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Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade

versão impressa ISSN 0104-7043

Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade vol.27 no.52 Salvador maio/ago 2018  Epub 02-Jul-2019

https://doi.org/10.21879/faeeba2358-0194.2018.v27.n52.p139-154 

Artigos

POLÍTICAS PÚBLICAS E ESTUDOS SOBRE O ESPAÇO FÍSICO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

PUBLIC POLICIES AND STUDIES ABOUT PHISICAL SPACE IN CHILD EDUCATION

POLITICAS PÚBLICAS Y ESTÚDIOS DE ESPACIO FÍSICO PARA LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN INFANTIL

Liana Gonçalves Pontes Sodré*  UNEB

Djanira Ribeiro Santana**  UNEB

*Pós-Doutorado em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade, Campus I da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB). Professor Pleno da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: lianasodre@hotmail.com

**Mestre em Educação e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB). Membro do Grupo de Pesquisa Desenvolvimento Social/Desenvolvimento Infantil (UNEB/CNPq). Professora nos Municípios de Ibicuí e Iguaí, na Bahia. E-mail: djanirauneb2014@gmail.com


RESUMO

O estudo se propôs a analisar o que indicam os documentos publicados pelo Ministério da Educação (MEC) que abordam a questão do espaço físico para as instituições de Educação Infantil, bem como verificar como as questões referentes à infraestrutura vêm sendo estudadas. Para tanto, foi feito um levantamento bibliográfico (estado da arte) no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, com os seguintes descritores: educação infantil, espaço físico, organização do espaço e ambiente. Os 11 estudos encontrados indicam que as recomendações do MEC continuam sendo ignoradas tanto pelo poder público, que não assegura infraestrutura adequada para as creches e pré-escolas, quanto pelas próprias instituições, que não buscam organizar esses espaços conforme as necessidades das crianças. Cinco estudos mostram ainda que as crianças podem contribuir para análises e sugestões sobre o espaço físico.

Palavras-chave: Educação infantil; Políticas públicas; Infraestrutura; Pesquisas

ABSTRACT

This study is set out to examine what the documents published by the Brazilian Ministry of Education (MEC) indicate to be the approach to the issue of physical space in child education institutions, as well as to assess how infrastructure issues have been studied. To address that, a bibliographical survey (state of knowledge) was made in the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior web portal and in the Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations, with the keywords: childhood education, physical space, organization of space and environment. The eleven studies found highlight that the MEC recommendations continue to be ignored by public authorities, which do not ensure an adequate infrastructure for nurseries and pre-schools, as well as by the educational institutions themselves, which do not seek to organize these spaces according to the children needs. Five studies also show that children can contribute to analyses and suggestions about physical space.

Keywords: Childhood education; Public policies; Infrastructure; Research

RESUMEN

El estudio se dispuso a examinar lo que indican documentos publicados por el Ministerio de Educación Brasileño (MEC) al abordar la cuestión del espacio físico en las instituciones de educación de niños e también verificar como los temas de infraestructura están siendo estudiados. Se realizó un estudio bibliográfico (estado del arte) en el sitio web de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior y en la Biblioteca Digital brasileña de Tesis y Disertaciones, con las palabras clave: educación infantil, espacio físico, organización del espacio y medio ambiente. Los once estudios encontrados muestran que las recomendaciones del MEC siguen siendo ignoradas tanto por las autoridades públicas, que no garantizan una infraestructura adecuada para guarderías, cuanto por las propias instituciones, que no organizan los espacios según las necesidades de los niños. Cinco de los estudios muestran que los niños pueden contribuir para análisis y sugerencias sobre el espacio físico.

Palabras clave: Educación infantil; Políticas públicas; Infraestructura; Investigación

Introdução

A estruturação ou a organização dos espaços para a educação e, em especial, para a Educação Infantil é um tema de grande relevância para a educação das crianças menores de 6/7 anos, uma vez que, durante séculos, elas foram excluídas das políticas educacionais, e, por isso, não havia necessidade de se pensar em construir espaços (creches e pré-escolas) e organizá-los pedagogicamente, transformando-os em ambientes adequados para atender às especificidades das crianças pequenas. Nesse sentido, no Brasil, essa primeira etapa da educação só passou a ser assumida oficialmente pelo Estado a partir de 1996, com a promulgação da Nova LDB 9.394\96 (BRASIL, 1996), que lhe conferiu esse Direito. Todavia, ainda é recente a legalização desses Direitos; há, portanto, um longo caminho a ser percorrido pela Educação Infantil no Brasil para que a mesma se torne de fato um direito consolidado em todo o território nacional.

De acordo com Sarmento (2007), a criança foi socialmente marginalizada ao longo dos séculos, o conceito de infância era inexistente e foi sendo delineado no curso da história, a partir da criação de muitas representações de infância, que contribuíram no decorrer do tempo para tornar invisível a realidade social das crianças. No Brasil, a história não foi diferente, pois, do período colonial, passando pelo imperial e chegando à República, as crianças continuaram invisíveis enquanto seres sociais e cidadãs de direito. Nesse percurso, as crianças brasileiras ocuparam diferentes posições e foram vistas de diversas maneiras, que oscilavam de criança mística, anjo e inocente até a criança vadia ou menor delinquente; e o que determinava o modo como elas eram vistas era influenciado pela classe social a que pertenciam. Assim, as crianças pertencentes às camadas populares foram social e historicamente marginalizadas, vistas como desvalidas, enjeitadas, menores carentes, delinquentes (NUNES, 2005).

Todavia, para implementar nas instituições de Educação Infantil a organização da infraestrutura para as escolas, a equipe gestora e as professoras se deparam com um antigo problema: a limitação do espaço físico, haja vista que só a partir da promulgação da Constituição de 1988 a Educação Infantil tornou-se direito das crianças no Brasil. De lá para cá foram muitas as conquistas em prol dessa etapa educacional. A Educação Infantil começou a ganhar destaque no cenário educacional brasileiro e muitos documentos começaram a ser elaborados visando à melhoria da infraestrutura dessas instituições.

Os documentos oficiais referentes à infraestrutura para a Educação Infantil

Após a promulgação da LDB 9.394/96, a Educação Infantil vem conquistando seu espaço no cenário educacional e se configurando como um direito de as crianças pequenas terem uma educação de qualidade nas creches e pré-escolas brasileiras. Nessa perspectiva, tomamos a referida Lei como marco inicial para analisarmos os documentos citados no Quadro I, haja vista que essa lei é um divisor de águas na História da Educação Infantil no Brasil. A partir daí, fizemos uma cuidadosa pesquisa sobre os documentos oficiais publicados pelo MEC em âmbito nacional que abordam a questão do espaço físico e sua organização nas instituições de Educação Infantil e procuramos analisar o que cada um aponta ou propõe no que diz respeito à estrutura física das escolas de Educação Infantil.

No Quadro I, o primeiro documento que menciona o espaço físico na Educação Infantil é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que regulamenta o sistema educacional no país desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Ela se refere aos espaços das instituições educacionais em seu Título VII - Recursos Financeiros da seguinte forma: “Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis”, compreendendo a “[...] aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino” (BRASIL, 1996). Desse modo, a LDB apenas assinala que tem como uma de suas funções o gerenciamento dos recursos financeiros para construção, manutenção e conservação da infraestrutura dos espaços destinados às instituições de Educação Infantil.

Quadro 1 Documentos oficiais que se referem ao espaço físico para a Educação Infantil 

ANO DOCUMENTOS OFICIAIS
BRASIL, 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
BRASIL, 1998 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
BRASIL, 2000 Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil
BRASIL, 2001 Plano Nacional de Educação
BRASIL, 2006a Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação
BRASIL, 2006b Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil
BRASIL, 2009 Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças
BRASIL, 2010 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
BRASIL, 2012 Brinquedos e Brincadeiras nas Creches: manual de orientação pedagógica
BRASIL, 2014 Plano Nacional de Educação

Fonte: Elaborado pelas autoras deste artigo.

O segundo documento apresentado pelo quadro é o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI), publicado em 1998. Este documento faz uma breve alusão sobre a organização dos espaços físicos nas escolas de Educação Infantil. Para este documento:

A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de se organizar o mobiliário dentro da sala, assim como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos ligados aos projetos em curso. (BRASIL, 1998, p. 50).

Composto por três volumes, apresenta no primeiro a necessidade de que as instituições de Educação Infantil planejem a organização dos espaços (internos e externos) e selecionem os materiais adequados para trabalhar com as crianças ao estruturar os diferentes ambientes da escola. O volume II faz uma rápida referência à disposição dos berçários nas creches, alertando as professoras para a importância de se organizar os cantos com colchonetes e almofadas para que os bebês não permaneçam o dia inteiro no berço, mas tenham oportunidade de engatinhar em ambientes seguros e aconchegantes que lhes garantam a interação social e a livre movimentação de modo a favorecer seu desenvolvimento. O volume III aponta para a seguinte questão: “É aconselhável que os locais acomodem as crianças, dando o máximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. [...] o professor pode, então, organizar o ambiente de forma a criar cantos específicos para cada atividade” (BRASIL, 1998, p. 110). Nessa perspectiva, o RCNEI menciona a organização dos espaços, relacionando-os com os diferentes eixos que direcionam o trabalho pedagógico na Educação Infantil com as seguintes linguagens do conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática. Além disso, ressalta a necessidade de construção do que denominam de ambientes voltados para os projetos em curso, contudo não explicita a diferença entre espaço e ambiente.

O documento que aparece em terceiro lugar no quadro analisado são as Diretrizes Operacionais para Educação Infantil (BRASIL, 2000), que em seu quarto aspecto normativo trata dos Espaços Físicos e Recursos Materiais para a Educação Infantil. O mesmo enfatiza a importância da coerência entre os espaços (internos e externos) da instituição e seus recursos materiais com a proposta pedagógica da mesma, que poderia implicar a organização de ambientes, como assinalado anteriormente. Nesse sentido, o documento tem por finalidade atender às necessidades das crianças em diferentes idades, no que se refere a um espaço que ofereça conforto e segurança, ventilação, iluminação, temperatura, higienização, mobiliário e brinquedos de tamanho adequado e em quantidade suficiente, assim como área apropriada para o movimento e a brincadeira ao ar livre e o processo de desenvolvimento educacional.

Na sequência, apresentamos o Plano Nacional de Educação (2001), com duração prevista para dez anos, que em sua Meta II estabeleceu o prazo de um ano para que fossem elaborados padrões de infraestrutura mínimos para as instituições de Educação Infantil (públicas e privadas). Tais padrões deveriam respeitar as diversidades regionais e as particularidades das crianças especiais, bem como assegurar o atendimento das características das diferentes faixas etárias no que se refere às necessidades de: iluminação, insolação, ventilação, rede elétrica, água potável, instalações sanitárias e para o preparo de alimentação. Além de espaços interno e externo para a realização de atividades, como: a brincadeira, o repouso, a expressão livre e o movimento, indica a aquisição de mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos adequados à metodologia da educação infantil (BRASIL, 2001). Como se pode ver, os documentos vão detalhando melhor as questões referentes aos espaços destinados para esta primeira etapa da Educação Básica.

Na Meta III fica estabelecido que no ano seguinte1 só deveria ser autorizada a construção e o funcionamento de instituições de Educação Infantil, públicas ou privadas, que atendessem aos requisitos de infraestrutura preestabelecidos. Contudo, a Meta V alterou o estabelecido e instituiu um prazo de cinco anos para que todos os prédios de Educação Infantil fossem adaptados conforme os padrões mínimos de infraestrutura constituídos (BRASIL, 2001).

O quinto documento apresentado no Quadro 1 é a Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos à educação (BRASIL, 2006a), que apresenta diretrizes, objetivos, metas e estratégias da Política Nacional de Educação Infantil. Entre seus objetivos, apenas um trata do espaço: “Garantir espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais adequados nas instituições de Educação Infantil, considerando as necessidades educacionais especiais e a diversidade cultural” (BRASIL, 2006a, p. 19). Almeja-se que este objetivo seja alcançado por meio das três metas que são mencionadas no documento. No entanto, tais metas são as mesmas já estabelecidas anteriormente no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001). Logo, percebe-se que o documento não aponta novas propostas na busca pela solução do problema dos espaços físicos nas instituições de Educação Infantil.

Evidencia-se aí o quanto ainda é recente no país o debate no campo da infraestrutura para as instituições de Educação Infantil, pois só em 2006 foram elaborados pelo governo federal os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006b), um documento que trata especificamente da infraestrutura dos espaços físicos das creches e pré-escolas. Este sexto documento, logo no início, ressalta que:

Acredita-se que ambientes variados podem favorecer diferentes tipos de interações e que o professor tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre o processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e na observação das necessidades e dos interesses expressos pelas crianças, transformando-se em objetivos pedagógicos. (BRASIL, 2006b, p. 8).

Desse modo, o documento confere aos professores papel relevante na organização dos espaços, uma vez que é função deles observar, de maneira atenta, os diálogos, as atitudes, os gestos, as brincadeiras e as relações das crianças entre pares e com os adultos. Essas necessidades e interesses revelados pelas crianças deverão funcionar como bússolas para nortear o planejamento dos professores. Outro aspecto enfatizado nesse documento é o uso do termo espaços no plural, com o propósito de chamar atenção para os diferentes espaços/ambientes da escola, sejam eles internos ou externos, e as múltiplas possibilidades que esses espaços, ao serem organizados pedagogicamente e voltados para as especificidades das crianças de 0 a 5 anos, poderão oferecer ao desenvolvimento delas.

Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil abordam também a importância de se construir as unidades de Educação Infantil fundamentadas nos princípios de desenvolvimento sustentável, acessibilidade, segurança e conforto para as crianças, bem como destacam a relevância do processo democrático, no qual os representantes de pais e da comunidade e as crianças, principais usuárias do espaço, possam participar do processo de elaboração do projeto de reformas e construções das instituições de Educação Infantil. Assim, a nova instituição representará, a partir de sua infraestrutura, os anseios e as necessidades de todos os participantes do processo educacional infantil, considerando as aspirações socioculturais, ambientais, históricas, regionais e, sobretudo, pedagógicas.

Nesse sentido, o documento prevê a construção de áreas de recreação e vivência que deverão ser espaços promotores de interações entre as crianças e entre elas e os adultos; e ressalta ainda que esses espaços devem favorecer o contato das crianças com o ambiente natural (plantas, grama, flores, terra, areia, água) e com áreas pavimentadas. Indica ser preciso que haja áreas ao ar livre e áreas cobertas, a fim de possibilitar brincadeiras e o desenvolvimento psicomotor da criança com segurança em dias chuvosos. Quanto aos equipamentos de recreação fixos, ressaltam que devem ser conservados e atender às normas de segurança do fabricante, tudo para evitar que as crianças se machuquem (BRASIL, 2006b).

No subitem ambientação: dimensionamento, configuração e aparência, o referido documento preconiza que os mobiliários e os equipamentos (estantes, cadeiras, mesas e materiais pedagógicos) sejam acessíveis às crianças e fáceis de serem transportados por elas, para facilitar a organização e reorganização dos espaços, transformando-os em ambientes interativos. Outro aspecto abordado diz respeito à arquitetura da escola: para os banheiros, é indicado que o piso tenha características antiderrapantes, que os equipamentos estejam ao alcance das crianças e tenham acabamentos arredondados; quanto às janelas, é recomendado que proporcionem ventilação e iluminação, bem como estejam ao alcance das crianças, favorecendo, dessa forma, a formação de conceitos importantes para as crianças, como: dentro, fora, longe, perto, entrar e sair, entre outros. A instituição deverá ter refeitório onde os alimentos serão preparados e servidos em áreas distintas e com condições higiênicas e de segurança adequadas (BRASIL, 2006b).

O subitem acessos e percursos traz a questão da acessibilidade ao determinar que se evite todo e qualquer obstáculo que dificulte o acesso de pessoas com necessidades especiais. A entrada da instituição é valorizada e recebe especial atenção do documento: “A existência de um espaço acolhedor e convidativo logo na entrada da UEI pode estabelecer um ‘ponto de encontro’ [...] capaz de congregar pais, crianças e professoras, estreitando a relação entre a comunidade e a UEI” (BRASIL, 2006b, p. 31-32). Esse espaço deverá receber uma decoração paisagista, proteção contra sol e chuva, sendo um ambiente agradável de transição entre os espaços externo e interno da instituição.

Para os corredores da instituição, a proposta é a seguinte: “Alternar espaços-corredores com espaços-vivência promove uma dinâmica espacial na qual as pessoas se encontram, trocam experiências ou simplesmente se sentam e descansam” (BRASIL, 2006b, p. 31). Percebemos que os corredores ganham uma importância especial para a dinâmica da instituição, visto que se transformam em espaço de repouso, interação social e também pedagógica entre os sujeitos que frequentam a escola. Como se pode ver, trata-se de um documento totalmente voltado para o tema e a sua elaboração veio em resposta a muitos estudos que apontam para soluções baratas e inapropriadas de casas alugadas para esta etapa da educação, a exemplo dos estudos de Cassimiro (2012) e de Cordeiro e Sodré (2008).

No documento Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (BRASIL, 2009), apresentam-se indicadores também relevantes para a organização dos espaços/ambientes nas instituições de Educação Infantil. Entre esses indicadores, destaca-se o direito à brincadeira e a um espaço externo amplo que favoreça o movimento de correr, subir, descer, pular, saltar e manter contato com elementos da natureza (brincar com água, areia, argila, tomar sol, visitar parque e zoológicos que lhes proporcione observar e respeitar os animais). Outro indicador importante mencionado no documento é a flexibilidade da rotina e o contato com variedade de brinquedos arrumados em locais de fácil acesso para as crianças que lhes possibilitem a brincadeira espontânea e a organização dos brinquedos conforme seus interesses (BRASIL, 2009).

Outro documento que se refere ao tema em discussão, reconhecendo-o como relevante para o processo educativo, são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Este documento explicita o seguinte:

[...] as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:

- A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo [...];

- Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição. (BRASIL, 2010, p. 19-20).

De acordo com esse documento, que exerce função de caráter mandatório na Educação Infantil, as propostas pedagógicas dessas instituições são fundamentais para o planejamento da organização dos espaços/ambientes das creches e pré-escolas e devem considerar as necessidades das crianças se movimentarem nesses espaços, interagindo entre si e com os adultos, sob uma perspectiva educacional de integração entre cuidar/educar. Assim, tanto os espaços internos quanto os externos devem proporcionar a brincadeira, a segurança e a movimentação pelas diversas áreas organizadas para promover o contato das crianças com as diferentes linguagens específicas da Educação Infantil.

Dessa forma, esses espaços, materiais e tempos, ao serem organizados pedagogicamente pelos professores, transformam-se em ambiente educacional para todas as crianças que o frequentam, desde os bebês até as crianças de 5 anos e 11 meses. Tais ambientes devem propiciar a segurança e o bem-estar de todas as crianças, incluindo as crianças com deficiências, superdotadas, bem como as diversidades de ordem social, cultural e étnico-raciais (BRASIL, 2009).

O penúltimo documento citado no quadro em análise é denominado Brinquedos e Brincadeiras nas Creches: manual de orientação pedagógica, publicado em 2012. Foi elaborado pelo MEC em parceria com o UNICEF e trata da organização dos espaços nas creches visando transformá-los em ambientes educativos. Esse documento de caráter técnico oferece sugestões para a organização dos espaços, mobiliários e brinquedos, transformando-os em ambientes seguros e confortáveis para bebês e crianças pequenas de modo que favoreça as interações entre as crianças e delas com os adultos, tendo como eixo principal do trabalho pedagógico a brincadeira.

O documento sugere uma variedade de materiais e brinquedos que podem ser utilizados para a organização de diferentes espaços na instituição, como: espaço de acolhimento das famílias das crianças, espaço do sono, espaço do banho, espaço externo com jardim (onde as crianças entrarão em contato com elementos da natureza) e parque que propicie condições para a brincadeira e o movimento ao ar livre. O manual é dividido em cinco módulos, sendo que o último traz critérios para a compra e uso de brinquedos e materiais para as instituições de Educação Infantil. Tais critérios tratam de assuntos como: preço, tipo de compra por licitação ou não, recebimento de doação, resistência dos brinquedos e materiais, observação da idade e o interesse das crianças, o uso de sucatas, segurança do brinquedo conforme normas do Inmetro (BRASIL, 2012).

Na busca por atender ao descrito pelo documento Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006b), o governo federal criou, através da Resolução nº 6 (BRASIL, 2007), de 24 de abril de 2007, o Programa Nacional de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância). A finalidade principal desse programa é prestar assistência financeira ao Distrito Federal e aos municípios para construção e reforma de creches e pré-escolas, com vistas a garantir o acesso das crianças à Educação Infantil da rede pública.

Entre 2007 e 2014, o Programa investiu na construção de 2.543 escolas; em 2011, o Proinfância foi incluído no Plano de Aceleração do Crescimento (PAC2) e, a partir daí, outras 6.185 unidades de Educação Infantil foram apoiadas com recursos federais, totalizando 8.728 novas unidades em todo o país. Além da construção e reforma, o programa também repassa recursos do FNDE para equipar as unidades de Educação Infantil com materiais pedagógicos e mobiliários padronizados e adequados ao seu funcionamento. Por conseguinte, as unidades de Educação Infantil construídas pelo Proinfância procuram dispor de ambientes essenciais para a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, como: salas de aula, sala multiuso, sanitários, fraldários, recreio coberto, parque, refeitório, entre outros espaços internos e externos que permitem a realização de atividades pedagógicas, recreativas, esportivas, de repouso e de alimentação, além das administrativas e de serviço.

O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) expressa seu compromisso com a Educação Infantil através de sua Meta I, que se propõe a:

Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.

É interessante salientarmos que a Educação Infantil aparece em primeiro lugar nas metas estabelecidas para os próximos dez anos. O mesmo se propõe a universalizar a pré-escola e ampliar a oferta de vagas nas creches. Contudo, ele não apresenta com clareza as estratégias para o cumprimento dessa meta, sobretudo no que se refere ao espaço físico e sua organização nas instituições de Educação Infantil.

Diante do exposto, podemos perceber o quanto há de discrepância entre o que proferem os documentos do MEC aqui analisados e seu cumprimento. Segundo Campos (2008), tornou-se tradição cultural e política no Brasil esse divórcio entre a legislação e a realidade. A autora comenta que temos algumas leis, em áreas como educação e meio ambiente, consideradas muito avançadas em nível mundial, mas que na prática são apenas boas intenções que não correspondem à realidade. Nesse sentido, concordamos com ela, pois há mais de uma década que os documentos legais vêm debatendo a problemática da infraestrutura das creches e pré-escolas brasileiras. Desde o PNE de 2000 que objetivos e metas foram traçados com vistas a enfrentar o problema, mas foram protelados. Logo, alguns esforços foram concretizados, uma vez que a padronização da infraestrutura das escolas de Educação Infantil só começou a se tornar realidade, paulatinamente, após a criação do Proinfância, em 2007. Contudo, apesar do esforço do governo federal para a construção de escolas para a Educação Infantil, alguns municípios nem sempre são fiéis às especificações construtivas, a despeito do detalhamento estabelecido nos projetos, haja vista a construção da primeira escola de Educação Infantil em um município do extremo sul do estado da Bahia, que apresenta (entre outros detalhes) sanitários diferentes do projeto e não favorece o seu uso por professoras e crianças.2

Produções acerca do espaço físico na Educação Infantil

Na busca pelo aprofundamento do tema, procuramos realizar um levantamento que permitisse verificar se a questão do espaço físico ou da infraestrutura para a Educação Infantil vem sendo estudada. Entendemos que as mudanças nos documentos oficiais e na realidade educacional brasileira pode estar relacionada às contribuições de estudos sobre o tema. Para realizar esse levantamento bibliográfico foram feitas pesquisas no portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, usando os seguintes descritores: educação infantil + espaço físico; educação infantil + organização do espaço; educação infantil + ambiente; educação infantil + organização do ambiente. Estas palavras foram escolhidas por estarem presentes nos documentos oficiais. As produções encontradas tiveram seus títulos e palavras-chave lidos cuidadosamente, bem como seus resumos, em uma busca minuciosa por trabalhos que tivessem como objeto de investigação o espaço físico ou sua organização nas instituições de Educação Infantil.

Tomamos como referência neste estudo apenas os trabalhos publicados entre 2006 e 2015. Esse período foi escolhido levando em consideração a publicação dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006b), primeiro documento oficial do MEC que trata exclusivamente do espaço físico para as instituições de Educação Infantil.

Esse recorte histórico foi feito tendo em vista que a educação das crianças menores de 7 anos esteve durante séculos associada à caridade, à filantropia e ao assistencialismo, ou seja, estas instituições não eram vinculadas à Secretaria de Educação e sim às instituições religiosas e à Secretaria de Assistência Social, por isso funcionavam em espaços cedidos por igrejas,3 associações, galpões e casas alugadas (às vezes “adaptadas”), assim como no caso das pré-escolas (na maioria das vezes, anexas às escolas do primário). Por conseguinte, era pouco frequente ou inexistente qualquer proposta arquitetônica vinda do governo para a construção e organização dos espaços das instituições públicas ou filantrópicas que atendiam às crianças pequenas.

Ao pesquisar no portal da CAPES utilizando os descritores espaço físico e educação infantil, foram encontrados 17 trabalhos: mestrado acadêmico (15), doutorado (01) e mestrado profissional (01), distribuídos nas seguintes áreas de conhecimento: Educação (11), Educação Física (02), Ensino de Ciências e Matemática (02), Economia (01) e Psicologia (01). No entanto, apenas dois trabalhos analisam os espaços nas instituições de Educação Infantil, sendo um na perspectiva das professoras e outro na perspectiva das crianças.

A segunda pesquisa foi realizada no site da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, usando os descritores educação infantil e organização do espaço, onde foram encontrados 112 trabalhos em diferentes áreas, como: Educação, Saúde, Psicologia e Arquitetura, sendo 76 dissertações e 36 teses. No entanto, apenas nove desses trabalhos eram compatíveis com nossa proposta de estudo no que se refere à organização do espaço como ambiente ou espaço educacional. Fato este que revela a relevância do tema em estudo, haja vista que ainda são poucas as pesquisas acerca do espaço físico e sua organização na Educação Infantil, especialmente estudos que procurem em sua investigação ouvir as crianças como informantes, já que são as usuárias desses espaços.

Após esse levantamento, analisamos os nove trabalhos encontrados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, sendo sete dissertações e duas teses, das quais apenas três estudos tiveram as crianças como protagonistas. As dissertações de Martins (2010), Cassimiro (2012) e Bezerra (2013) têm em comum o fato de ouvir a opinião das crianças sobre o espaço físico das instituições que frequentam. Para isso, as três pesquisadoras contaram com a colaboração de meninos e meninas com idade entre 4 e 5 anos. Outro ponto convergente entre os três trabalhos se refere à preferência das crianças pelos espaços onde elas possam movimentar-se, brincar e manter contato com elementos da natureza. Além desses, analisamos também os dois artigos encontrados no Scielo. Contudo, há também pontos divergentes no que diz respeito ao resultado desses estudos: enquanto as pesquisas de Martins e Bezerra revelaram que as escolas estudadas apresentam espaço físico adequado para o funcionamento da Educação Infantil, o estudo de Cassimiro foi em direção oposta, ao constatar a total inadequação do espaço físico, tendo em vista que, das três instituições pesquisadas, nenhuma foi construída para ser escola de Educação Infantil.

A pesquisa de Martins (2010), nomeada A Organização do Espaço na Educação Infantil: o que contam as crianças, publicada pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), teve como objetivo compreender o sentido atribuído pelas crianças aos espaços da instituição que frequentam. Os sujeitos da pesquisa foram seis crianças (dois meninos e quatro meninas) da pré-escola de um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) da cidade de Curitiba. E os instrumentos usados na pesquisa foram: a observação participante, o desenho comentado, a entrevista (semiestruturada e não diretiva) e a visita monitorada.

A pesquisa começou em outubro de 2008 e se estendeu até 2009, porque a pesquisadora entrou em contato com a instituição antecipadamente na busca por conhecer sua rotina, criar um vínculo de confiança e respeito com os profissionais e as crianças, bem como selecionar a turma e as crianças que participariam da investigação. Esse período favoreceu o estabelecimento de um diálogo entre a pesquisadora e as crianças, o que auxiliou na definição dos primeiros instrumentos da pesquisa. A instituição pesquisada tinha um amplo espaço externo com parque, calçadão, areia, gramado, um canteiro com plantas decorativas e flores, três árvores e uma pequena horta. Tal espaço proporciona às crianças diversas e ricas experiências e brincadeiras, além do contato com a natureza através das visitas ao canteiro, onde elas observam plantas e pequenos insetos, e as visitas à horta, onde elas participam do plantio, cultivo e colheita das verduras, que se transformam em saladas para o almoço.

Os resultados da pesquisa apontam que as crianças preferem os espaços que: permitem-lhes opções de escolhas sobre de que e com quem brincar; valorizam a segurança oferecida pela infraestrutura e procuram evitar lugares onde possam se machucar. Foi constatada também a preferência das crianças pelos espaços externos da instituição, pois favorecem a brincadeira e o contato com a natureza. Em suas considerações finais, a pesquisadora relata que, embora investigar a prática pedagógica das professoras não tenha sido o objetivo de seu trabalho, ela observou que o que a professora chamava de cantinho de atividade não correspondia à verdadeira proposta desses cantinhos, pois a professora direcionava as crianças para cada canto que deveriam ir, restringindo a opção de escolha da criança.

A dissertação de Cassimiro (2012) Os espaços da Educação Infantil no campo na lente das crianças, do mestrado em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), teve como objetivo analisar o espaço físico a partir dos aspectos apontados pelas crianças. A proposta metodológica adotada foi de caráter qualitativo descritivo, devido à necessidade de flexibilidade no processo de interlocução com as crianças, e teve como instrumento de pesquisa a fotografia. A pesquisadora pediu a cada criança que tirasse seis fotos de lugares da escola obedecendo às seguintes regras: as duas primeiras fotos de lugares que ela gosta; a terceira e quarta de um local que não gosta e as duas últimas de livre escolha. O estudo foi realizado em três escolas nucleadas do município de Ilhéus, Bahia, abrangendo um total de 24 crianças campesinas (12 meninos e 12 meninas) entre 4 e 5 anos de idade.

Das três escolas pesquisadas, a primeira tem prédio próprio com quatro salas de aula, sendo uma da Educação Infantil; na segunda escola só há duas salas e a Educação Infantil e o primeiro ano do Fundamental funcionam em uma casa de praia alugada pela prefeitura; a terceira escola é situada distante da área urbana, tem prédio próprio, mas é a menor de todas, possuindo apenas duas salas que são multisseriadas. Sendo assim, nenhuma das escolas foi construída para funcionar como instituição de Educação Infantil e não atendem ao que preconizam os documentos oficiais do MEC no que se refere à infraestrutura dessas instituições.

O resultado da pesquisa aponta que a maiorias das crianças prefere os espaços internos da escola aos externos, por motivos como: inexistência desses espaços; por serem perigosos e por não oferecerem atrativos para elas. Outro aspecto relevante revelado pelas crianças foi sua preferência por lugares onde possam brincar e locais com elementos da natureza, além de uma preferência pela estética do local. Ao fotografarem os lugares de que não gostam na escola, as crianças assumiram uma posição crítica e sinalizaram os seguintes locais que envolvem área interna e externa: banheiro, corredores, paredes e pilastras, local do lixo, cozinha, depósito de móveis quebrados. Para elas, esses espaços são sujos, oferecem riscos à saúde e à segurança delas e possuem obstáculos que impedem ou dificultam a sua movimentação.

No trabalho intitulado O Espaço na Educação Infantil: a constituição do lugar da criança como indicador de qualidade, publicado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) em 2013, as crianças foram as protagonistas da pesquisa. Foi realizada com 25 crianças na faixa etária de 4 a 5 anos e teve como objetivo investigar os usos e os significados dados por elas aos espaços da creche e confrontá-los com os critérios de qualidade dos espaços para a Educação Infantil expostos nos documentos oficiais e na produção científica recente sobre a temática. Ao realizar o levantamento das pesquisas publicadas sobre espaço na Educação Infantil, Bezerra (2013) relata que três áreas do conhecimento se ocupam de pesquisar os espaços nas instituições de Educação Infantil: Arquitetura, Psicologia e Educação.

Nesse trabalho as crianças foram observadas em suas interações sociais e com as professoras e, além disso, foram analisadas as falas das crianças transcritas no caderno de campo em diferentes espaços da creche, como: refeitório, sala dos professores, banheiro, sala de multiuso, horta e parque. Os resultados foram classificados em três categorias de análise: as ações dos professores, as ações das crianças e o compartilhamento das ações entre professores e crianças.

Nas análises realizadas pela pesquisadora sobre o uso geral que as crianças fazem do espaço da creche foram constatadas, em diferentes episódios, ações das crianças para driblar as regras que instituem a funcionalidade de cada espaço, com o propósito de exercer o controle dos seus corpos e movimentos. Ao fugir dessas imposições dos adultos, as crianças recriam os espaços, conferindo-lhes uma característica própria que ultrapassa a dimensão arquitetônica e os transformam em ambientes repletos de significados para elas. No que se refere à adequação dos espaços físicos e mobiliários da creche conforme os documentos oficiais do MEC, a instituição encontra-se legalizada. A primeira categoria de análise revelou que as professoras conferiram ao espaço do refeitório e da sala dos professores novas atribuições além das habituais, pois promoviam experiências inovadoras para as crianças. Quanto à sala de multiuso, as professoras organizaram esse espaço de modo a oportunizar uma diversidade de experiências para as crianças: nessa sala elas podiam tomar a iniciativa das atividades, ou seja, possuíam autonomia para usar o espaço criando e recriando-o conforme sua imaginação. Nele funcionava o cantinho do faz de conta e da linguagem oral e escrita, onde as crianças podiam ler e ouvir histórias, assistir a filmes ou criar suas próprias histórias.

Segundo Bezerra (2013), as crianças demonstraram capacidade de transformar o banheiro em um lugar delas, onde podiam brincar com água, fantasiar, trocar vestimentas e calçados entre elas, pois neste espaço estavam distantes dos olhares dos adultos. A horta também foi transformada para além do uso habitual, sendo usada pelas crianças como um ambiente de descobertas de bichos, flores, aromas, cores e sabores diferenciados, contemplação da natureza, passeio ao ar livre e, claro, como lugar de brincadeiras. Por fim, os espaços do pátio coberto e do parque se revelaram promotores da ação conjunta entre adultos e crianças. Esses eram espaços para a brincadeira, o movimento de correr, pular, subir, descer, escalar, um espaço desafiador para as crianças que se contrapunha ao espaço da sala marcado pela limitação. Contudo, era preciso que as professoras organizassem a ocupação no parque, pois ele não era coberto e o sol atrapalhava as atividades. As fotos registraram momentos em que as professoras improvisaram acampamentos no parque para as crianças tomarem o café da manhã e para brincarem na sombra. Desse modo, rompiam com a rotina diária do refeitório e proporcionavam novas possibilidades de experiências às crianças.

Apenas esses três estudos recorreram às crianças, e os resultados apontaram que os espaços externos como parque, área livre com elementos da natureza e área que possui brinquedos são os preferidos por elas. Cabe ressaltar, também, que percebemos que as pesquisas confirmaram o quanto as crianças pequenas são informantes competentes acerca do espaço/ambiente que frequentam. Este fato comprova que as crianças podem e devem sair da condição de objetos para assumir a posição de sujeitos da pesquisa, uma vez que são portadoras de uma postura crítica para analisar o espaço físico onde estudam e apontar problemas ou sugestões. Outro aspecto constatado nos trabalhos se reporta ao problema da inadequação dos espaços físicos, pois, das cinco instituições pesquisadas por esses estudos, três não atendem às exigências dos documentos oficiais do MEC para as unidades de Educação Infantil.

Dando prosseguimento às análises dos estudos, destacamos que as pesquisas de Araldi (2007) e Moura (2009) apresentaram uma interessante característica em comum, entre os trabalhos que não adotaram as crianças como participantes ativas: essas duas autoras foram as únicas que, ao tecer suas considerações finais, apontaram para a necessidade de as futuras pesquisas nessa área escutarem as contribuições das crianças.

A dissertação Prática Pedagógica na Creche no Cotidiano de uma Instituição de Educação Infantil para Crianças de 0 a 03 anos: proposta de intervenção visando o brincar, cuidar e educar, publicada pela UEL em 2007, teve sua pesquisa realizada em uma creche filantrópica na periferia de Londrina. A pesquisa foi norteada pela seguinte problemática: como deve ser a organização dos ambientes nas creches, de forma segura e capaz para contribuir com a construção da subjetividade e da identidade infantis? No que se refere à organização dos espaços/ambientes, a pesquisa de Araldi (2007) constatou que a proposta pedagógica da referida instituição não aborda esse assunto; os espaços eram em sua maioria inflexíveis na organização, e os brinquedos eram deixados no tanto no chão da sala quanto do pátio, o que não contribuía para estimular as crianças a brincar. Além disso, não havia nem espaço nem brinquedo em bom estado o suficiente para serem organizados de modo que favorecessem o desenvolvimento infantil, uma vez que a creche não recebia recursos do poder público. Segundo a pesquisadora, não existia um planejamento diário das atividades desenvolvidas; o brincar das crianças era livre, sem qualquer interferência dos adultos, com exceção da brincadeira no parque.

Um dos objetivos desse trabalho era construir uma proposta pedagógica de intervenção com a finalidade de auxiliar as professoras na organização do espaço, de modo que estimulasse o brincar e a articulação entre cuidar e educar. Nessa perspectiva, foram apresentadas sugestões para a organização do espaço na creche em cantos que favorecessem o desenvolvimento da criança nas áreas.4 No entanto, a pesquisadora alerta que tais sugestões não devem ser vistas como receituário. Além disso, chama atenção para a necessidade de, ao se planejar a organização dos espaços educacionais nas instituições de Educação Infantil, procurar conhecer seus usuários, pois são as crianças que vão usufruir daquele espaço. Sendo assim, elas também podem colaborar com sugestões para a sua organização.

A dissertação intitulada Organização do Espaço: contribuições para uma educação infantil de qualidade, publicada pela Universidade de Brasília (UnB) em 2009, teve como objetivo investigar como a organização dos espaços contribui para uma Educação Infantil de qualidade. O trabalho de Moura (2009) foi desenvolvido em um Jardim de Infância na cidade de Brasília, com uma turma de 18 crianças de 4 anos e sua professora. Tinha por objetivo compreender como a organização do espaço pode promover o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Para isso, a pesquisadora lançou mão dos seguintes instrumentos de pesquisa: observação participante, análise documental, conversas espontâneas e entrevista semiestruturada com a professora.

A pesquisa conferiu visibilidade à importância da organização do espaço nas instituições de Educação Infantil para estimular a curiosidade e a imaginação da criança, promovendo o desenvolvimento de aspectos como autonomia, criatividade e responsabilidade. O estudo revelou o quanto é importante nesse processo a concepção que os professores possuem de criança e de Educação Infantil, bem como as condições de infraestrutura oferecida pela própria instituição, que pode favorecer, ou não, a organização de um espaço interno e externo promotor do desenvolvimento infantil. Ao tecer suas considerações finais, a pesquisadora referiu-se à possibilidade de que seu trabalho contribua para a realização de novas pesquisas nas quais as crianças sejam ouvidas.

Podemos observar nas duas dissertações descritas que, apesar de a criança ter sido objeto de pesquisa, tendo seu comportamento (interações entre pares e com a professora) observado e interpretado apenas sob a ótica do adulto, já existe por parte de ambas as pesquisadoras (ARALDI, 2007; MOURA, 2009) a necessidade de assinalar a contribuição das crianças nas pesquisas. Fato que se torna evidente quando as autoras apontam nas suas considerações finais para a importância de que nos trabalhos futuros seja conferido às crianças o papel de protagonistas nas pesquisas que tratam de assuntos de seu interesse.

No que tange às questões de inadequação do espaço físico das instituições de Educação Infantil, os estudos de Cassimiro (2012) e Araldi (2007), já citados, apresentaram características semelhantes às pesquisas de Menezes (2008) e Bortolotti (2012). Foram encontradas escolas funcionando em locais totalmente impróprios, como residência e casa de praia alugadas, espaço construído para ser um posto de saúde e escola de Ensino Fundamental com salas multisseriadas. É comum em tais escolas a inexistência de áreas externas, e quando existem não possuem coberturas, o que pode inviabilizar a organização pedagógica desses espaços no propósito de estimular o desenvolvimento infantil e favorecer o movimento e o brincar da criança.

A dissertação de Menezes (2008) A organização dos espaços de ensinar e aprender numa escola de educação infantil do município de Jequié - Bahia, publicada pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), teve como objetivo analisar a organização dos espaços escolares e diagnosticar sua interferência nos processos de ensino e aprendizagem. A opção metodológica escolhida foi o estudo de caso, tendo como recursos para a produção de dados a observação participante, a entrevista semiestruturada e o grupo focal. A pesquisa teve como informantes a Secretária de Educação, a diretora, a coordenadora pedagógica e sete professoras.

A estrutura física da escola não contempla as necessidades de uma escola, muito menos de uma instituição de Educação Infantil, que deveria promover o desenvolvimento integral das crianças, pois foi projetada para ser um posto de saúde, no entanto funciona como escola, atendendo a um público de 4 a 6 anos. As professoras relataram que, em razão da ausência de espaço nas salas de aula, é impossível a realização de atividades lúdicas e de qualquer reorganização do espaço. Tratando-se da área externa, persiste o problema da falta de espaço para desenvolver atividades pedagógicas e lúdicas, bem como eventos de qualquer natureza.

A pesquisa revela que as professoras possuem formação teórica e política que lhes permite ter uma visão da total inadequação arquitetônica da escola em relação às especificidades das crianças pequenas e de como isso implica diretamente no desenvolvimento infantil. Ela aponta ainda para a necessidade de o município pesquisado investir na qualidade da Educação Infantil a partir da construção urgente de Centros de Educação Infantil que atendam às peculiaridades das crianças. Outro fator presente no resultado da pesquisa refere-se à necessidade de se intensificar o investimento na formação continuada das professoras de Educação Infantil.

A dissertação O lugar e o espaço na Educação Infantil, defendida por Bortolotti (2012), publicada pela Universidade Católica de Petrópolis (UCP), teve por objetivo conhecer o que pensam os professores de Educação Infantil sobre a temática do espaço físico. Para tanto, foi adotada a pesquisa de ordem qualitativa a partir de um estudo de cunho etnográfico, e os instrumentos usados na produção de dados foram a entrevista semiestruturada, a fotografia e a observação. Esse trabalho foi desenvolvido em quatro Centros de Educação Infantil da rede municipal de Petrópolis, que atendem em tempo integral a um público de 0 a 5 anos. Foram sujeitos da pesquisa oito profissionais, sendo quatro professoras concursadas e quatro agentes de apoio à Educação Infantil, duas de cada instituição.

Quanto à infraestrutura das instituições pesquisadas, duas delas foram projetadas para serem instituições de Educação Infantil, por isso possuem espaços amplos que favorecem sua organização. As outras duas funcionam da seguinte forma: uma, em espaço adaptado (casa alugada); a outra, em uma antiga construção de creche com características assistencialistas, o que implica um espaço reduzido, que limita as possibilidades de organização pedagógica promotora do desenvolvimento infantil. Contudo, foi observado que os banheiros de todas as instituições são adaptados ao tamanho das crianças.

A pesquisa revela que as professoras apontaram a necessidade de as crianças terem contato com a natureza, bem como criticaram as áreas externas por não terem cobertura e denunciaram falha no projeto arquitetônico, que desconsiderou o clima da cidade, propício a chuvas. O registro das observações apontou que o material pedagógico na sala nem sempre estava ao alcance das crianças, e essa constatação confirma o que disse a maioria das professoras, ou seja, que organizam o espaço de modo que favoreça o seu trabalho, sem mencionar as crianças. Mesmo que alguns aspectos relacionados à preocupação com a segurança, iluminação, ventilação e estética tenham sido apontados, apenas uma professora se referiu à falta de espaço como um limitador para se organizar pedagogicamente.

Ao serem questionadas em relação ao espaço ideal, as professoras foram unânimes quanto à necessidade de cobertura da aérea externa e à criação de uma área verde (embora uma instituição possua pequena área coberta e outra, uma horta). Outro aspecto muito citado se refere à necessidade da presença de brinquedos e de um parquinho na área externa. Uma das entrevistadas fala sobre a necessidade de o espaço físico das instituições de educação infantil ser adaptado para crianças especiais, garantindo o direito à acessibilidade universal. A sala de leitura, a brinquedoteca, a sala de dança e o teatro, bem como a sala do repouso, foram citadas como espaços desejados para a instituição. A análise das professoras revela que elas têm conhecimento dos documentos do MEC que regulamentam a arquitetura das instituições de Educação Infantil.

As pesquisas de Vieira (2009) e Ramos (2010), que também integram o grupo, serão apresentadas a seguir. No entanto, além desse ponto em comum, o trabalho de ambas possui mais um: o de comprovar que os espaços/ambientes pedagogicamente organizados podem favorecer o desenvolvimento da criança.

A dissertação de Vieira (2009), intitulada A reorganização do espaço da sala de educação infantil: uma experiência concreta à luz da Teoria Histórico-Cultural, publicada em 2009 pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), tem o espaço físico como objeto de pesquisa. Esse trabalho foi realizado em uma turma de crianças com idade entre 4 e 5 anos, e teve duas etapas: a primeira fase da pesquisa foi realizada com a sala organizada nos moldes tradicionais, nos quais as crianças não têm livre acesso aos brinquedos e aos materiais pedagógicos de que a escola dispõe, pois esses estão sob a supervisão da professora; na segunda, o espaço da sala de aula foi reorganizado em cantos específicos (leitura, faz de conta, jogos de construção, brinquedos, artes etc.). Nesse modelo de organização, as crianças possuem total liberdade para se relacionar entre si e com a professora, que assume a função de mediadora do processo educacional das crianças.

A pesquisadora descreve a diferença no comportamento das crianças da primeira para a segunda fase e evidencia a importância da organização do espaço da sala de aula de modo que as crianças tenham acesso a todos os materiais e brinquedos para manuseá-los conforme seus interesses. Contudo, em nenhum momento as crianças foram ouvidas ou as suas opiniões sobre o espaço da escola foram solicitadas. No decorrer do trabalho, percebe-se apenas a interpretação da professora acerca de sua atuação nas duas fases da pesquisa e sobre as mudanças ocorridas no comportamento das crianças ao lidarem com a construção do conhecimento.

A tese de doutorado de Ramos (2010), intitulada A criança em interação social no berçário da creche e suas interfaces com a organização do ambiente pedagógico, publicada pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), procurou analisar as interações criança-criança e criança-adultos nas práticas diárias do berçário e suas implicações na organização do ambiente pedagógico favorável às aquisições socioafetivas e cognitivas da criança. Para tanto, utilizou como recurso metodológico a observação videogravada. A pesquisa foi realizada em dois Centros Municipais de Educação Infantil do Recife, compreendendo o período de três meses, nos quais foram feitas 38 seções de filmagem, num total de 19 horas de observações gravadas. O estudo teve como sujeitos duas professoras, seis auxiliares de desenvolvimento infantil e 31 crianças de ambos os sexos, com idade entre 8 meses e um ano e 7 meses.

O espaço físico e o ambiente social das instituições são descritos pela pesquisadora como bem ventilados, organizados de maneira segura e confortável, dispondo de berçário, lactário, fraldário, armários, colchonetes, espelho, brinquedos diversos, incluindo aqueles que produzem sons, ao alcance das crianças. Assim, o espaço/ambiente foi planejado de modo a favorecer a interação tanto entre as crianças, quanto entre a criança e os adultos. Para a produção dos dados, as seções de gravação foram recortadas em 42 episódios de interação entre as crianças e destas com os adultos, para serem analisados.

Os achados da pesquisa revelam que mesmo antes de dominar a linguagem verbal, as crianças pequenas são capazes de interagir com e no espaço através do olhar, de gestos, risadas e movimentos; expressam suas competências sociocomunicativas no relacionamento com seus pares, demonstram sua criatividade para a brincadeira, para a exploração dos objetos e para a ressignificação dos espaços em que se encontram. Assim, os espaços previamente organizados para promover essa interação social contribuem efetivamente para o desenvolvimento e aparecimento da linguagem infantil. Em diferentes episódios desse estudo, as crianças foram flagradas no uso dos móveis do espaço como parte de seus enredos de brincadeiras, seja para se esconderem dos colegas, seja para apoio em seus movimentos (principalmente para ficar de pé e caminhar), como abrigo ou mesmo como meio de promover a formação de pequenos agrupamentos de duas ou três crianças para brincarem isoladas das demais. As análises permitiram asseverar a importância da organização dos espaços de maneira a transformá-los em ambientes de aprendizagem e propícios ao processo de desenvolvimento infantil.

Em suas considerações finais, a pesquisadora informa que o estudo revela a organização de um ambiente pedagógico promotor de situações educativas e socialmente relevantes para o desenvolvimento infantil por meio da brincadeira, do estímulo à curiosidade e construção da autonomia das crianças. Nesse sentido, a autora afirma que a articulação entre o cuidar e o educar das crianças na instituição pesquisada favorece a construção do conhecimento e da formação de vínculos pelas crianças.

Cabe ressaltar que é lamentável que após séculos de descaso com a educação das crianças menores de 7 anos, e após a aprovação de leis e documentos em prol de uma Educação Infantil de qualidade, que respeite a criança como cidadão de direito, ainda encontramos creches e pré-escolas funcionando em situações precárias, que confinam as crianças em espaços apertados e limitadores, que, às vezes, as expõem a situações de perigo, além de desrespeitarem sua infância, que deveria ser marcada pelo direito à educação e à brincadeira. Dos trabalhos analisados, seis não contemplaram a escuta da criança, optaram por ouvir apenas professoras, auxiliares, coordenadoras, diretoras e secretárias de educação.

Considerações Finais

Em primeiro lugar, cabe ressaltar que foram poucos os estudos voltados para o tema, haja vista que nos últimos dez anos apenas nove trabalhos que versam sobre o tema foram encontrados. Isso indica que ainda há muito a estudar sobre a organização e a infraestrutura necessária para a primeira etapa da Educação Básica. Além disso, este estudo denota que os espaços ou ambientes da Educação Infantil não estão sendo organizados de acordo com o interesse das crianças, de modo a favorecer a brincadeira, o movimento, entre outras linguagens específicas delas. As crianças convivem com escolas adaptadas ou construídas sob uma perspectiva adultocêntrica, em que elas precisam se adaptar, sem áreas abertas e elementos da natureza. Constatamos que as indicações dos documentos oficiais publicados pelo MEC para a infraestrutura e a organização dos espaços nessas instituições continuam sendo ignoradas, tanto pelo poder público, que não assegura infraestrutura adequada para as creches e pré-escolas, quanto pela própria instituição, que não busca organizar esses espaços conforme o interesse ou as necessidades das crianças. Por fim, cabe destacar que os espaços dentro e fora de sala, na maioria das vezes, são organizados de modo que as crianças não tenham acesso aos brinquedos ou a atividades de movimento.

Diante do levantamento realizado acerca do tema em estudo, e considerando que existem poucas pesquisas acadêmicas que tomam as crianças como informantes de pesquisas, principalmente em relação à organização dos espaços/ambientes, é que trabalhos com a contribuição das crianças tornam-se relevantes e originais, tendo em vista que podem apontar para aspectos sobre a organização dos espaços/ambientes na Educação Infantil na perspectiva das crianças, conferindo-lhes a função de protagonistas desse processo, ao tempo em que permitem assegurar o direito de expressar seus pontos de vista sobre o espaço educacional que frequentam. Dessa forma, é possível contribuir com as produções acadêmicas acerca do tema em estudo, bem como colaborar com os responsáveis pelos projetos de edificação e reformas das instituições de Educação Infantil ao tornar público o que pensam os usuários dessas instituições sobre o seu espaço físico e a maneira como ele é organizado.

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1Portanto, a partir de 2002.

3Ver Santana (2016).

4Espaços para: Linguagem Oral e Escrita, Lógica Matemática, Artes, Música, Representação - faz de conta, Movimento, entre outras.

Recebido: 05 de Janeiro de 2018; Aceito: 27 de Junho de 2018

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