Primer objetivo: mejorar la calidad educativa

En el Foro Mundial de la educación celebrado en Dakar en el año 2000 se incluíra dentro de los seis objetivos a conseguir en educación, Mejorar la Calidad de la educación, que define de la siguiente forma: “Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas” (^{ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 2000}, p. 36)

Se plantean como una de sus metas las políticas basadas en resultados y las competencias básicas como los conocimientos esenciales para el aprendizaje del alumnado en los planes de estudio.

Los parámetros o indicadores a los que se refieren coinciden para diferentes organismos y por ello podemos decir que se conforma una agenda educativa global. Con documentos emanados de Organismos como el Consejo de Educación de la Unión Europa (^{UNIÓN EUROPEA, 2015}), con los documentos Educación y Formación, ET, 2010, 2020 (^{UNIÓN EUROPEA, 2004}, ²⁰⁰⁹), los objetivos del Desarrollo del Milenio de La Organización de Naciones Unidas (ONU) para 2015 y El programa Metas educativas 2021 que establece los objetivos de la Organización de los Estados Iberoamericanos (^{ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, 2010}). El objetivo común es que las regiones puedan competir con el mundo globalizado, compartiendo la apuesta por la calidad educativa, elevando las competencias básicas de todo el alumnado y universalizando las evaluaciones con currículos orientados a la adquisición de las mismas.

La opción que asume el Consejo de la Unión Europea² (CUE) de una educación mercantilista, basada en la eficacia de los rendimientos, en la comparación y estandarización, es una opción neoliberal, hacia la que empujan organismos internacionales y regionales, como la OECD, el BM y la CEPAL, y que sin duda no significa un aumento de la equidad. España (país de la Unión Europea) con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (^{ESPAÑA, 2013}) aprobada por un gobierno conservador, intensificará incluso los procesos demandados por el CUE y propondrá privatización, estandarización, selección y competitividad.

El ^{Banco Mundial (1999}) va a ser el mayor exponente de una posición economicista para América Latina y el Caribe, proponiendo objetivos muy similares al Consejo de Educación (CE) europeo, destacando la necesidad del desarrollo de capital humano. Conseguir una formación y capacitación flexible para el crecimiento económico sería el objetivo prioritario para lograr también los objetivos de cohesión social y reducción de las desigualdades y pobreza. Para ello utiliza también la inevitable comparación del rendimiento educativo entre la región y los países de la OECD (^{GOROSTIAGA; TELLO, 2011}) que, ante unos resultados bajos, convierte en necesaria la asunción de estas políticas, igual que ocurre en el caso de España y de países del sur y centro de Europa.

Este discurso sobre la Calidad vuelve a repetirse en organismos que también defenderán el respeto a la identidad cultural, como CEPAL y Unesco (^{COMISIÓN ECONÓMICA PARA AMÉRICA LATINA; ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 1992}, ²⁰⁰⁵) que intentan diferenciarse de una aproximación puramente economicista y critican las propuestas de privatización por parte de los organismos multilaterales de crédito. Pero defenderán que para la gobernabilidad del sistema educativo se requiere: mejorar la gestión, evaluar resultados de aprendizaje, descentralización territorial, democracia escolar y continuidad de las políticas (^{GOROSTIAGA; TELLO, 2011}).

En los últimos años se suma a la calidad el reto de la igualdad. El surgimiento de sistemas educativos de “calidad e igualdad” podría ser percibido como una preocupación “global”. De hecho, en la última década muchas iniciativas políticas han sido desarrolladas para ocuparse del reto de mejorar los niveles educativos para conseguir la igualdad: orientándose a la mejora de los resultados de estudiantes y escuelas en situación de desventaja, persiguiendo el desarrollo de programas de educación temprana; o enfrentándose a políticas, diseños organizativos y prácticas educativas que “dificultan la igualdad” (^{ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2015}).

Además, durante los últimos quince años el surgimiento de “calidad e igualdad” ha sido un tema dirigido no sólo a nivel de políticas nacionales, sino también a nivel macro-regional. Tal presencia “generalizada” revela que estas políticas están influenciadas por una gobernanza transnacional y, particularmente, por organizaciones internacionales (OI), tales como la OECD o el Banco Mundial, que utilizarán evaluaciones comparadas para su consecución, junto a conocimientos estandarizados, aplicados en función del mercado laboral.

Segundo objetivo: el profesorado clave de la mejora escolar

El profesorado ocupa un lugar relevante en las agendas educativas de la Comunidad Europea y los Estados Iberoamericanos como uno de los elementos clave a la hora de introducir políticas educativas que mejoren la educación y los logros de los estudiantes. Como mencionan ^{Monarca y Manso (2015}) la confianza en el profesorado como motor de los cambios necesarios es un recurso ampliamente empleado por gobiernos y organismos internacionales, en general asociado a fuertes críticas al funcionamiento de los sistemas educativos. Se ha vinculado así, de diversas maneras y desde diversos enfoques, la mejora y la calidad de la educación con el profesorado y su formación; muchas veces estableciendo una relación directa y simplista entre calidad, formación y los resultados de los estudiantes. Los docentes aparecen entonces ubicados en un ambiguo lugar entre su responsabilidad en los resultados del sistema educativo y su imprescindible protagonismo para poder cambiarlo (^{ALLIAUD, 2009}; ^{FALUS; GOLDBERG, 2011}; ^{TERIGI, 2012}).

Los discursos y políticas centradas en la Formación Docente se instalan en un complejo contexto cuyos rasgos trascienden a los estados nacionales. En este marco se está produciendo una gran cantidad y variedad de discursos y políticas orientadas al Desarrollo Profesional Docente (DPD) (^{MARCELO, 2011}), aunque coinciden diversos autores y organismos nacionales e internacionales en algunos aspectos.

Demandan un sistema de acceso que seleccione a los mejores y un desarrollo profesional que premie y distinga las “buenas prácticas”. La profesionalidad docente queda definida a través de la evaluación y la formación y para ello solo tenemos que observar informes como Talis (^{ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2009}, ²⁰¹³), ^{Barber y Mourshed (2008}), Mourshed, Chijioke y Barber (2012), ^{European Union (2013}) y Organisation for Economic Co-operation and Development (2015). Para estos informes los profesores de alta calidad son clave para la mejora escolar que a su vez requiere de políticas que se preocupen por la forma en que los sistemas educativos contratan, desarrollan y mantienen a estos profesores y profesoras.

Las nuevas políticas que promueven en torno a los docentes y que la mayoría de los países han introducido en los últimos años tienen que ver con:

En España se encuentra ahora mismo en debate la carrera docente y un nuevo modelo de formación inicial, que plantea aumentar la formación en el lugar de trabajo. Se propone, además desde un libro blanco realizado por expertos, la evaluación de los centros educativos, vinculada a la formación del profesorado y a su carrera docente. Esto se acompaña con incentivos en el incremento del salario y las posibilidades de ascenso profesional. La evaluación sobre el rendimiento del alumnado (accountability) es la que determina el grado de calidad docente y de los centros, las necesidades formativas y los consecuentes incentivos.

Tercer Objetivo: la apuesta desmedida por la educación

En el Marco estratégico Educación y Formación 2020 (^{UNIÓN EUROPEA, 2009}) la educación es la clave para evitar los grandes problemas de la UE con respecto a la violencia extremista, hacer frente a la pobreza y la exclusión social, e integrar a inmigrantes y a personas de diferentes orígenes.

Mientras tenemos una sociedad cada vez más desigual en cuanto a riqueza, como muestra el informe de ^{Oxfam Intermón (2017}), que indica que nueve mil millonarios poseen la misma riqueza que la mitad más pobre del planeta y una de cada diez personas sobreviven con menos de dos dólares al día.

A partir de la crisis económica de 2008, Europa ha mantenido una política de cierre de fronteras, medidas de austeridad y de competitividad, mientras depositan toda la confianza en la educación para conseguir la equidad. Hace dos décadas ya denunció ^{Oxfam Intermón (2013}) la trampa que supuso la “austeridad” para América Latina, el Este Asiático y África Subsahariana y, actualmente, si continúan aplicando las mismas políticas, en 2020 casi el 40% de la población española estará en riesgo de exclusión (dos de cada cinco españoles serán pobres).

Las escuelas más igualitarias, al margen de declaraciones de ciudadanía europea, o del desarrollo de competencias cívicas, se desarrolla en los países más igualitarios socialmente, como han indicado autores como ^{Dubet (2011}) y ^{Tedesco (2009}). En la medida que se acrecientan las desigualdades sociales, las escuelas solo podrán aminorar, pero nunca transformar las desigualdades de origen, y con los nuevos mecanismos de segregación y mercantilización contribuirán a que la escuela reproduzca la desigualdad social.

Según ^{López (2009}), en América Latina se ha producido un descenso de las desigualdades sociales en el acceso a la escuela y la expansión se ha producido entre sectores que estaban desvinculados de los sistemas educativos (pobreza, contextos rurales…). Sin embargo, actualmente, se está produciendo una desaceleración en el nivel de escolarización por las desigualdades educativas dentro de los países y entre los países de la región. En América Latina vemos niveles de integración educativa muy altos en países como Cuba, Chile o Argentina, frente a otros con dificultades para avanzar en la universalización de primaria como Guatemala o Nicaragua, o los bajos resultados en América Central donde uno de cada tres adolescentes son analfabetos (^{ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 2008}).

Para que un niño pueda permanecer en la escuela necesita tener un nivel aceptable de bienestar en su familia y que no recaigan sobre él responsabilidades ligadas a la supervivencia y al funcionamiento básico de su hogar. En América Latina solo tendrán oportunidad de insertarse en el mercado de trabajo dos tercios de la población. La consecuencia es que existen muchas personas que participan en un mercado informal, con formas precapitalistas de producción y circulación y que con la desregulación de la economía han profundizado en las desigualdades estructurales y han dejado a los sectores más desprotegidos como perdedores de un mercado competitivo (^{LÓPEZ, 2009}).

Las desigualdades sociales se convierten en desigualdades escolares. Si observamos el origen social del alumnado des-escolarizado (^{ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 2008}), mientras en los adolescentes solo el 50% es pobre, en primaria lo son la mayoría. Solo será posible la expansión de la cobertura escolar, la mejora de los resultados de aprendizaje y las políticas de renovación escolar si van acompañadas de estrategias de crecimiento económico (^{TEDESCO, 2009}).

Pero la falta de equidad no está solo en los países más retrasados en educación. Incluso en casos como Chile, en los que mejoraron los insumos, con una buena inversión en las escuelas, modificación del currículo y aumento del salario de docentes (130%), o en Francia donde también aumentaron la inversión y disminuyeron los alumnos por clase, los resultados no han mejorado. Es necesario saber donde se realizan las inversiones y con qué resultados.

El “nuevo capitalismo” está teniendo un impacto profundo en la sociedad por la concentración de ingresos, el aumento de la pobreza, el desempleo y la exclusión social, la fragmentación cultural y la erosión de los niveles de confianza de la democracia como sistema político. Sin equidad social no puede haber un proceso educativo exitoso y no se consigue con más evaluaciones.

En este contexto, si bien la educación es una condición necesaria para garantizar la competitividad, empleabilidad y desempeño ciudadano, existen cada vez más dificultades para generar posibilidades de empleo e ingresos decentes para toda la población y para crear un clima de confianza en las instituciones y en los actores políticos de la democracia. (^{TEDESCO, 2009}, p. 79).

2.1 Evaluaciones Internacionales, el gobierno de los datos

La importancia y los formatos de las evaluaciones para la mejora no pueden entenderse si no se analiza el contexto de las situaciones económicas y sociales y las intenciones con las que se han configurado las políticas educativas. Esto nos ayuda a entender como van cobrando un nuevo protagonismo la evaluación curricular en el desarrollo de los sistemas educativos.

La crisis de 1970 genera un clima de desconfianza hacia determinados sectores, entre ellos la educación, porque las inversiones realizadas en este sector no tienen como consecuencia el desarrollo económico y el bienestar esperado. Desencadena por un lado, fuertes recortes económicos en los programas sociales y por otro desconfianza en el profesorado, e introducirá el movimiento de la accountability en las políticas anglosajonas (^{MARTÍN RODRÍGUEZ, 2010}).

Se generan también el desarrollo de los modelos de “gestión de la calidad” entendidos como una mejora de los productos del sistema educativo y de su rentabilidad, lenguaje que resulta atrayente a gestores educativos, administradores y políticos que han visto un sistema de optimización de la gestión educativa, donde se sobrevaloran los instrumentos de medición para mejorar la calidad, sin cuestionar las finalidades educativas.

Esto queda atenuado porque una de las características de la cultura administrativa es el bajo nivel de responsabilidad por los resultados educativos, cuyo fracaso es atribuido directamente a los alumnos y alumnas. A partir de los años noventa, el discurso neoliberal también se apoya en este bajo nivel de responsabilidad de los gestores, pero con la novedad en este momento de que se atribuye el fracaso de los alumnos al mal desempeño de los docentes surgiendo los dispositivos de evaluación como un discurso amenazante para el profesorado (TE^{DESCO, 2016}). Y, además, ligando la mejora de la educación a la información sobre los resultados y a la competencia entre escuelas como el mecanismo principal para conseguir esta mejora educativa.

Constituye un sistema de evaluación que evoluciona hacia su definición empresarial, en donde se va cambiando el interés por el producto a un interés por la satisfacción del cliente, convirtiéndose en una estrategia para la competencia (^{LLORENS; FUENTES, 2000}). Conducirá a la competencia entre escuelas por conseguir clientes y en la definición de las necesidades por los clientes.

La mayoría de las pruebas objetivas utilizadas en las evaluaciones internacionales son pruebas de aptitudes (Pisa, Coleman, Pirls, Terce…) para hacer posible la comparación entre escuelas, comunidades y países, combinadas con preguntas de contenidos, muchas de ellas cada vez más estandarizadas. Crean una disonancia entre los planes de estudio y lo que es evaluado porque miden tanto aptitudes y logros de estudiantes que se producen en la escuela, como las características de los estudiantes que se producen en el contexto familiar (^{CARABAÑA, 2015}).

Como indica ^{Tedesco (2016}), incluso entre los conocimientos escolares evaluados y los planes de estudio suelen existir fuertes disonancias. Buscan el mínimo común denominador de los aprendizajes realizados, convirtiéndose en evaluaciones de conocimientos estandarizadas.

En la accontability hay una mayor atención a los productos finales (output), se desarrolla un sistema clientelar sujeto a la demanda, no a las necesidades sustanciales (voucher, elección de centro…) y se introducen estrategias de financiamiento competitivo que benefician a los mejores colegios, a las familias con mayor nivel económico y a las sociedades con mayor equidad.

Supone el cambio de un estado docente, donde el estado se responsabiliza de la mayoría de las tareas de gestión, financiamiento y regulación de la educación, a un estado evaluador (^{NEAVE, 1980}) o estado empresario (^{NOVOA, 2013}), donde se descentraliza y privatiza la educación y para no perder el control establecen estándares y evaluaciones.

^{Novoa (2010}) denomina a estas prácticas “gobernar sin gobierno” o cómo naturalizar las políticas educativas con datos, buenas prácticas y métodos. Los datos, la comparación y la evaluación al servicio de la transformación.

Las prioridades sobre objetivos en políticas educativas en Europa y Metas educativas en Iberoamérica se traducen en parámetros cuantitativos que indican la situación de cada país comparativamente y dirigen las acciones. Son evaluaciones de los aprendizajes, evaluaciones de diagnóstico que se orientan en muchos países hacia la medición de competencias estandarizadas.

Las Metas 2021 (^{ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, 2010}) se desglosan en (1) indicadores y niveles de logro, conseguidos por el alumno en las competencias básicas, que serán evaluadas nacionalmente, además de participar en los sistemas de indicadores internacionales. Y para ello (2) crearán unidades estadísticas en los Ministerios de cada país en colaboración con instituciones y agencias de evaluación. El control y la regulación se asemeja bastante al modelo que utiliza el Consejo de la Unión Europea con sus informes anuales e intermedios.

Las evaluaciones dependerán de los gobiernos y organizaciones gubernamentales sin participación de la comunidad, ni de organismos políticos internos. Se convierte en una gestión de la educación tecnocrática que transmite mensajes muy explícitos sobre el modelo de escolaridad, a través del sistema de indicadores.

El diagnóstico de la realidad a través de parámetros cuantitativos tiene como objetivo intervenir en el cambio y en la política, no solo describir la realidad y se construye a través de comparaciones y soluciones técnicas y homogéneas. Se utilizan modelos de valor añadido (progreso del alumno a través del tiempo) para proponer soluciones a los problemas de mejora escolar (SANDERS, 1999 apud ^{MARTÍN RODRÍGUEZ, 2010}) y llevan, por ejemplo, a la OECD en sus informes Pisa a aconsejar, “atraer a profesores con talento a las clases más difíciles” y toda una serie de medidas sobre su reclutamiento y su formación (^{CARABAÑA, 2015}, p. 213).

En conclusión, las reformas se suceden con un cambio de paradigma en los sistemas educativos, antes orientados por la inversión de recursos (input) y ahora por el rendimiento verificable del alumnado (output), lo que se llamó la “nueva gobernanza” y es volver a mecanismos de “caja negra” para la evolución de los sistemas educativos. Implica estándares e instrumentos de evaluación, test basados en niveles y el rediseño en todos los países del currículo, porque se considera que la individualización y la enseñanza orientada a la competencia dan mayor eficacia a la enseñanza y el aprendizaje (^{FEND, 2012}).

2.2 Estandarización de la educación

Desde que las nuevas políticas educativas quieren preparar para los requerimientos de la economía nacional hay una tendencia global a la construcción de currículos centralizados, que introducen como novedad una formación en competencias y habilidades básicas en los cursos obligatorios (en matemáticas y lengua fundamentalmente) o especializada en Formación Profesional y estudios superiores.

La Estrategia de Competencias de la ^{Organisation for Economic Co-operation and Development (2012}) ha reconocido la necesidad de que los sistemas educativos garanticen que los estudiantes finalicen la educación obligatoria y que sus competencias (competencias cognitivas, interpersonales y de alto nivel en general) respondan a las necesidades del mercado laboral. Esta será una línea común a la Comisión de la Unión Europea (CUE) y a la planteada en las Metas 2021 (^{ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, 2010}), con la relación entre educación y empleo que debe ser fomentada, en la alfabetización y en la educación a lo largo de la vida, con la máxima del “aprender a aprender” para insertarse en el mundo laboral.

Las competencias se plantean como una forma de mejora de la calidad de la educación a lo largo de la vida, siempre como una estrategia de empleo, crecimiento e inversión (mercantilista), recomendación del Parlamento Europeo y del CUE. Permiten, además, la comparación internacional de los sistemas educativos que va a estar reforzada por la universalización cada vez mayor de las evaluaciones internacionales. La evaluación de los rendimientos del alumnado serán el elemento unificador en la aplicación de reformas a nivel mundial.

En la concepción de las competencias hay una transformación desde un significado creado desde las teorías del constructivismo a un uso instrumental para el mercado que sigue creando confusión en los discursos de académicos y académicas. Las competencias se identificaban con el viejo concepto pedagógico de “aprender a aprender” que se basa en la construcción del conocimiento, pero actualmente adquieren un nuevo significado, son consecuencia de la nueva perspectiva economicista del pensamiento educacional, con la introducción de las teorías del capital humano, que medirán el valor de la educación por su contribución al crecimiento económico. Criticadas en los años sesenta (introducidas por empresas) volverán a través de las recomendaciones de agencias internacionales como la OECD y el BM, con la perspectiva de que los que no son considerados capaces de un alto rendimiento solo tienen que aprender lo “básico”: una escuela que anticipa y reproduce las divisiones y jerarquías del mundo laboral (^{PINI, 2010}).

Las competencias plantean contenidos centrados en lo básico (new basics), para conseguir habilidades y capacidades instrumentales, demandadas por informes internacionales como Pisa (OECD), Pirls (IEA), Terce (LLECE), que están reformulando los currículos de los sistemas educativos, simplificando los aprendizajes a competencias básicas instrumentales y creando un sistema educativo que responde a los designios del mercado. Ello crea una sociedad de la ignorancia (BREY, 2009), preparada en saberes instrumentales aplicables y especializada en saberes productivos, todos ellos restringidos a campos específicos y adaptados a los intereses del mercado sin cuestionar los propios marcos que los sustentan.

Saberes instrumentales que dejan atrás el acervo cultural y conducen a lo que se está denominando la “nueva cultura del capitalismo” que ^{Tedesco (2008}, ²⁰⁰⁹) y autores de diversos campos (^{BECK, 1998}; ^{GIDDENS, 2000}; ^{SENNETT, 2006}) caracterizan por el corto-placismo y la lógica de la demanda construyendo un déficit de sentido que deja en la incertidumbre a la educación, como consecuencia de la fuerte concentración en el presente y la ruptura con el pasado. El conocimiento se convierte en instrumento para renovar las economías nacionales y no en algo que tiene valor en sí mismo para decidir sobre nuestro futuro. Al poner el énfasis en la programación de competencias y en su evaluación, estandarizan la enseñanza, fragmentan los contenidos y los convierten en instrumentos (datos y conceptos).

Una mejor educación y formación (cualificación y competencias) no deberá responder solo a las necesidades del mercado laboral, ni propiciará el crecimiento económico. Los defensores de la unión entre formación-educación y políticas de empleo creen que los países que dispongan de un capital humano mejor formado verán crecer sus tasas de productividad, explicación que se reitera en varios documentos de la UE, el Banco Mundial y la OECD, recogida en España por la LOMCE (^{ESPAÑA, 2013}). Sin embargo, una mayor formación o disponer de un mayor “capital humano” no generarán más empleo a un país, como nos demuestra ^{Hirtt (2013}), aunque las personas mejor formadas tengan más posibilidad de conseguirlo. El empleo va a depender del tejido industrial desarrollado, las apuestas por la innovación y la ciencia y las inversiones de capital, que deben regularse por leyes internacionales para que no supongan el enriquecimiento sin límites de un pequeño porcentaje de la población, mientras el trabajo se degrada para hacernos más competitivos. De hecho nuestros jóvenes más preparados en España están emigrando, con investigaciones punteras y con carreras flamantes recién terminadas.³

2.3 Privatización e incorporación de los mecanismos de gestión empresarial

La competitividad es el corazón de estas nuevas políticas públicas de gestión (New public management) y no el intercambio libre de mercancías, inspirado en la organización de empresas privadas, donde el principio fundamental por el que se rigen es “el más por menos”: los modelos tecnocráticos de gestión demandan “más eficacia” con una “menor inversión” para que sean rentables. El problema de la educación no se soluciona con una mayor inversión económica, proclamarán, sino con una gestión eficaz que dependerá de los productos que consigamos, de la medición de los resultados y la satisfacción de las necesidades de los clientes (^{NAVAS QUINTERO, 2010}). El Estado se convierte en vigilante de la competencia y premiará la eficacia a través de la evaluación de los rendimientos del alumnado.

El modelo privado se ajusta perfectamente a este modelo y la competitividad entre empresas garantiza la mejora de los resultados, aunque sea a costa del deterioro de las condiciones laborales del profesorado y de la calidad de los servicios. Son procesos que están sufriendo todos los servicios públicos, no porque estas políticas signifiquen un retroceso del Estado, sino porque se instaura un orden marco en el que el propio Estado se vuelve guardián del principio constituyente de la competitividad (^{LAVAL; DARDOT, 2010}). Se demonizan las políticas de intervención del Estado en la gestión, no en la rendición de cuentas, porque suponen un obstáculo para obtener rentabilidad a corto plazo, y se refuerza la desregulación de los sectores financieros, de los medios de comunicación... hasta llegar al último negocio que son los servicios públicos (^{SACHS, 2012}).

Cuando los servicios públicos entran en competencia entre ellos ofrecen desiguales estándares de calidad para la población. Esto es tanto más peligroso en un servicio como la educación, donde las condiciones del trabajo del profesorado y su consideración tienen mucho que ver con la calidad de todo el servicio, porque el ambiente de la escuela, los recursos, su seguridad y las características de sus estudiantes forman parte de las compensaciones de su trabajo, no son un objeto ajeno a ellos, forman parte de la educación que construyen con su alumnado (^{CARNOY, 2006}).⁴

Llama la atención cómo en Europa en documentos oficiales se demanda estimular las inversiones en el sistema escolar, sobre todo las vinculadas a las prioridades del programa Educación y Formación 2020 (^{UNIÓN EUROPEA, 2015}), mientras desde Bruxelas (la Unión Europea) exigen pagar las deudas y la contención del gasto todos los años. De esta forma el gasto en educación en España ha bajado desde un 4,9% del PIB en 2009, hasta un 3,9 % y debe bajar a un 3,67% del PIB para el año 2020, según acuerda el gobierno español del Partido Popular (derechas) con Bruxelas.⁵

En el informe Educación para Todos (^{ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 2015}) también se informa que desde el año 2000 han aumentado los establecimientos de enseñanza privada, que logran mejores resultados probablemente porque vaya alumnado de medios sociales más favorecidos.

Como indica el informe de ^{Verger, Moschetti y Fondevila (2017}), América Latina es la región del planeta donde ha avanzado la privatización de forma más pronunciada y constante en las últimas décadas. La privatización no consiste en pasar las escuelas públicas a manos privadas, sino en una mezcla de procesos diversos de financiamiento y provisión entre agentes privados y servicios educativos que conducirán a la competencia entre escuelas y al aumento de la segregación escolar. La práctica habitual para ello es la selección del alumnado más favorecido académicamente y más disciplinado.

En España, mientras la inversión ha bajado para la educación pública, ha subido para la educación privada financiada con dinero público (concertada). Si nos fijamos en los años de la crisis desde 2009 a 2016 la financiación de la red privada-concertada (32%) ha aumentado en 346 millones de euros, mientras que en la educación pública disminuía en 6.400 millones, especialmente en las comunidades autónomas gobernadas por el Partido Popular (Madrid, Valencia, Murcia y La Rioja) (^{CONFEDERACIÓN SINDICAL DE COMISIONES OBRERAS, 2018}). A ello debemos añadir la disminución del número de unidades escolares públicas y la potenciación de la privada concertada en los procesos de escolarización.

Se apoyan en la creencia de que es más barato el contrato privado de servicios que antes eran suministrados por el gobierno, aunque sigan siendo financiados por el mismo, lo que se llama actualmente las alianzas público-privado (PPP en sus siglas en inglés public-private-partnerships). Estas políticas son respaldadas por organismos internacionales que apoyan el proceso de globalización económico, entre los que destaca el Banco Mundial.⁶ Para ello emplean fórmulas de privatización variadas: la financiación educativa a través de los cheques escolares, la externalización de servicios educativos, centros de titularidad privada pero financiados públicamente, acompañadas de medidas que redundan en la competitividad, como la publicación de resultados escolares y la eliminación de zonas escolares para facilitar la elección escolar (^{LUBIENSKI, 2009}). Primero fueron los EEUU en los años ochenta, después Reino Unido y cada vez se implantan más en países en vías de desarrollo como India y Haití, donde el Banco Mundial ha dado enormes cantidades de dinero para proyectos educativos con las alianzas público-privadas (^{VERGER; BONAL, 2012}).

Hoy día se llega a incluir como una obligación la financiación de centros privados en las mismas condiciones que la escuela pública, recogida tanto en leyes educativas de gobiernos (como la LOMCE en España), como en el nuevo tratado entre EEUU y Europa (TISA), que deberán responder a la demanda social (la elección de escuela de las familias), frente al derecho del niño a la igualdad y a una educación sin idearios particulares, con libertad de pensamiento, conciencia y religión.⁷

Es un modelo liberal-conservador que se asienta en la hipótesis de que privatizando las escuelas o sus mecanismos de gestión aumentará la eficacia. Son nuevas fórmulas de meritocracia que refuerzan la desigualdad y una escuela exclusiva que redundan en la pérdida de legitimidad de la escuela universal y pública. Una escuela que prepara para competir y que responde a las necesidades de los mercados como mecanismo de creación y distribución de la riqueza según el “esfuerzo” o el nivel socioeconómico.

Esta lógica competitiva y de mercado para la escuela combina con los deseos de ambientes familiares y religiosos que demandan el individualismo y la elección de centros. Ya la escuela no es una promesa de futuro laboral o de diferenciación social, al menos para todos, y las clases medias y altas pugnan por mantener este objetivo para los suyos.

Las familias sienten desconfianza en la educación por la masificación de los estudios de secundaria y superiores, junto a la exigencia de la economía de altos niveles de cualificación que ya no garantizan un puesto de trabajo para todo el mundo. Esta es la razón por la que buscan el “cierre social” y que sus hijos e hijas, sirviéndose de su capital cultural (información, relaciones...) y económico (posibilidades de residencia, desplazamientos, actividades suplementarias...) accedan a grupos homogéneos de élite y tengan más posibilidades de éxito (^{VAN ZANEN, 2008}). Con la elección de centro se recubre de derecho individual lo que es una selección social buscada por clases sociales altas y medias. Una “demanda” de las familias que es debidamente teledirigida por las políticas educativas en España y normalizada por la LOMCE. Para ello se realizan políticas de recortes en el sector público, desgravaciones fiscales para quienes llevan a sus hijos a colegios de pago, cierre de aulas o unidades escolares en centros públicos, apertura de privados financiados con suelo público, contratación temporal de personal docente al margen del procedimiento público, implantación del distrito único para la admisión de alumnado, evaluaciones con fines comparativos… (VIÑAO, 2014).

Se crean procesos de segregación de las escuelas en grupos sociales y prácticas de concentración del alumnado con mayores dificultades que hace que la escuela pública universal decline su valor como institución. Se cuestiona la educación como derecho y las nuevas políticas de gestión asumen que las personas son responsables individualmente de su bienestar. Las nuevas condiciones económicas propician el nuevo modelo educativo al servicio de la economía.

3.1 La reestructuración docente

Durante las últimas décadas se han construido discursos sobre las finalidades de la educación unidas al desarrollo laboral y al fortalecimiento socio-económico de los países. Ello ha ocasionado una demanda de un marco profesional docente adaptado y postrado a una sociedad competitiva y consumista, donde el cálculo del coste-beneficio y la ideología individualista están por encima de otras finalidades educativas. Parece que la información y la formación son una mercancía preparada para consumir y los conocimientos sirven para la acreditación y la meritocracia.

Los informes de algunos organismos internacionales reiteran que “si los estudiantes no tienen buenos resultados es porque el profesorado no está bien preparado”, o sea, bien formado, desplazando la responsabilidad de los contextos sociales y económicos, de las condiciones vitales del alumnado y de las propias políticas educativas. Y como no está bien formado se hacen propuestas que convierten la formación del profesorado en un incentivo para la carrera docente y la unen a la evaluación y al desempeño del alumnado, responsabilizando indebidamente al profesorado de los resultados del sistema educativo y de la desigualdad social⁸.

Los modelos pos-burocráticos de gestión eficaz introducidos en muchos países, también en España, cambian las prácticas escolares y significan una reconstitución de la profesión docente. 1º Proletarizan la profesión docente, la preocupación por subir los niveles educativos lleva a una centralización y estandarización de los currículos con la pérdida de autonomía en el trabajo docente; 2º precarizan las condiciones de empleo con la falta de estabilidad y la introducción de contrataciones; y 3º precarizan las condiciones laborales con menos salarios, recursos, apoyos y más horas y número de alumnado. Las políticas sobre el profesorado se basan en la incentivación y en una mayor productividad, pero con menos recursos (políticas del más por menos). Los convierten en asalariados que ejecutan las tareas que otros deciden y devalúan su cualificación y estatus profesional. Estas políticas han sido ya aplicadas en países anglosajones y latinoamericanos, que nos sirven de referencia, para contrastarla con España.

1º Proletarizan la profesión docente. El control de la autonomía del profesorado se realiza en la LOMCE a través de las evaluaciones finales de etapa (primaria, secundaria y bachillerato) que son un instrumento en contra de las condiciones del trabajo docente porque cercena la autonomía del profesorado y su capacidad de innovación y de decisión sobre lo que deben aprender sus alumnos e incluso cómo deben hacerlo. La estandarización del currículum a través de estas pruebas convierte al profesorado en un preparador de exámenes que deba superar su alumnado para progresar a la siguiente etapa educativa. Por otro lado, al alumnado lo conducen hacia unos rendimientos que tienen que ser fácilmente evaluables, por lo que generan un aprendizaje mediocre.

Como hemos visto la eficiencia de los sistemas educativos basada en los rendimientos del alumnado responde a un modelo economicista y competitivo que creará desigualdad y aprendizajes reproductivos al basarse en item de conocimientos fácilmente evaluables y cada vez más sujetos o ceñidos a los intereses del mercado.

Las evaluaciones externas se plantean como un requisito para la mejora de la educación, como consideran desde el Instituto Nacional de Evaluación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (^{INSTITUTO NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA, 2015}) y en lo que han coincidido gobiernos internacionales como Chile y EEUU que llevan cierto tiempo aplicando estas políticas y otros que se van incorporando como México, Guatemala... Son escasos los países de nuestro entorno que no se sometan a evaluaciones internacionales comparativas tipo PISA, y las evaluaciones nacionales para evaluar el desempeño docente basado en rendimientos del alumnado son cada vez más frecuentes, como indica el informe ^{Teaching and Learning International Survey - TALIS (2013}).

En oposición, académicas como ^{Ravit (2010}, ²⁰¹³), responsable de políticas educativas de test con Clinton y Bush, argumenta que las pruebas externas han supuesto un desgaste en la calidad de la educación en EEUU. El único valor que tienen las pruebas normalizadas es el de clasificar, calificar y repartir entre el profesorado premios y castigos.

La escuela es un instrumento básico para el desarrollo de la autonomía, la conciencia y la responsabilidad como ciudadanos y ciudadanas y para ello se requiere un profesorado que sea libre y autónomo en su relación con el conocimiento. La profesionalización y mejora de la docencia fijarán el objetivo en el alumnado y no en los intereses ideológicos de las diferentes reformas, considerándolo un profesional autónomo que tiene una proyección importante en la concepción y desarrollo del currículo, que será un aspecto propio de los debates profesionales. La estandarización del currículum y las evaluaciones externas solo sirven para regular las prácticas escolares, restar autonomía al trabajo del profesorado y después responsabilizarlo y culpabilizarlo de los resultados.

2º Precarizan las condiciones de empleo. El Banco Mundial ya recogía en 1999 que los problemas de calidad educativa se solucionarían si los maestros fueran seleccionados en términos de coste-beneficio y la responsabilidad de la contratación fuera de los equipos directivos. Este discurso parece un “mantra” repetido durante 20 años. Lo vuelve a repetir la OECD en 2012, que cuestiona el modelo funcionarial de la docencia pública española, infravalorando la experiencia del profesorado y lamentando que los directores no puedan influir en la selección del personal de los centros. Y lo resuelve la LOMCE, dando responsabilidades para contratar a los directores y directoras directamente.

El cuestionamiento de la estabilidad docente se fundamenta en la desincentivación del trabajo del profesorado, también perjudicial para conformar equipos de trabajo en las instituciones educativas. En Argentina los argumentos han sido similares, el objetivo es conseguir equipos de trabajo que compartan las mismas ideas y formas de trabajar, en concreto los mismos proyectos para conseguir escuelas exitosas (^{SAFOCARDA; MIGLIAVACA; JAIMOVICH, 2006}). De hecho en la LOMCE la contratación se relaciona con la búsqueda de perfiles acordes al proyecto de centro, pudiendo contratar el director o directora hasta el 100% de la plantilla en los centros de nueva creación.

La figura del funcionario se crea en España en el s. XIX, para que los trabajadores y trabajadoras de la administración no fluctuaran cada vez que un nuevo partido llegaba al poder. Es consecuencia de un pacto entre los propios partidos para garantizar que estas personas tuvieran unos conocimientos adecuados y pudieran mantener una relación con la ética pública, como diría ^{Weber (2002}), y por este cauce, abre el horizonte del bien general, como marco de su actuación.

La estabilidad laboral en Argentina también fue reclamada desde principios del s. XX para resguardar a los docentes de los condicionamientos de políticos, religiosos o filósofos. Es reconocida como derecho en sus estatutos (nacional y provinciales), pero esto no ha servido para que se supriman, en los últimos tiempos, para suplentes o interinos. Cada vez es mayor la cantidad de años que tienen que esperar en situación precaria para alcanzar la titularidad. Se han afianzado también en educación los contratos por tiempo limitado (^{SAFOCARDA; MIGLIAVACA; JAIMOVICH, 2006}).

3º Precarizan las condiciones laborales. La crisis fue una buena excusa para cambiar las condiciones del profesorado de todos los niveles educativos, aunque ya se habían hecho recortes con anterioridad. Con la imposición del Real Decreto-ley de abril de 2012, por el partido Popular se aumentó la carga docente, en una cifra superior a un 10%, que ha significado pasar al profesorado de secundaria de 18 a 20 horas lectivas; y se aumentó el número de alumnado por clase, que ha permitido incrementar la ratio legal en un 20% subiendo el número de estudiantes por aula hasta 30 (de 25) en primaria, 36 (de 30) en secundaria y 41 (de 35) en bachillerato.

Además se fija en este RD en un 10% la tasa de reposición de profesorado que deja la enseñanza por jubilación, por abandono o fallecimiento.⁹ Esto ha supuesto la disminución del número de profesores y profesoras en un 20% hasta 2013-2014, siendo en 2012-2013 el segundo sector con más pérdida de empleo después de la construcción, según la Encuesta de Población Activa.

Además las políticas de disminución del gasto público en educación pública se traducen en: una disminución del sueldo del profesorado, solo de 2010 a 2014 se reduce de un 20 a 25% según comunidades; y la inversión en la formación del profesorado, haciendo desaparecer los Centros del Profesorado en algunas Comunidades.

También ha significado la contratación precaria de profesorado (contratación en tiempos parciales, no han cobrado vacaciones…) sobre todo en Comunidades del Partido Popular y en casi todos las universidades.

La estabilidad, la autonomía y un status y consideración adecuados del profesorado son los únicos elementos que pueden garantizar una educación de calidad, que no sirva a los designios de los políticos y administradores. Para educar a ciudadanos y ciudadanas libres hace falta una pluralidad de visiones e independencia del poder político. La estabilidad en el puesto de trabajo garantiza la imparcialidad.

3.2 Las prácticas de segregación escolar

Todos los informes PISA destacan la mayor o menor equidad del sistema educativo, al comparar los resultados de aprendizaje con el origen socioeconómico. Por ejemplo, España es un sistema educativo muy equitativo porque el peso del origen socioeconómico en los resultados educativos es parecido a la media de los países de la OECD.

El índice de equidad de PISA en realidad nos dice lo que ya sabemos, que el contexto sociocultural de las familias afecta a los resultados educativos. Ello permite afirmar que la escuela pública es igual de buena que la concertada, porque si eliminamos el nivel socioeconómico del alumnado obtendrán los mismos resultados. Pero lo importante no es que tengan unos resultados similares sino que los grupos de los que forman parte frenarán su progreso.

Uno de los datos más interesantes del informe PISA, para demostrar la segregación, es el índice de inclusión social, que refleja que en la escuela conviven alumnos y alumnas plurales y diversos y cada escuela es una foto microscópica del conjunto de la sociedad. Así, los países nórdicos, Corea del Sur, Japón o Canadá tienen las escuelas más inclusivas, “donde cada escuela es un espejo de la sociedad”, mientras los países latinoamericanos o del este de Europa son escuelas muy homogéneas (^{GORTÁZAR, 2017}).

En América Latina y el Caribe, como veíamos, las cifras netas de cobertura en la educación primaria son semejantes a las de países desarrollados y la asistencia escolar en la baja secundaria se ha elevado en el año 2005 a un 94%. El logro de estos niveles es reciente pero se aprecia una segmentación y segregación del servicio educativo, existe una clara diferenciación entre la experiencia escolar a la que acceden la mayoría y la que está reservada a las élites (^{ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, 2007}).

Como nos muestra ^{García-Huidobro (2009}), la segregación es evidente, los más ricos (el 59% del cuartil más acomodado) asisten a establecimientos mejor dotados, en los que hay más recursos y separados del resto de la sociedad, sobre todo, de los más pobres (el 32% del cuartil menos acomodado, a 27 puntos de distancia). Los resultados son que Brasil y Chile ocupan el segundo lugar después de Tailandia; y Uruguay, Colombia, Argentina y México también aparecen entre los países de mayor segregación. Uno de los factores que contribuye a esta segregación es la educación privada, que corresponde a un 17,1% de la matrícula latinoamericana en primaria y 19,3% en secundaria (PEREYRA, 2008 apud ^{GARCÍA-HUIDOBRO, 2009}), con situaciones polares como Chile donde supera la privada a la pública y Guatemala en la educación secundaria¹⁰, mientras México, Bolivia y Brasil poseen los menores porcentajes.

En España el índice de inclusión del alumnado ha pasado de 74 puntos en 2012 a 69 en 2015, ocupando la antepenúltima posición de los países de la OECD en Europa y la quinta por la cola de toda la OECD (^{ROGERO-GARCÍA, 2017}).

En el informe de la ^{Organisation for Economic Co-operation and Development (2017}), basado en Pisa (2015), aparece que España no segrega porque no tiene itinerarios en el nivel de educación secundaria inferior (aún no aplicados, aunque están previstos en la LOMCE). Estos informes de macroestudios observan solo factores declarados y no tanto la cultura y la práctica escolar, donde España segrega a partir de otros factores: la distribución del territorio (Sur más pobre), la educación privada financiada (tercer país en Europa con un 32%), clasificación interna en los centros de secundaria por niveles educativos, programas de bilingüismo y de Bachillerato de excelencia, que son nuevas formas de apartheid dentro de las mismas escuelas y, finalmente, con políticas de elección de centro.

El problema, más que los rendimientos escolares, son las dificultades que se encuentran alumnos y alumnas para progresar cuando la fragmentación frena al sistema educativo en su conjunto, porque reúne a una excesiva proporción de estudiantes con dificultades económicas y académicas. Esto tendrá como consecuencia: bajas expectativas hacia los estudios, situaciones de vulnerabilidad y de bajo desempeño escolar, dificultades para el profesorado y baja motivación para el trabajo de los equipos docentes y para mantener su estabilidad en estos centros.

La segregación social disminuye la capacidad del sistema educativo para enseñar, se inhibe el efecto de los pares (con quienes se aprende) y además tienen experiencias en escuelas con menores recursos y oportunidades. Las escuelas con mezcla social son más favorables como defiende Pisa (2015). El efecto principal de obtener menores logros educativos no proviene del origen social individual, sino de agregar estudiantes de similar origen social en la misma escuela (RAVELA, 2007 apud ^{GARCÍA-HUIDOBRO, 2009}).

La extensión de la escolarización sin políticas de integración social solo significará nuevas desigualdades, ocultas bajo un mayor nivel de estudios, una escuela que servirá a la reproducción social mejor que nunca, porque tiene más peso económico para la inserción social y laboral.

La proliferación de estrategias de compensación, que suponen una separación del alumnado del grupo normal son las que más proliferan en España (diversificación curricular, planes de acción tutorial, diversos mecanismos de refuerzo escolar…) frente a países como Finlandia, Noruega, Dinamarca e Islandia, donde predominan los métodos de atención individualizada, apoyo del profesorado dentro del aula, prevención temprana de dificultades y la no separación del alumnado para lograr su integración (^{SAVE THE CHILDREN, 2017}).

La ley Orgánica de la mejora Educativa de España (LOMCE) ha significado el aumento de medidas de inequidad, respondiendo al nuevo modelo mercantilista de justicia social, como es: la consolidación de itinerarios o ramas a edades cada vez más tempranas, cuando el alumnado puede cambiar todavía su afección por los estudios. Justifica la diferenciación de los estudiantes por sus “talentos”, lo que también se realiza a través de la admisión diferenciada por rendimientos,¹¹ o con la creación de centros especializados, propuestas contrarias incluso a la OECD.

3.3 Políticas mercantilistas y liberalizadoras contrarias a la equidad

El modelo de educación de masas del capitalismo industrial sirvió para sancionar la meritocracia (^{NOVOA, 2013}), pero el nuevo modelo mercantilista de la educación va a clasificar y ordenar según las demandas sociales de empresas y familiares, reforzando la diferenciación de clase en un modelo competitivo y privatizador que busca la satisfacción de los clientes. Ni la misma OECD apuesta por mecanismos de elección de centro y de mercado, aunque muchas de sus propuestas entren en contradicción: “la elección y los mecanismos de mercado asociado que no toman en cuenta las consideraciones de equidad pueden resultar en una mayor segregación de los estudiantes por habilidad, ingreso u origen étnico” (^{ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT, 2017}, p. 9).

Como indica ^{Tedesco (2009}), los procesos de gestión educativa (descentralización, autonomía, evaluación e información) transfirieron mayor poder a la demanda, para dar mayor capacidad a los actores locales, las familias y la definición de la oferta educativa. Pero la experiencia ha demostrado que es necesario distinguir entre demanda y necesidad. La demanda está desigualmente distribuida y los requerimientos de un grupo social rápidamente se transforman en necesidad.

La escuela sigue siendo una fiel aliada en la reproducción social y la meta de la educación hacia el mercado de trabajo convierte a la educación en un instrumento del sistema capitalista. El sistema educativo se estratifica en niveles de alfabetización instrumentales para la enseñanza básica, y especializada y aplicada para la Formación Profesional, para solo posteriormente proporcionar un conocimiento sobre la estructura de nuestro mundo y no en todos los casos.

La Nueva gestión de los centros educativos está integrada por elementos como el control de la educación a través de la evaluación, modelos de gestión de empresas, una financiación según resultados, o la elección de centros, entre otros. La evaluación se convierte en un elemento clave para el control de los centros, los cuales obtendrán financiación en función de los resultados obtenidos y del número de alumnos que son captados por cada centro.

Ni contamos con políticas educativas que estén actuando con equidad en las escuelas, ni la educación es ya un ascensor social, marcando la diferencia el capital social y cultural y los recursos extras a la escuela. El fin de la movilidad social ascendente hará que la riqueza se herede aún más. En 2008 el 28% de los jóvenes que abandonan prematuramente la educación en España provenían del 20% más desfavorecido (primer quintil), mientras que en 2015 era el 33%. Hay políticas públicas que igualan las condiciones de partida, pero que igualmente están marcadas por las desigualdades (^{TEDESCO, 2009}).

El problema que se está produciendo con la segregación escolar como consecuencia del crecimiento de la escuelas privadas y de la elección de escuela por parte de las familias, tiene que ver con que la educación y la formación no representa una expectativa directa de inserción laboral.

Para el ^{Banco Mundial (2005}) la mejora de los sistemas educativos se hará con propuestas políticas que incluirán el uso eficiente de los recursos educativos y de la organización de los sistemas educativos. Ello se realizará a través de mecanismos de rendición de cuentas y de modelos de gestión eficiente. La financiación sostenible, eficiente y de calidad dentro de los ámbitos prioritarios para el Consejo de Educación de Europea (^{UNIÓN EUROPEA, 2015}) supone: a) modelos de financiación privada; b) políticas basadas en datos evaluados y con seguimiento para que conduzcan a una educación de calidad y eficiente; y c) inversión sostenible basada en los resultados y en el reparto de los costes cuando procede.

La financiación sostenible y la gestión eficaz acaban con la igualdad, la inclusión, las metodologías innovadoras y la investigación. Las escuelas para mejorar sus resultados solo pueden seleccionar alumnado de alta literacia (aptitudes generadas en niveles socioeconómicos y culturales altos), como realizan los centros privados y cada vez más los públicos, para conseguir un buen desempeño docente en la dinámica competitiva que crean las evaluaciones.

La equidad se formula a través de ideas democráticas y de igualdad, mientas se imponen metodologías instrumentales, ligadas a la calidad educativa, para satisfacer una ideología de mercado que reproduce las clases sociales y las jerarquías. La escuela fortalecerá la selección y clasificación por niveles socio-económicos. Ante la falta de financiación los resultados son una educación pública de bajo coste, con escasos recursos humanos y materiales y el aumento de la privatización.