Introdução

Analisar e discutir a relação família-escola no bojo de uma sociedade marcadamente desigual em termos de acesso a direitos básicos como a educação escolar e de singulares configurações, pode nos fornecer elementos para a compreensão sobre importantes processos de transformações no que tange às famílias, haja vista que “a família brasileira, como parte ativa dos processos de mudanças sofreu rápidas e profundas transformações em suas tradicionais atribuições” (^{Goldani, 2005}), mas também, às escolas e à educação escolar, na medida em que se compreende a

educação e ou os sistemas de ensino como fenômenos sociais construídos e reconstruídos por uma coletividade e, como desdobramentos desta propriedade, capazes de expressar a estruturação ou a reestruturação das morfologias sociais (^{Setton, 2013}, p. 7).

Ademais, torna-se importante analisar a relação entre escola e família de estudantes da Educação Especial, uma vez que há que se ter um olhar para essa especificidade que não é comum a todas as famílias. Nesse sentido, vale refletir acerca dos desafios encontrados pelas famílias desses estudantes no que se refere à ocupação de um lugar legítimo nas instituições escolares atualmente. Como se dá a relação entre as famílias e as escolas no tocante à aprendizagem escolar? Como se configura a relação de força entre família e escola? Quais estratégias são postas em prática pelas famílias de estudantes da Educação Especial, referente à sua escolarização? E, principalmente, que lugar é este que a escola ocupa para essas famílias? Quais famílias? E a escola? Qual lugar a escola ocupa em relação à essa família? Qual relação a escola pretende instituir? Que espaço é esse?

O que se produz acerca dessa temática no campo da Educação Especial, é o que se pretende analisar com os dados levantados e organizados nesse artigo.

A relação família-escola e a produção de conhecimento: algumas perspectivas

Neste tópico, discutimos as transformações ocorridas, tanto referentes à família quanto à escola, e a inter-relação dessas duas instituições no que concerne aos processos de escolarização, tensionando essa relação no que diz respeito às famílias de estudantes da Educação Especial.

A definição de família não comporta uma perspectiva natural e inalterada, assim, faz-se necessário algumas considerações. Para uma definição de família, ^{Fonseca (2005}) centra-se numa análise antropológica tendo como base a vida concreta e as relações entre classes sociais. Observa a configuração familiar por meio de seu modo de vida, entendido como “fenômeno histórico, fruto de determinadas circunstâncias econômicas e políticas, e que dê prova da criatividade de indivíduos agindo em sociedade” (Fonseca, 2005, p. 58).

^{Bruschine (1989}), a partir de abordagens antropológica, sociológica, demográfica e psicológica pontua que

a família é um conjunto de pessoas ligadas por laços de sangue, parentesco ou dependência, que estabelecem entre si relações de solidariedade e tensão, conflito e afeto. Não se trata de um grupo ‘harmonioso e sereno’, voltado para a satisfação de necessidades econômicas, mas sim de uma unidade composta de indivíduos de sexo, idades e posições diversificadas, que vivenciam um constante jogo de poder que se cristaliza na distribuição de direitos e deveres” (^{Bruschine, 1989}, p. 13).

Há, na atualidade, uma crescente disseminação de um discurso sobre a “desestruturação” da família tal qual a conhecemos em um passado não tão distante. ^{Goldani (2005}) enfatiza que as alterações sofridas pelo próprio modo de organização social fazem com que as formas de arranjo familiar e representações de papéis também se alterem, contribuindo para a sua diversificação, evidenciando que a constituição familiar se dá a partir da intersecção e interação entre as diferentes trajetórias de vida de seus membros em determinados contextos sociais.

Nessa medida, ^{Salztrager (2018}, p. 183) pontua que

Observamos que as diversas verdades em jogo no conceito de família moderna são construções dos mais diversos discursos presentes na nossa sociedade, não dizendo respeito a tendências naturais ou ligadas a qualquer espécie de essência.

Assim, definir família torna-se um exercício complexo, pois não depende somente de identificar as pessoas que moram sob o mesmo teto, ou quem é o pai e a mãe, ou ainda, se a família é constituída de pais separados, divorciados ou casados. De fato, o que se pode analisar como família se mostra muito mais além do que a definição de unidade doméstica, tal qual a utilizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A configuração familiar e o que se entende por família podem ter diferenças que marcam a forma concreta de vida daquele determinado grupo. Assim, vale a pena repensar a ideia de que uma família que apresente uma configuração diferente daquela que se convencionou chamar como a família tradicional e hegemônica seja “desestruturada” e que esta última seja a única e a mais adequada.

As transformações familiares influenciam as relações sociais ao mesmo tempo em que são elas próprias influenciadas também pelas mudanças sociais, num constante movimento de confluência que, certamente, influenciará a instituição escolar.

^{Romanelli, Nogueira e Zago (2013}, p. 35) apontam que:

[...] escolas configuram-se como espaços sociais formais, com hierarquia definida, na qual o exercício do poder e da autoridade são claramente delineados, envolvendo não só a ação dos professores, mas dos agentes que atuam, direta ou indiretamente, na transmissão de conhecimento. Além disso, nos estabelecimentos de ensino ocorrem formas de sociabilidade entre alunos, formalmente igualdados por esse atributo e simultaneamente distintos entre si.

Observamos transformações na organização e estruturação familiar; da mesma forma, notamos alterações significativas em relação à escola, no que se refere às políticas de democratização do acesso, às metodologias, às práticas pedagógicas, aos currículos e à diversificação de atuação em prol do desenvolvimento socioafetivo dos estudantes, atraindo para seu espaço outros profissionais que abarcam uma infinidade de ações. Vivenciamos a abertura da escola para agentes da comunidade que, de uma forma ou de outra, influenciam sua dinâmica e, nessa medida, acabam por interferir na própria dinâmica familiar, muitas vezes de forma muito mais persistente e sistemática do que em tempos anteriores.

No que tange à Educação Especial, observamos, principalmente a partir de início dos anos 2000, com a disseminação de um discurso inclusivo no campo educacional, avanços significativos referentes à escolarização desse público, expressos, principalmente por meio de legislações que dão conta de atribuir ao sistema escolar e aos professores a responsabilidade por uma educação que preveja a inclusão escolar desses estudantes. Essas transformações não podem ser descoladas das transformações educacionais em geral, uma vez que a universalização da educação para pessoas em idade escolar fez parte de um conjunto de determinações políticas, aumentando significativamente as matrículas de uma parcela de estudantes que até então ficava fora dos muros escolares.

É certo que, referente à aprendizagem, ainda há um caminho longo a percorrer, mas o fato é que se presencia uma reorganização societária em que a escola ainda ocupa um lugar de destaque, um instrumento de distinção, como apontado por ^{Bourdieu (2014}).

Na trajetória da Educação Especial, observamos um distanciamento, até mesmo a segregação de grande parte das pessoas com deficiência e com transtornos específicos, dos processos de escolarização regular em classes comuns. Após muita luta e pressões das famílias, das próprias pessoas com deficiência, de movimentos sociais e de conciliações sociais, verificamos certa alteração. Essas pessoas passaram a ter direito de frequentar o espaço escolar, antes negado para muitos. Legalmente, passaram a ter direitos onde antes tinham a caridade ou as boas intenções. No entanto, a relação da escola com essas famílias se alterou? O lugar ocupado por elas na instituição escolar deslocou-se do espaço de “favorecidos” para um outro, de cidadão de direito e potencialidades? Para quais famílias?

Estudos como o de ^{Patto (1990}; 2015) apontam a construção histórica da desqualificação de famílias dos meios populares, indicando seu despreparo para lidar com questões envolvendo a aprendizagem dos seus filhos. Segundo a autora, as pesquisas demonstram que essas famílias não possuem estrutura adequada e organização suficiente para dar conta das exigências da escola” (Patto, 2015, p. 200).

Segundo ^{Nogueira (2005}), as pesquisas realizadas entre as décadas de 1950 e 1970 não traziam a família como objeto de estudo, visto que naquele período havia um forte consenso de desconstrução dessa instituição. Nogueira (2005, p. 566) indica que Singly (2000, p. 16) “faz referência ao movimento francês de maio/68, que rejeitava a família entendendo-a como algo prejudicial porque repressora da verdadeira identidade dos jovens e dos adultos, transformando-os em indivíduos conformistas”. Aponta, ainda, que havia certo reconhecimento da família na escolaridade do indivíduo, porém, esse reconhecimento era deduzido a partir da sua condição de classe, portanto, uma interpretação macroscópica.

É a partir da década de 1980 que estudos abarcando análises internas dessas duas instituições e suas relações com aspectos macrossociais passam a ser ampliados, surgindo novas abordagens no campo da sociologia da educação, tanto no que diz respeito aos objetos de investigação quanto aos métodos investigativos, para dar conta de análises microscópicas da realidade social alargando “[...] interpretações sedimentadas em uma visão macrossociológica, atentando para as transformações no interior da família e da escola e nas inter-relações entre ambas” (^{Romanelli; Nogueira; Zago, 2013}, p. 39).

A análise da relação família-escola passou a ser revista e “a família, até então coadjuvante destes processos passa a ser interpretada a partir de sua diversidade, na expectativa de desvelar as particularidades de seus condicionamentos e desafios” (^{Setton, 2013}, p. 9).

Assim, novos objetos são definidos, entre eles: o estabelecimento de ensino, a sala de aula, o currículo e a família, destacando-se os conceitos de trajetórias escolares e estratégias utilizadas pelas famílias pensadas no bojo da escolarização de seus filhos.

^{Romanelli, Nogueira e Zago (2013}, p. 11) apontam que, no início dos anos 2000, “[...] podíamos afirmar que não havia, no Brasil, uma tradição de estudos voltados para analisar as relações das famílias com os processos de escolarização dos filhos[...]” hoje passados alguns anos, e muitas transformações sociais, econômicas, políticas, culturais, podemos dizer que elas “[...] alimentaram mutuamente as relações entre as duas instituições socializadoras repercutindo sobre o processo de escolarização”. Nesse aspecto, as pesquisas no campo educacional ganharam novos contornos, novas reflexões teóricas, aportes e procedimentos metodológicos, objetivando analisar a influência dessas transformações amplamente verificadas na vida escolar e familiar. São pesquisas dedicadas a análises macro e microestruturais.

^{Romanelli, Nogueira e Zago (2013}, p. 32) apontam que os estudos sobre a relação família e escola não são recentes, mas a análise realizada se configurava como uma análise genérica, como “mais uma dimensão da escolarização ou da vida doméstica”.

A partir das interpretações de autores francófonos como Bourdieu, Lahire, Van Zanten, Perrenoud, por exemplo, as pesquisas voltaram-se para aspectos microssociais das famílias e sua relação com a escolarização, sem ignorar os aspectos macrossociais e suas influências.

Assim, faz-se necessário pensar a questão da desigualdade da e na educação por meio de determinantes econômicos, sociais e culturais, inter-relacionando-a às estratégias individuais face à escolarização.

Vale considerar que, tanto família quanto escola, embora possuam singularidades que as tornam diversas, há elementos que influenciam diretamente essa diversidade, uma vez que as determinações estruturais impõem formas de organização e modo de funcionamento específicos. Outro aspecto fundamental para a análise da relação entre família e escola se refere ao valor, ou melhor, ao significado que as duas instituições assumem uma para outra. Vale dizer, qual o papel que tanto uma quanto outra assumem no processo de escolarização das crianças e jovens?

Em levantamento bibliográfico realizado por ^{Romanelli, Nogueira e Zago (2013}), constatou-se, entre os artigos selecionados, que as análises têm por base teórica estudos da sociologia da educação produzidos na França, inspirados em trabalhos de Bourdieu e outros que alargam essas interpretações, propondo novas abordagens teóricas. Isso não significa que os autores brasileiros, considerando este referencial teórico, não assumem uma postura crítica diante de muitos conceitos que merecem ser revistos à luz dos resultados dos estudos brasileiros.

Quanto à temática de estudos, o autor apresenta artigos que discorrem sobre a relação família e escola por meio de diferentes perspectivas, trazendo à tona aspectos metodológicos, conceituais e teóricos que auxiliam a repensar e ampliar o foco das investigações.

São trabalhos que discutem: a influência da família no desenvolvimento cognitivo dos filhos; os percursos e as trajetórias escolares de estudantes das camadas populares; a relação entre famílias de classe média e escola; escolas rurais; as elites e a escolarização dos filhos; as estratégias familiares no que tange às escolhas das instituições e a escolarização; diferenças entre fratrias e meios de comunicação na estruturação de predisposições e disposições escolares.

Embora seja um levantamento ocorrido há 10 anos, é inegável a sua contribuição e atualização para pensarmos a produção dessa temática no que diz respeito à diversidade no âmbito da sociologia da educação, sobre o foco da relação família-escola em um campo de conhecimento específico, qual seja, o da sociologia da educação.

Assim, este artigo, materializado por meio de um levantamento bibliográfico de teses e dissertações sobre a relação família-escola e a Educação Especial, pretende lançar luz à temática voltada para a relação entre as famílias dos estudantes da Educação Especial e a escola, no campo de conhecimento da Educação Especial, uma vez que pensar nessa constituição pode possibilitar delineamento de ações políticas futuras que atendam às demandas, tanto das escolas quanto das famílias, dado que esses sujeitos estão na escola e devem ter seus direitos, no que se refere aos processos de escolarização, garantidos. Destaca-se, outrossim, a relevância da análise da produção nesse campo de conhecimento, evidenciando aspectos teóricos e conceituais, com destaque para uma temática que até bem pouco tempo não era objeto de estudo.

Método

Para a realização do levantamento bibliográfico, optou-se pelo Catálogo de Teses e Dissertações da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), já que esse repositório congrega as produções de todas as universidades brasileiras desde o ano de 1987, expressando a produção de conhecimento na pós-graduação, embora reconhecidas as suas limitações.

A busca foi realizada utilizando termos de busca combinados com operadores booleanos: família AND defic*; família AND escola AND defic*, família AND “Educação Especial”. Utilizamos como critério de seleção: incluir os termos em seu título: escola, família, deficiência ou termos similares. Após a leitura dos resumos, alguns trabalhos foram excluídos por não corresponderem ao escopo da pesquisa, por estarem repetidos, por não estarem disponíveis no formato on-line ou por não serem encontrados, conforme tabela 1, abaixo.

Foram selecionados 77 trabalhos que compõem o escopo deste artigo. Após a leitura de cada um dos seus resumos, organizamos tabelas com informações referentes a: a) período de publicação, b) região de publicação, c) nível de produção (mestrado acadêmico, mestrado profissional, doutorado), d) estabelecimento de pesquisa, e) especificidade pesquisada, f) programa de pós-graduação; além de um quadro constando g) os eixos temáticos de análise.

Desenvolvimento e discussão

Conforme disposto na tabela 1, foram encontrados 293 trabalhos, dos quais, após o refinamento, 77 foram selecionados, incluindo teses e dissertações que abordam a relação família e escola. Os períodos de produção desses trabalhos podem ser verificados na tabela 2:

Podemos observar o aumento considerável de trabalhos a partir do ano de 2000, perfazendo um total de 75 trabalhos em 21 anos, com tendência crescente, se consideramos os últimos 10 anos. Em levantamento realizado, Nogueira (2015) identifica a crescente produção, nos últimos anos, de estudos sobre a relação família-escola nos programas de pós-graduação, o que corrobora o dado apresentado. Destacamos que, no que tange à Educação Especial, temos um marco legal importante referente à publicação e disseminação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva em 2008 (Brasil, 2008), o que pode ter favorecido o interesse em pesquisar a temática ora apresentada.

Em relação à região, observamos, na tabela 3, que as regiões Sudeste e Sul concentram mais de 80% das publicações, e as regiões Nordeste, Centro-Oeste e Norte têm, juntas, 18% das publicações no período analisado. Relacionando esses dados com os obtidos por meio do site da Plataforma Sucupira (2024), constatamos que a região do Brasil com o menor número de programas de pós-graduação é a região Norte com 318 programas, seguida pela região Centro-Oeste, com 406, a região Sul com 972, a região Nordeste com 975 e por fim, a região Sudeste com 1983 programas de pós-graduação.

Sobre o nível em que os trabalhos foram produzidos, observamos, na tabela 4, que 69% dos trabalhos analisados se referem a dissertações de mestrado acadêmico, enquanto 23,3% são teses de doutorado e apenas 7,8% dissertações de mestrado profissional, resultado que corrobora outros levantamentos no campo da Educação Especial (^{Bueno, 2014}).

De acordo com a Plataforma Sucupira, o Brasil tem 758 Programas de Mestrado Profissional e 1210 de Mestrado Acadêmico, o que parece não justificar a baixa incidência de produções nesse tipo de programa de Mestrado.

Relacionado ao estabelecimento que serviu como campo de pesquisa, observamos que 68,8% dos trabalhos se dedicam a análises voltadas às escolas regulares, 16,8% às escolas especiais e apenas 1,29% às classes especiais ou centros de apoio pedagógico.

As escolas regulares foram os estabelecimentos de ensino mais analisados, com 68,8% dos trabalhos, seguidas pelas escolas especiais com 16,8% dos trabalhos, e apenas 1,29% dedicados às classes especiais ou centros de apoio pedagógico. Vale destacar que, ainda hoje, após 16 anos da publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) e 30 anos da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) que disseminou o discurso da inclusão escolar no Brasil, há um número considerável de escolas especiais decorrentes da própria organização social do país e de seus consensos estabelecidos.

Referente à especificidade analisada nos trabalhos selecionados, observamos que 66,2% das pesquisas abordam a deficiência em geral e a deficiência mental/intelectual. Ao separarmos as categorias, temos 51,2% de trabalhos com foco na deficiência em geral e 15% com foco na deficiência mental/intelectual, fato que difere de estudos voltados à produção de conhecimento sobre Educação Especial no Brasil, que indicaram a deficiência intelectual como a especificidade mais pesquisada e a deficiência em geral como a menos pesquisada (^{Bueno, 2014}). Ainda assim, essa preocupação corrobora o censo da educação básica de 2023 que indica 1.617.420 matrículas de estudantes da Educação Especial em classes comuns em escolas regulares, dos quais 830.718 são estudantes diagnosticados com deficiência mental/intelectual. Esses números requerem análises mais aprofundadas do que simplesmente entendê-los como a ampliação de oportunidades para estudantes com deficiência, no entanto, dado o objeto de estudo e o espaço destinado, essa tarefa se torna impossível neste artigo¹.

Referente aos programas de pós-graduação, observa-se que 81,8% das pesquisas foram desenvolvidas em programas ligados à Educação ou Educação Especial, talvez pelos próprios termos de busca, enquanto 18,18% se distribuem nos demais programas, como indicado na tabela 7, corroborando os achados de ^{Bueno (2014}). Destacamos a baixa incidência em programas de Psicologia, dada sua trajetória histórica de produção no campo.

Após a leitura dos resumos dos 77 trabalhos selecionados para esta pesquisa, procedemos à organização em eixos temáticos de análise de acordo com ^{Bardin (1997}). Destacamos que o objeto do levantamento se refere à relação família-escola, no entanto, há eixos temáticos a partir desse objeto de estudo que orientaram as discussões realizadas em cada um dos 77 trabalhos, como destacado a seguir.

Por meio do agrupamento, observamos que o eixo temático com a maior concentração de trabalhos, representando 46,7% do total, é aquele que aborda especificamente a relação entre famílias e escolas, seguida de trabalhos que abordam as concepções, representações e expectativas de pais, mães e profissionais que lidam com as pessoas público da Educação Especial, com 24,6% dos trabalhos. Em seguida, estão os trabalhos que abordam os processos de escolarização com 15,5% e as demais categorias entre 1 e 5% dos trabalhos analisados nessa amostra.

Os trabalhos referentes ao eixo temático Relação família-escola abordam assuntos sobre a) a conscientização das famílias quanto ao seu papel no desenvolvimento do estudante público da Educação Especial; a identificação das necessidades e potencialidades das famílias para sua efetiva participação no processo de inclusão e escolarização de seus filhos; intervenções, auxílios, orientações e treinamentos voltados às famílias a partir de suas necessidades; b) a influência da dinâmica familiar e a relação com a escola na constituição subjetiva do estudante com deficiência e no processo de aprendizagem de atividades básicas; o processo de ensino e aprendizagem, avaliação, gestão escolar e socialização; c) a organização da escola para acolher a família; a qualidade da relação que se estabelece entre família e escola; a identificação de aspectos necessários para facilitar a aproximação entre família e escola; a identificação de barreiras que interferem nessa relação; a análise de como essa relação aparece nos projetos político- pedagógicos; a identificação do papel dos gestores no processo de aproximação entre o ambiente escolar e familiar; d) o investimento de famílias de elites econômicas e sociais no processo de escolarização de seus filhos com deficiência; a relação família-escola nas camadas populares.

Apresentam como resultados a necessidade de alterações, tanto na família quanto na escola, relativas à forma como ocorre essa relação, observando-se as potencialidades dos sujeitos. Apontam as tensões e divergências, bem como as possibilidades de ações que objetivam a aproximação entre essas duas instituições. Indicam a importância da relação entre família e escola para a inclusão escolar e social, bem como percebem a importância dessa relação no favorecimento do processo de escolarização, ainda que não analisem propriamente o processo de escolarização.

Relativo ao eixo temático Concepções, representações e expectativas, são abordados assuntos sobre: a) a concepção e percepção de pais sobre bebês com deficiência, mães de filhos com deficiência; as participações em programas de estimulação precoce; b) a representação que pais, professores e os próprios alunos surdos têm acerca da surdez, da língua de sinais e do processo de escolarização no ensino regular; os discursos elaborados por pais de alunos surdos; análise da trajetória de escolarização por estudantes, familiares e professores; a concepção de inclusão a partir de histórias de vidas de pais; c) as estratégias utilizadas pelas famílias no enfrentamento das dificuldades encontradas e o papel do educador especial nesse processo; identificação dos fatores dificultadores para a inclusão na escola regular; d) as avaliações e ações de inclusão na percepção dos familiares e educadores; e) as expectativas, perspectivas e concepções familiares sobre o processo de escolarização, as salas de recursos multifuncionais e o atendimento educacional especializado.

Os resultados obtidos demonstram que as concepções são construídas por meio das interações, nas quais famílias, estudantes e profissionais constroem suas concepções a partir das vivências e experiências, considerando a importância da relação entre família e escola. Abordam a necessidade de alteração no tocante à relação entre as famílias e instituições e as políticas de inclusão, favorecendo maior participação e colaboração entre elas, seja a escola regular ou a instituição especializada. No que tange às expectativas, demonstram que as famílias têm altas expectativas em relação aos seus filhos, principalmente quando a especificidade diz respeito a deficiências sensoriais e altas habilidades/superdotação, ao passo que em outras situações, algumas famílias e profissionais demonstram baixa expectativa, o que pode influenciar no tipo de relação estabelecida. Apresentam, ainda, a necessidade de os profissionais acreditarem e apoiarem as famílias. Alguns estudos apontam uma visão negativa da família em relação à inclusão, argumentando que as condições para que a inclusão escolar ocorra não são adequadas. Outros estudos demonstram alto grau de satisfação com os serviços realizados em determinados espaços e locais focalizados por meio de estudos de casos. Há trabalhos que apontam para a valorização da escola e dos processos escolares demonstrados por famílias de estudantes da Educação Especial, abrindo espaço para se pensar o lugar social ocupado pela escola no processo de inclusão escolar visto de maneiras diferentes por determinadas famílias, cabendo a reflexão sobre quais famílias? Em quais espaços? Com quais escolas? Com quais sujeitos fala-se de inclusão escolar?

Vale destacar que, embora os trabalhos tenham assuntos que se aproximem, optamos por organizá-los separadamente, tendo em vista o apontamento explícito sobre Processos de escolarização. Assim, os trabalhos que tratam sobre esse eixo temático abordam: a) as motivações, informações, os sentidos, as opiniões e expectativas relativas à escolarização, no que concerne à seleção de determinada escola; o significado de escola; os fatores que podem contribuir com esse processo; a configuração das famílias e seus impactos no processo; terminalidade específica. Tais trabalhos se realizam em diferentes níveis de ensino; b) as opiniões e expectativas sobre a inclusão escolar e os fatores que facilitam ou limitam o processo de aprendizagem e o desenvolvimento geral de seus (suas) filhos (as); c) o acompanhamento e a percepção de pais na escola regular e no serviço educacional especializado e; por fim, d) as trajetórias de estudantes que chegaram ao ensino superior, considerando as relações familiares.

Nesse rol de trabalhos selecionados e organizados, observamos forte expectativa das famílias em relação à aprendizagem de seus (suas) filhos (as), embora muitas vezes a escola continue achando que não há participação efetiva dessas famílias. As famílias demonstram a necessidade de ter mais informações sobre os processos de aprendizagem de seus filhos, ao passo que as escolas costumam enfatizar o desenvolvimento social do público da Educação Especial. Há uma assimetria no que concerne à política educacional e o que acontece no dia a dia das escolas em relação às famílias, embora algumas famílias apontem para os avanços ocorridos nos últimos anos em termos de garantias de acesso à classe comum. Indicam, ainda, fatores que podem influenciar a relação entre família e escola, como sociais, econômicos e culturais, porém a dinâmica apresentada não é tensionada; pelo contrário, essa relação é, de certa forma, naturalizada, ao ressaltar que quanto menos condições socioeconômicas as famílias possuem menos elas participam da vida escolar de seus (suas) filhos (as), prejudicando o processo de ensino e aprendizagem ou a urgências das escolas em propor ações que aproximem as famílias das escolas.

No que diz respeito ao eixo sobre as Políticas de inclusão, os autores apresentam trabalhos que: a) discutem a necessidade de se pensar políticas de assistência básica para determinado público que faz uso de uma instituição especializada, no sentido de formar pessoas autônomas e conscientes de sua condição de vida. São trabalhos que reiteram as condições precárias vivenciadas por uma parcela da população das camadas desfavorecidas economicamente da sociedade e que buscam a assistência em instituições especializadas como a única alternativa para demandas que não são somente escolares, b) advogam a necessidade de se pensar as políticas inclusivas com vistas a aproximarem as famílias das escolas e do trabalho aí desenvolvido; c) analisam o discurso sobre a inclusão produzido pelas políticas e como essa construção pode direcionar a forma de vigilância sobre as famílias de pessoas com deficiência e as próprias pessoas, gerenciando os riscos de uma exclusão, portanto, nessa perspectiva, as famílias são o alvo, mas também os agentes de aplicação das políticas de inclusão.

Dos 77 trabalhos selecionados, dois discorrem sobre o Diagnóstico. Esse tema apresenta: a) o sentido que o diagnóstico tem para as famílias de crianças com deficiência e o seu impacto no processo de escolarização e b) a importância do diagnóstico sobre a visão, realizado nas escolas de uma determinada região do Brasil. Os dois trabalhos, distintos entre si, apontam para um paradoxo existente no campo da Educação Especial. Se, por um lado o diagnóstico é necessário para algumas ações voltadas para o sujeito, por outro, pode ser prejudicial na medida em que rotula sujeitos com deficiências muito próximas do que se convencionou chamar de normalidade e não visíveis como é o caso da deficiência intelectual, especialmente a leve. Assim, ambos os trabalhos apontam a necessidade do cuidado ao realizar o diagnóstico de uma criança, na medida em que pode servir a demandas distintas.

E, por fim, um trabalho realiza um balanço de produções acadêmicas - teses e dissertações - com o objetivo de apresentar como se configura a produção acadêmica no que tange à relação família-escola, por meio de trabalhos de programas de Sociologia e Psicologia. Tem como base referenciais da história da educação. Apresenta um conjunto de dados sobre locais, referências, procedimentos e tipos de pesquisas mais conduzidos, além de destacar alguns resultados obtidos no levantamento, como a necessidade e a relevância da participação das famílias nos processos de escolarização das crianças com deficiência e o papel fundamental da instituição na promoção da formação geral e no cuidado com a criança. Mas também apresenta dados sobre o próprio procedimento de pesquisa realizado, como os descritores utilizados para busca, a organização e sistematização dos dados, bem como a sua categorização, evidenciando, assim, a necessidade de empreender estudos que façam um balanço da produção na área de conhecimento.

O trabalho evidencia a profusão de pesquisas em torno da relação família-escola, a partir do ano 2000, com concentração nas regiões sul e sudeste, predominantemente nos programas de pós-graduação em educação, corroborando os dados deste artigo. Os trabalhos selecionados no balanço indicam primordialmente três eixos de análise, a saber: a importância da relação família-escola; as expectativas de pais e professores sobre a escola e as próprias formas assumidas nessa relação. Apresentam resultados próximos aos deste artigo no que se refere às tensões assumidas em torno dessa relação, a secundarização no que se refere ao processo de escolarização desse público, a exigência da presença dos pais como um dos fatores importantes, caracterizando a participação da família na vida escolar de seus filhos.

O levantamento e a análise realizada por meio dos resumos das teses e dissertações selecionadas evidenciam a complexidade no que tange à discussão sobre a relação família-escola na medida em que são construídos diversos objetos de análise na iminência de aproximar-se dessa complexa relação e da intrínseca tensão que a permeia, abrindo, assim, possibilidades de desenvolvimento de mais estudos que tenham como tema de pesquisa e análise a relação família-escola e a Educação Especial.

Algumas considerações

Relevante destacar que essas considerações não têm a pretensão de apresentar conclusões finalizadas a respeito da relação família-escola no tocante à Educação Especial, mas tão somente levantar alguns elementos que possibilitem pensar na continuidade de pesquisas voltadas para este tema de tamanha importância, haja vista a indispensabilidade de se conhecer a produção de conhecimento no campo, vislumbrando continuidades, descontinuidades e rupturas, favorecendo, dessa maneira, o seu avanço.

Como apontado por ^{Romanelli, Nogueira e Zago (2013}), há que se ter em mente que família é essa falada e analisada pelos pesquisadores, quais são as configurações que aparecem na pesquisa que indicam essa ou aquela possibilidade de afirmação, afinal não se trata de um modelo de família e, portanto, a família concreta, real, deve ser considerada na elaboração, organização, sistematização e análise dos dados. “Se a ênfase recai na postura da família diante da escolarização dos filhos, quem é a família, ou melhor, quem fala em nome desse sujeito coletivo?” (Romanelli, Nogueira e Zago, 2013, p. 53).

Assim como é necessário atentarmos para a não abstração da instituição escolar que também ocupa um lugar no espaço social, compõe-se de sujeitos com experiências distintas, concepções, formas de se colocar no mundo, e, portanto, é necessário pensar a escola em sua multiplicidade, nas suas diferentes formas de organização do trabalho técnico-administrativo e pedagógico, na sua dimensão simbólica e de significação em determinados espaços para determinados sujeitos históricos.

Os dados do levantamento apresentam alguns elementos importantes para se pensar o lugar ocupado, tanto pela família quanto pela escola, e a relação aí estabelecida. As produções acadêmicas sobre a relação família-escola no campo da Educação Especial são recentes, apresentando um crescimento significativo a partir dos anos 2000, refletindo por um lado, a consolidação da pesquisa no campo da Educação Especial e, por outro, a disseminação de discurso e políticas voltadas à inclusão escolar do público da Educação Especial, que se deu de forma mais intensa a partir de final da década de 1990.

Os eixos temáticos que emergiram a partir das leituras dos resumos das teses e dissertações selecionadas demonstram os diferentes objetos de pesquisa e análise, tendo como fundamento central a relação família-escola, a saber: a discussão centrada propriamente no objeto relação família-escola; as concepções, representações e expectativas de pais e profissionais; a abordagem prioritária sobre o processo de escolarização; a formação docente; a focalização nas políticas de inclusão para se pensar a relação família-escola; o foco nos diagnósticos; e um estado da arte sobre a temática.

Indicam a tensa relação estabelecida entre família e escola, uma vez que ainda são comuns as concepções que tomam a família por uma entidade homogênea e que, portanto, espera-se que todas respondam da mesma forma às exigências postas pela escola. Por outro lado, a escola é vista como um espaço formativo que deve considerar a singularidade dos sujeitos, mas que acaba, muitas vezes, por meio de suas práticas, homogeneizando a forma de tratamento aos estudantes e às suas famílias. Há uma tendência para trabalhos prescritivos, de intervenções e treinamentos voltados às famílias, mas há a indicação de pesquisas que analisam a própria organização da escola no que tange ao trabalho voltado para estabelecer alguma relação com as famílias, concluindo pela necessidade de alterações de concepções sobre as famílias.

Vale destacar que os trabalhos analisados, mesmo aqueles - poucos - que inserem a condição de vida concreta das famílias, não tensionam essas condições e que os lugares ocupados socialmente, tanto pelas famílias como pelas próprias escolas, influenciam a relação que se estabelece entre essas duas instituições, uma vez que naturalizam a forma precária pela qual essas famílias se estabelecem na sociedade e acabam por transformar a escola em uma instância neutra e abstrata.

Nesse sentido, por meio dos dados analisados, intentando avançar nas discussões sobre a relação entre as famílias dos estudantes da Educação Especial e a escola, podemos apontar que as questões relativas às marcas da deficiência, a condição de classe social, gênero e raça/etnia, não comparecem às pesquisas. Tratam o sujeito com deficiência de forma abstrata, numa relação entre famílias e escolas também abstrata, deixando escapar que a constituição do sujeito e, portanto, de sua experiência e expectativas, embora tenham uma relativa autonomia, estão intimamente ligadas ao lugar ocupado socialmente. As famílias, assim como as escolas, não podem ser compreendidas como lugares abstratos, mas inseridas em uma dinâmica marcada pela forma como a sociedade se organiza.

Dessa maneira, faz-se premente que as pesquisas sobre relação família-escola possam atentar para o fato de que falamos de distintas famílias ocupando distintos lugares sociais relacionando-se com diferentes escolas em espaços distintos, portanto, uma complexa dinâmica composta por intersecções e interações entre sujeitos com suas trajetórias e essas duas instituições socializadoras.