) cunha o termo parentocracy (parentocracia). Para o autor, essa visão colocaria, nas mães e nos pais, a responsabilidade de tomarem as decisões educacionais “corretas” para garantirem aos filhos as melhores oportunidades. O peso dado à responsabilidade parental afasta a ideia de uma parentalidade baseada nos cuidados básicos (ex.: alimentação, segurança e higiene) em direção a uma visão de parentalidade/maternagem intensiva (^{Vincent, 2017}) na qual os pais (em especial, as mães) seriam responsáveis pelo sucesso dos filhos. Para tanto, mães e pais levariam a cabo uma série de estratégias sutis e, muitas vezes, inconscientes que construiriam um horizonte ampliado para os filhos.

Nessa direção, os trabalhos de ^{Lareau (2003}) e ^{Lahire (2019}) esmiúçam os cotidianos familiares e fazem emergir essas estratégias em diferentes classes sociais. No livro Enfances de classe (algo como “Infâncias de classe”), Lahire e sua equipe (2019) apresentam a realidade de 35 crianças francesas entre 5 e 6 anos de diversos estratos sociais para retratar o peso das desigualdades na infância e seus reflexos. As famílias investigadas “vivem ao mesmo tempo na mesma sociedade, mas não no mesmo mundo” (Lahire, 2019, p. 13), elas moram, trabalham, lidam com dinheiro, escolhem a escola, disciplinam, falam, leem, se divertem, se alimentam, se vestem e se cuidam de formas muito distintas. Também baseada nos conceitos bourdieusianos e em uma longa pesquisa com 12 famílias urbanas de diferentes classes sociais e raça, a estadunidense Annette Lareau (2003) traça dois modelos de parentalidade. De um lado, o crescimento natural, típico das camadas populares, no qual mães e pais são responsáveis pelos cuidados básicos dos filhos, as crianças tinham certa liberdade em suas rotinas, havia uma hierarquia geracional clara, forte presença da família estendida, uso de diretivas na fala, uma relação de acanhamento e desconfiança com as autoridades e a escola. Do outro, no cultivo orquestrado da classe média, mães e pais cultivariam com mais afinco as habilidades da prole, ao investirem tempo, dinheiro e esforço em atividades extracurriculares, a hierarquia era comparativamente mais horizontal com ênfase na comunicação e racionalização, em um modelo muito mais próximo ao esperado pela escola e a um sentimento, perante autoridades e a escola, de ter direitos a serem garantidos.

Pensando nessas diferenças de modelos de parentalidade, ao analisarmos os materiais, um perfil imaginado de família emergiu. Primeiramente, as famílias retratadas são majoritariamente urbanas, compostas por mães e pais, heterossexuais, com filhos biológicos, neuro e fisicamente típicos. A classe social é trazida de forma indireta, os materiais partem do pressuposto de que as famílias leitoras podem assegurar os cuidados básicos da criança com alimentação, saúde, moradia e educação. Além disso, o orçamento familiar permite sobras para contratação de babás, personal baby shoppers, profissionais de saúde particulares, assim como cursos extraclasse, viagens nacionais e internacionais e uma série de produtos, como brinquedos caros e equipamentos eletrônicos.

Quanto à raça, a representação dos sujeitos é majoritariamente branca. Por exemplo, ao analisarmos as fotografias que ilustram as reportagens da revista Crescer, tínhamos, em outubro de 2020, 75% de crianças brancas e 18,1%, de negras (Crescer, 2020). Entre os adultos, a proporção era 83,3% e 16%, respectivamente. Contudo, vimos uma mudança temporal dessas proporções e, em setembro de 2022, as imagens de crianças brancas caem para 63,6% e as negras sobem para 27,2% e, com os adultos, vemos 70% de brancos e 23,5% de negros (Crescer, 2022). Entre os especialistas, a disparidade racial é maior. Durante o período da pesquisa, a revista Crescer teve três colunistas negros (entre 15). Entre os produtores de conteúdo para o Instagram, temos uma negra e outra parda. Entre os autores dos livros, apenas Elisama Santos é negra e a única a abordar a diversidade cultural e racial. Ao pesquisar nas versões eletrônicas dos livros com os descritores “raça”, “negro”, “negra”, “preto”, “preta”, “branco” e “branca”, encontramos uma única menção sobre raça, presente em ^{Siegel e Bryson (2016}).

Com relação ao gênero do cuidador, podemos afirmar que a formação parental é, na verdade, uma formação materna. A predominância das mulheres se dá tanto entre as produtoras de conteúdo como entre as leitoras imaginadas e reais. Analisando os desenhos do livro O cérebro da criança (^{Siegel; Bryson, 2015}), vemos 11 representações de mães, sete de pais e um com ambos. Na edição de outubro de 2020, da revista Crescer, vemos 15 mulheres representadas e três homens. Ao contrário da raça, não temos uma mudança de representação (Crescer, 2020-2021). Em setembro de 2022, havia 15 mulheres e apenas dois homens representados (Crescer, 2022). Separamos os 50 primeiros seguidores dos perfis entre mulheres, homens, empresas ou indefinidos (quando não era possível classificar). O perfil @paisefilhosoficial teve a maior porcentagem de homens seguidores (34%), enquanto @leilianerochapsicologa, o menor (0%). A menor porcentagem de seguidoras foi a @paisefilhosoficial, com 58%, e os demais perfis tinham mais de 70% de mulheres, chegando a 94% (@leilianerochapsicologa).

Com base nesses dados, podemos resumir o público imaginado desses materiais como composto por mulheres, majoritariamente brancas, com renda relativamente alta para os padrões nacionais e famílias escolarizadas, dados os bens de consumo cultural indicados e as profissões de mães e pais retratados.

Formação parental

O modelo de parentalidade orquestrado típico das classes médias afluentes e altas mobiliza um mercado escolar e paraescolar que se expande em diversidade de oferta, e demanda de mães e pais o conhecimento de um sistema complexo e variado. As famílias se veem face a uma oferta crescente de bens educacionais e de informações sobre desenvolvimento infantil, e têm de equilibrar a responsabilidade pela educação dos filhos com um “senso de desconforto sobre como melhor ‘garantir’ que os filhos recebam uma ‘boa’ educação” (^{Vincent, 2017}, p. 541). Nesse sentido, o capital informacional passa a ser um trunfo que permite uma predição do futuro e faz render o capital econômico e cultural familiar. Assim, trazendo ^{Bourdieu (1998}, p. 93) para o debate, por meio da formação parental, mães e pais buscariam “informações suficientemente atualizadas para conhecer as ‘apostas’ a serem feitas”.

A parentalidade passa a ser algo a ser construído ou, como no título de um dos livros analisados, uma “parentalidade consciente” (^{Siegel; Hartzell, 2020}). Parafraseando ^{Lareau (2003}), estaríamos diante de um autocultivo orquestrado para o exercício do cultivo orquestrado dos filhos. A formação parental trata-se, assim, de uma autoeducação por meio da qual as mães e os pais se preparam para atuarem como “especialistas da infância” que devem “conhecer e aplicar quotidianamente os métodos científicos de educação das crianças” (^{Vilhena; Ferreira, 2014}, p. 137), ao procurarem “ativamente informação sobre aquelas que acreditam ser as melhores práticas para criar e educar as crianças” (Vilhena; Ferreira, 2014, p. 142). Uma profissionalização da maternidade (^{Apple, 2006}) e da parentalidade, e, em última instância, uma profissionalização de pai e mãe de aluno (^{Establet, 1987}) que são chamados a “desempenhar tarefas, atender demandas e assumir responsabilidades” (^{Resende, 2009}, p. 79) no exercício do seu ofício de pai e mãe de aluno.

A noção metafórica do ofício de pai e mãe adquire contornos materiais ao se documentar os esforços pedagógicos das famílias, o tempo consagrado aos filhos e “a emergência de uma série de instrumentos e serviços comerciais (livros, guias, coaches...) que visam orientar e apoiar os pais em seu papel educativo” (Van Zanten, 2018, p. 6). Para ^{Vincent, Lahire e Thin, (2001}, p. 41), “nas classes superiores e médias, os pais - e singularmente, as mães - tendem a se tornarem verdadeiros pedagogos para transformar a relação com os filhos em relações educativas, pedagógicas”. Dentro desses termos profissionais, mães e pais se veem coagidos, assim como em outros empregos, a buscar uma eterna formação continuada para garantir sua atualização, manter sua relevância e, principalmente, a dos seus filhos, diante de um mundo que também se coloca como em constante mudança.

Trazemos um exemplo do perfil “Tempo Junto” que ilustra bem essa sensação de insegurança quanto ao futuro e, consequentemente, a necessidade de formação parental. Em um e-mail do dia 3 de outubro de 2021, intitulado “Como preparar seu filho para o futuro”, as autoras trazem títulos de reportagens que mostram como o “mercado de trabalho vem mudando graças à transformação digital”. O argumento se desenrola com a apresentação de um ambiente de instabilidade, no qual as crianças deveriam desenvolver “habilidades que nos tornam humanos capazes de lidar com mudanças”, tais como “pensamento crítico, criatividade, inteligência emocional, gestão de pessoas, bom senso e capacidade de decisão, coordenação com outros (colaboração), etc.”. O leitor é interrogado sobre “como educar as crianças em um mundo em constante transformação?”. A resposta afirma a necessidade de uma “compreensão mais profunda da capacidade das crianças e das suas verdadeiras necessidades”. A promessa, tentadora, feita é a de que

Com a informação adequada você vai:

Em destaque, o texto afirma ainda que “os pais são os primeiros professores dos filhos. Prepare-se para ser o melhor professor que seu filho pode ter”. Passados quatro dias, o mesmo remetente oferecia por e-mail o curso online “Desenvolva o potencial dos seus filhos. Maneiras surpreendentes (e divertidas) de preparar suas crianças para o século XXI”, com o custo de R$ 358,80. Cria-se, assim, uma insegurança para se vender (literalmente) sua solução. A ameaça velada é a de que, caso as mães e os pais não se eduquem, seus filhos não estarão preparados para o futuro.

Como podemos perceber, nesse discurso normativo de formação parental, caberia às mães e aos pais serem primeiro alunos para se tornarem os professores de seus filhos. Como bons professores “antes de ensinar, temos que aprender. [...] e sermos bons alunos para sermos bons pais” (Crescer, 2020-2021, p. 79, grifos nossos). Como bons alunos, mães e pais são impelidos, mesmo antes do nascimento dos filhos, a procurarem informações e refletirem sobre seus comportamentos e sentimentos, recebendo a constante indicação de materiais de leitura e aprimoramento, em um discurso normativo repleto de injunções marcadas por imperativos para se chegar ao ideal de criança almejado.

Um currículo para pais e mães

Essa formação da parentalidade pode ser pensada em uma dimensão formal e explicitada em discursos normativos, uma dimensão oculta e diluída nas práticas cotidianas e não necessariamente verbalizada, que se relaciona para formar as práticas realmente levadas a cabo. A primeira dimensão é estabelecida pelo discurso normativo dos materiais de formação parental que dita (ou se apresenta ditando) o comportamento de mães e pais perante os filhos com o objetivo de gerar disposições, comportamentos, habilidades e conhecimentos considerados desejáveis (e, consequentemente, rentáveis) na sociedade moderna e na escola. A dimensão oculta e diluída nas práticas cotidianas é formada pelo conjunto de práticas transmitidas entre gerações e aprendidas no curso da socialização dos agentes, sem necessariamente serem explicitadas e verbalizadas. Associadas, as dimensões formalizada e oculta formam o que seria o currículo real da formação para a parentalidade, que se materializa efetivamente nas práticas de cuidado e educativas de pais e mães no processo de cuidar e educar cada filho.

A criança imaginada pelos materiais normativos reúne diversas características e habilidades, como curiosidade, resiliência, criatividade, capacidade de enfrentar emoções, imaginação, autonomia, otimismo, empatia, sensibilidade, generosidade, sentimento de justiça, independência, ser culto, cosmopolita e feliz. Alguns autores, inclusive, listam essas características:

[...] há quatro habilidades que todos precisam desenvolver para socializar e nos comportar de maneira conveniente. São elas: 1) Capacidade de tolerar frustrações, 2) Flexibilidade, 3) Habilidades de resolução de problemas, 4) Capacidade de ver e sentir do ponto de vista dos outros (Perry, 2020, p. 202).

[...] características que esperamos ver em nossos filhos: tomada de decisão e planejamento de qualidade; controle sobre as emoções e o corpo; autocompreensão; empatia; moralidade (^{Siegel; Bryson, 2015}, p. 71).

O esquema que desenvolvemos consiste em 11 habilidades: 1) Inibição de resposta, 2) Memória de trabalho, 3) Controle emocional, 4) Atenção sustentada, 5) Inicialização de tarefas, 6) Planejamento/priorização, 7) Organização, 8) Administração de tempo, 9) Persistência orientada por metas, 10) Flexibilidade, 11) Metacognição (^{Dawson; Guare, 2022}, p. 21).

Além disso, há uma ênfase na mediação pelo diálogo para estabelecer a disciplina e incentivar a participação e o espírito crítico da criança, como no cultivo orquestrado, de ^{Lareau (2003}). Para ^{Lahire (2019}, p. 1.002), a linguagem é em si mesma um capital e uma janela para adquirir novos trunfos, dessa forma, “as crianças cujos pais manifestam tal atenção ao raciocínio e às perguntas podem tirar vantagem disso na cena escolar”. Afinal, ao analisarmos as listas de habilidades e competências apregoadas por esse currículo da formação parental, fica evidente sua semelhança com as exigências escolares.

Essa espécie de currículo parental para si e para os filhos parece se guiar pelas grandes tendências mundiais na educação, pautadas pelos órgãos multilaterais, governamentais e do terceiro setor que estabelecem o discurso educacional dominante de uma forma mais ampla. Os materiais analisados unanimemente apregoam uma visão da primeira infância como a principal janela de oportunidades para o desenvolvimento, assim como um discurso fortemente arraigado nas áreas de saúde física, mental e na neurociência. Esse modelo específico de cuidado com a infância é difundido por meio de documentos e programas de formação parental ao redor do mundo pelos grandes organismos internacionais e nacionais, como a Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a Organização Mundial de Saúde (OMS) e o Ministério da Saúde do Brasil⁴. Da mesma forma, vemos uma ênfase nos chamados soft skills ou competências socioemocionais também apresentados por organismos internacionais e refletidos nos documentos brasileiros para infância e educação, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e os currículos escolares (^{Luciani, 2022}). Ou seja, esse currículo formal de educação parental parece refletir o currículo escolar.

Forma escolar

Pelo que foi discutido até aqui, podemos perceber que essa formação para a parentalidade adquire uma forma escolar que explicita e formaliza práticas, conteúdos e objetivos (^{Vincent; Lahire; Thin, 2001}). Ao se opor às formas sociais orais de transmissão do conhecimento sobre a infância passadas entre gerações e entre pares, os materiais de formação parental irão codificar e sistematizar “determinados saberes que conquistaram sua coerência na/pela escrita (através de um trabalho de classificação, divisão, articulação, estabelecimento de relações, comparação, hierarquização, etc.)” (Vincent; Lahire; Thin, 2001, p. 29). A formação que se dava dentro da família passa a ser percebida como insuficiente para o mundo em que os filhos vão viver, ao criar um apelo para que mães e pais se eduquem para exercer seus papéis, inclusive dentro de um formato organizado por uma forma escolar.

Assim, os materiais escritos de formação parental, em especial os livros analisados, mostram-se como verdadeiros materiais didáticos para essa “escolarização” de mães e pais. Eles se apresentam como tendo “uma abordagem [que] inclui informações científicas, dicas práticas e conhecimento factual” (^{Siegel; Hartzell, 2020}, p. 10), que objetivam “compartilhar com você [leitor] o que é relevante quando o assunto é a criação de filhos” (Perry, 2020, p. 15) ou divulgar “métodos [...] [que funcionaram] com milhares de crianças no ambiente escolar, bem como em casa com a família” (^{Dawson; Guare, 2022}, p. 8). Como exposto no prefácio do livro O cérebro da criança (Siegel; Bryson, 2015), estaríamos diante de uma “verdadeira escola para pais”.

A linguagem e a organização de muitos desses livros também demonstram essa pedagogização da parentalidade. O tom impresso em vários deles é de diálogo, repleto de perguntas e respostas, com os autores se colocando em primeira pessoa e se apresentando, também, como pais e mães que tentam criar uma empatia e identificação com os leitores. Contudo, deixam também evidentes suas posições como autoridades ao marcarem suas posições de experts ao apresentarem seus currículos, títulos acadêmicos e casos de sucesso.

Essa posição de autoridade científica é reforçada pelas referências bibliográficas trazidas em alguns desses livros, como é feito nos materiais didáticos e trabalhos acadêmicos. Em Parentalidade consciente (^{Siegel; Hartzell, 2020}), na subseção “Holofote na ciência”, os autores resumem trabalhos científicos e, ao fim de cada capítulo, são listados outros trabalhos sob o título “Para saber mais”. ^{Dawson e Guare (2022}) apresentam uma bibliografia comentada com 27 trabalhos, além da indicação de materiais online. A bibliografia de ^{González (2015}), em Bésame mucho, conta com 94 referências entre livros e artigos científicos, pouco perto das 67 páginas de referências bibliográficas de ^{Desmurget (2021}). Além de estimular mães e pais a continuarem seu processo de autoformação, as extensas bibliografias podem ser vistas como um argumento de autoridade.

A mediação pedagógica do conteúdo passa por estratégias, como a organização por pontos, quadros explicativos, a divisão do livro em capítulos curtos e subdivididos, resumos dos capítulos, uso de imagens e quadrinhos que ilustram e facilitam o entendimento. Como na escola, a interiorização dos saberes passa pela autorreflexão, pela “multiplicação e a repetição de exercícios, cuja função consiste em aprender e aprender conforme as regras” (^{Vincent; Lahire; Thin, 2001}, p. 38) apresentadas. Alguns dos livros irão, portanto, convidar mães e pais a responderem questionários, perguntas e preencherem tabelas, para se formarem melhor e, consequentemente, formarem os filhos. De fato, o livro O cérebro da criança (^{Siegel; Bryson, 2015}) ganhou um workbook (em inglês, na capa do livro) intitulado Exercícios para o cérebro da criança (Siegel; Bryson, 2022), no qual retoma o conteúdo do livro anterior, mas com acréscimo de atividades para os cuidadores, assim como em alguns livros analisados (Figura 1).

Fontes: ^{Dawson e Guare (2022}, p. 58), Perry (2020, p. 24), ^{Siegel e Hartzell (2020}, p. 163) e Siegel e Bryson (2022, p. 31).

Figura 1: Exercícios para mães e pais 

Mães e pais são estimulados a compartilharem essas informações e estender essa formação a outros cuidadores. Por exemplo, ao fim do livro O cérebro da criança (^{Siegel; Bryson, 2015}) os autores criaram uma “ficha para a geladeira”. Esse material resume o livro em duas páginas, deve ser recortado, copiado e colado “na geladeira, para que você e todos os que amam seus filhos - pais, babás, avós, entre outros- trabalhem juntos pelo bem-estar geral deles [filhos]” (Siegel; Bryson, 2015, p. 20). Assim como nas relações entre adultos e crianças, “fica patente a propensão de transformar cada instante em um instante de educação, cada atividade das crianças em uma atividade educativa” (^{Vincent; Lahire; Thin, 2001}, p. 43), aqui também vemos essa pedagogização do cotidiano do adulto. Qualquer hora é hora de se aperfeiçoar, até mesmo quando for abrir a geladeira.

E a escola?

Como vimos ao longo do texto, a formação parental nos moldes analisados pressupõe famílias com capital cultural elevado para selecionar, ler e entender os conceitos apresentados. Além disso, implica mães e pais com capital econômico para arcar com esses materiais e com condições para fazer valer suas escolhas e decisões informadas, e com tempo disponível para colocá-las em prática. Considerando a realidade brasileira, uma mãe com baixa escolaridade tem menos possibilidades de fazer valer suas opiniões ou, até mesmo, expressar claramente suas dúvidas, o que dificulta o bom atendimento escolar dos filhos. Ademais, suas possibilidades de escolha de estabelecimento de ensino regular e de atividades extraclasse são restritas. Portanto, o tipo de parentalidade que vemos apregoada nos materiais formativos seria representativa das camadas superiores e se refletiria especialmente nas escolas particulares brasileiras.

Dentro desse cenário, um primeiro ponto a destacar é que, dentre os materiais analisados, alguns livros de formação parental analisados apontam para os professores e educadores como público, ao lado das mães e pais. Coloca-se sobre o mesmo “guarda-chuva” teórico e prático as competências pedagógicas da esfera familiar e da educacional/profissional.

Quer seja pai, mãe, avô, avó, professor, terapeutas ou outro cuidador importante na vida da criança, este livro foi escrito para você (^{Siegel; Bryson, 2015}, p. 17).

[...] ele [livro] se pretende acessível a todos, pais, profissionais da saúde, professores, estudantes, etc (^{Desmurget, 2021}, p. 12).

Um segundo ponto é que a formação parental pode ser observada e promovida nas e pelas próprias escolas. ^{Vincent, Lahire e Thin (2001}, p. 42), ao refletirem sobre as atividades peri-escolares, argumentam que, “[...] paralelamente ao trabalho com as crianças é frequentemente examinada a necessidade de atuar junto aos pais para ‘educá-los’, propondo-lhes estágios ou reuniões de formação sobre temas, tais como alimentação, higiene, sono, trabalho escolar...”. A partir de reuniões de pais, palestras, anotações nas agendas, rodas de conversa, oficinais e demais eventos, as escolas instruem as famílias sobre sua metodologia, os conteúdos trabalhados e o que ela considera um comportamento adequado (ou não) das crianças e de seus pais. A escola tentaria, assim, (in)formar mães e pais dentro dos seus modelos, em diálogo ou em competição com os materiais de formação disponíveis no mercado.

Como vimos, o currículo parental analisado a partir dos materiais informativos se assemelha fortemente ao currículo formal das escolas. Consequentemente, essas famílias “boas alunas” conseguiriam (ou, ao menos, teriam as informações teóricas necessárias) preparar seus filhos dentro das expectativas esperadas, até mesmo antes da entrada obrigatória na escola. As listas de habilidades e competências almejadas para as crianças nos materiais formativos é extensa, entre elas, estão autossuficiência, confiança, independência, autonomia, controle das emoções e do corpo e capacidade de diálogo. Juntam-se a essas habilidades, aquelas mais claramente ligadas aos conteúdos escolares, como vocabulário extenso, conhecimento geral sobre mundo e contato com livros. Uma criança com essas habilidades e conhecimentos chegaria à escola com uma série de disposições aceitadas e valorizadas no contexto escolar. Ao serem inculcadas precocemente e no ambiente familiar, doméstico e cotidiano, essas disposições seriam incorporadas ao habitus infantil, o que naturalizaria esse trabalho pedagógico parental exercido em si próprios e na criança. Essas crianças “orquestradas” chegariam à escola com uma série de pré-disposições que facilitariam sua adaptação naquele espaço, uma “prontidão escolar” e um “sentimento emergente de direito” (Lareau, 2023) e de pertencimento.

Por outro lado, a escola se vê diante de “mães e pais profissionais”, altamente informados, armados de conhecimentos sobre desenvolvimento infantil, psicologia, neurociência, metodologias educacionais, entre outros. Ao acumularem essas informações, mães e pais se apropriam de conhecimentos e jargões da área, e podem discutir de forma mais horizontal (quiçá em posição de pretensa superioridade) com os profissionais da Educação. Logo, o conhecimento parental pode ser usado como um instrumento de poder, um trunfo, para assegurar o que consideram o melhor atendimento dos filhos. Essa perspectiva fica muito clara no capítulo intitulado “Trabalhar com a escola”, do livro Inteligente mas disperso (^{Dawson; Guare, 2022}).

Para que ocorra uma melhora genuína, todos precisam trabalhar juntos. [...] Partindo da premissa que todos precisam se esforçar mais, recomendamos que você converse com os professores do seu filho [...]. Se o professor não acha que é responsabilidade dele dar suporte individual, experimente lhe indicar esse livro, ou outro que escrevemos especificamente para educadores” (^{Dawson; Guare, 2022}, p. 301, grifo no original).

Ao longo desse livro, os autores constantemente chamam a figura dos professores para que, em conjunto com os pais, possam estabelecer intervenções com a criança. Partindo de um discurso de parceria no qual “todos precisam trabalhar juntos”, mães e pais são orientados a como orientar os educadores dos filhos, em uma inversão dos papéis normalmente estabelecidos. Situações como essas podem gerar conflitos na relação família-escola e abalar o discurso de parceria entre essas duas instâncias. Estariam as escolas preparadas para essas famílias questionadoras? Qual lugar dessas possíveis intervenções demandadas por mães e pais?

Considerações finais

A parentalidade passa por um movimento explícito, intencional e pedagogizado. Mães e pais são incitados a se colocarem na posição de aprendizes e, de uma forma racionalizada e sistematizada, aprenderem a exercer seus papéis sociais de forma aceitável em um mundo em transformação. Cria-se, assim, mães e pais profissionais, que são alunos que estudam, por diferentes meios, uma espécie de currículo formal no qual estão presentes vozes de diversos especialistas. Essas mães e esses pais devem fazer exercícios de tipo escolar para refletir e incorporar os conhecimentos adquiridos, em uma parentalidade que desemboca na escola, que recebe essas famílias (in)formadas e suas crianças preparadas dentro desse modelo.

Sendo assim, entendemos o fenômeno da formação parental como uma estratégia educativa de mães e pais de frações de elites letradas. Motivadas por uma dimensão inconsciente do “sentido do jogo”, essas famílias se veriam confrontadas com discursos que, por um lado, apontam para a insuficiência de seus saberes e de suas disposições que foram transmitidos intergeracionalmente e entre pares e que, por outro, destacam a necessidade de busca de capital informacional baseado em conhecimentos formais e atualizados sobre desenvolvimento infantil, psicologia, educação, entre outros, para que possam fazer bons investimentos em si próprias e, em seguida, no futuro dos filhos. O que há de novo nesse cenário é a emergência de um discurso consciente que visa formar os sujeitos para se tornarem mães e pais dentro de ideais contemporâneos, na esperança que essas ações resultem em filhos bem-sucedidos em um mundo globalizado e com futuro incerto. Vemos, assim, a emergência de uma intencionalidade racionalizada e que busca dominar e ordenar as práticas de parentalidade para aumentar as chances de garantir posições sociais futuras.