Introdução

Historicamente, a educação tem se apresentado como palco de luta e disputas por poder. A cada alteração nas propostas do Estado, seja apontando para uma perspectiva mais democrática ou essencialmente repres-sora, a educação é fortemente impactada. Nesse sentido, a educação apresenta-se como importante instrumento para dar suporte e legitimidade ao modelo de sociedade que se pretende implantar. Como afirma ^{Pistrak (2011}, p. 23), a escola é resultado do seu tempo histórico e, em larga medida, serve às imposições de determinado regime social e “se não fosse capaz disso, teria sido eliminada como um corpo estranho inútil”.

Na sociedade capitalista, a educação está subordinada à produção. Os indivíduos são preparados para dar respostas esperadas pelo sistema produtivo, embora este não tenha o controle absoluto da educação. É possível a educação agir com certa margem de autonomia, mesmo que relativa, uma vez que o capital não controla totalmente as consciências, embora se proponha.

De acordo com ^{Mészáros (2015}), o sistema do capital possui uma lógica própria e se constitui numa expressiva força de controle, cujos imperativos se sobrepõem e se expressam em todo o ordenamento da sociedade. Não está passivo a qualquer tipo de controle, apenas se submete a alguns ajustes, pequenos corretivos, desde que garantido seu processo de reprodução que compreende a expansão e a acumulação. Isso significa que, em momentos de crise, as medidas tomadas pelo Estado visam organizar a sociedade, adequando-a às necessidades do mercado. Para tanto, pode-se alterar, sancionar ou revogar leis.

É nesse contexto e visando ao ajuste da sociedade às demandas do capital em crise que no Brasil são anunciadas a reforma trabalhista, a reforma da previdência, o teto de gastos públicos e a reforma do ensino, todos parte do mesmo pacote, cujo objetivo é favorecer o capital nacional e internacional e ampliar os instrumentos de controle.

No que se refere especificamente à reforma do ensino, podemos apontar a reforma empreendida por meio da medida provisória n° 746/2016, transformada na Lei n° 13.415/2017, a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em dezembro de 2017, os contingenciamentos e as tentativas de aprovação do Projeto Escola sem Partido.

É importante frisar que essas reformas são efetivadas no momento de avanço das forças ultraconservadoras não apenas no Brasil, mas também no plano internacional. Essas forças buscam o controle social, visando evitar uma reação da sociedade em relação à crise estrutural do capital, cujas consequências são o desemprego crônico, o crescimento da miséria e, consequentemente, da violência.

No arcabouço das reformas do ensino, focaremos mais especificamente na análise do movimento Escola sem Partido. Buscaremos compreender os seus propósitos e, sobretudo, que relações estabelecem com o crescimento do conservadorismo em âmbito global, amparado pela lógica do mercado, que busca garantir a qualquer custo a implantação das políticas neoliberais.

Buscaremos realizar análise não apenas de caráter político, visto que não seria suficiente para explicar as contradições da sociedade na qual as reformas do Estado são implementadas. Para compreender efetivamente tais reformas, torna-se necessária a análise estrutural acerca da dinâmica da sociedade de classes, permeada pela propriedade privada, exploração do trabalhador, negação do conhecimento e desu-manização do ser humano, que assume níveis intoleráveis na sociedade capitalista, uma vez que nela tudo se torna mercadoria.

Em outros momentos históricos, como a sociedade escravocrata e a feudal, o que prevalecia era a total negação da educação formal aos trabalhadores, visto que as técnicas de produção ainda rudimentares não a exigiam. Na sociedade capitalista, a educação formal não pode ser negada à classe trabalhadora, pois a complexificação do processo produtivo exige cada vez mais o domínio de conhecimentos específicos.

O sistema produtivo, sob a égide do capital, passou a exigir da classe trabalhadora maior qualificação para operar as complexas máquinas postas em movimento após a Revolução Industrial. Desde então, conforme ^{Tonet (2016}), a burguesia vive um contrassenso, não pode negar educação à classe trabalhadora, mas, ao mesmo tempo, teme que o acesso ao conhecimento a torne menos submissa. Por tal motivo, historicamente, a educação passa a ser oferecida à classe trabalhadora em quantidade e qualidade inferiores àquela oferecida às classes dominantes.

Isso fica evidente antes de a classe trabalhadora ser inserida na educação formal, desde a antiguidade clássica, nos primeiros movimentos de sistematização de uma educação estrita. Nesse período, Sólon (650 a 558 a.C.) defende que “os pobres devem exercitar-se na agricultura ou em uma indústria qualquer, ao passo que os ricos devem se preocupar com a música e a equitação, e entregar-se à filosofia, à caça e à frequência aos ginásios” (^{ARANHA, 1996}, p. 53).

Durante o Feudalismo, a educação dos servos, quando ocorria, limitava-se à doutrinação cristã. Mesmo no período do Renascimento, com a reforma protestante e o surgimento das escolas seculares, a classe trabalhadora permaneceu alheia ao ensino formal. Isso fica evidente quando Pierre de la Ramée, afirma que “coisa bem indigna é o fato de o caminho que conduz à filosofia estar fechado e proibido à pobreza” (COMPAYRÉ, s/d apud ^{PONCE, 2010}, p. 119).

Com a passagem da produção de manufaturas à grande indústria, inaugurou-se outro modelo de sociedade e a educação ganha nova roupagem. O trabalhador que, em outros momentos históricos, prescindia de qualquer instrução formal para movimentar o sistema produtivo, passa a necessitar de qualificação para produção.

No entanto, a educação da classe trabalhadora não tem se apresentado como prioridade e essa negação não se deu apenas por descaso, pois, em larga medida, a educação dessa classe representa uma ameaça ao projeto de dominação das classes favorecidas. Nesse sentido, Mandeville (1728 apud ^{MARX, 2014}, p. 726), afirma que “o saber aumenta e multiplica nossos desejos, e, quanto menos um homem deseje, mais fácil é satisfazer suas necessidades”.

Isso revela o receio que a classe dominante possui de que as classes trabalhadoras se apropriem do conhecimento, que tomem consciência do processo histórico de dominação a que são submetidas e se tornem subversivas,³ ao mesmo tempo que não lhes podem negar o acesso, mesmo que de forma incipiente, ao ensino formal.

Assim, é num cenário de luta de classes, de reivindicações do movimento operário e das próprias necessidades de reprodução do capitalismo que a educação foi sendo oferecida à classe trabalhadora. Entretanto, as ideias dominantes são, segundo ^{Marx e Engels (2007}), as ideias da classe dominante, de modo que, na sociedade do capital a educação da classe trabalhadora e as ideias por ela disseminadas são, em larga medida, controladas pela burguesia.

É a partir dessa compreensão que poderemos entender as origens e os fundamentos da reforma educacional na qual se insere de forma ampla o dualismo do ensino e, de forma específica, o movimento Escola sem Partido. Isso somente ficará explícito ao analisarmos, mesmo que de forma suscinta, a crise estrutural do capital e as tentativas da burguesia de sanar suas fissuras mais profundas, que vai da imposição das perversas políticas neoliberais até os flertes com o conservadorismo mais tacanho.

Gênese da reforma educacional

As reformas educacionais implementadas desde os anos 1990, e postas em ritmo acelerado a partir de 2016, vêm se expressando na forma perversa de contingenciamentos, no engessamento de currículos, no aligeiramento da formação, na privatização do ensino, no controle ideológico dos educadores, dentre outros. Para entendermos suas origens e fundamentos precisamos, antes, compreender que essas reformas estão inseridas numa proposta mais ampla e dialogam diretamente com a reforma da previdência, com a reforma trabalhista e com o teto dos gastos públicos.

Isso significa que todas essas reformas que vêm impactando não apenas o sistema educacional, mas a sociedade brasileira de modo geral, não podem ser compreendidas se analisadas de forma isolada, pois estão inseridas numa lógica mundial e dialogam diretamente com as tentativas de solução de um problema maior, que é a crise estrutural do capital.

^{Mészáros (2011}) compreende essa crise como um processo global, intenso e processual de aprofundamento de antagonismos que ocorrem na própria lógica de funcionamento do sistema do capital. Nesse sentido, a crise é inerente ao sistema que encontrou com seus próprios limites de expansão e acumulação de riqueza, pois intensificou a destruição da natureza e negou conquistas parciais que foram obtidas pela classe trabalhadora. Assim, o capital contém em si mesmo uma profunda contradição, que se expressa pela sua capacidade de produzir e acumular, ao mesmo tempo em que destrói a natureza e coloca em risco a humanidade que depende dela para sobreviver.

Uma das consequências dessa crise, o desemprego crônico, pode ser observada nos resultados da pesquisa realizada em 30 de abril de 2019 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sobre a quantidade de trabalhadores subutilizados pelo mercado de trabalho no Brasil. A pesquisa demonstra que o país possui 13.387.000 (treze milhões, trezentos e oitenta e sete mil) desempregados; 6.768.000 (seis milhões, setecentos e sessenta e oito mil) subocupados;⁴ 3.326.000 (três milhões, trezentos e vinte e seis mil) excluídos potencialmente do mercado de trabalho; e 4.843.000 (quatro milhões, oitocentos e quarenta e três mil) desalentados, tidos como aqueles que, depois de várias tentativas, desistiram de procurar emprego. Isso significa que existem aproximadamente 28,3 milhões de trabalhadores com sua sobrevivência ameaçada na sociedade brasileira (^{ALVARENGA; SILVEIRA, 2019}).

É nesse contexto que surgem as políticas neoliberais, como tentativa de mitigar os efeitos dessa grave crise. Ou seja, as políticas neoliberais não são por si só responsáveis pelos problemas que enfrentamos, elas são, em última instância, resultados dessa grave crise e costumam ser apresentadas por seus defensores como solução.

Se buscarmos a gênese das políticas neolibe-rais, compreenderemos que elas coincidem justamente com o surgimento da crise estrutural do capital, no final dos anos 1970. Ganha força na Inglaterra (com Margaret Thatcher) e nos Estados Unidos (com Ronald Reagan) a partir dos anos 1980. Chega aos países da América Latina, de forma experimental, na ditadura de Pinochet no Chile e se estende aos demais países de forma mais intensa nos anos 1990, após o Consenso de Washington.⁵

A agenda posta pelos reformadores neolibe-rais encaminha para a substituição do Estado provedor, aquele que garante serviços básico à população, pelo Estado mínimo, de modo a garantir que o capital se reproduza de forma confortável, inclusive com investimento do fundo público. Direitos sociais, conquistados com muita luta pela classe trabalhadora, como saúde pública, previdência e educação passam a ser tratados como mercadoria, leis são flexibilizadas, a qualidade de vida da população empurrada para baixo e a luta de classes, antes mascarada pelo Estado de bem-estar social, é reacendida com muita força.

O que o neoliberalismo garante são novas formas e diversificados espaços de expansão para o capital. Nessa perspectiva todos os bens sociais e valores humanos viram mercadoria, desde os mais urgentes tratamentos de saúde até os mais significativos momentos de lazer com a família. As relações interpessoais também passam a ser permeadas por essa lógica do descartável, do utilitarismo, das trocadas lucrativas, da obtenção de vantagens. Essa lógica é disseminada por meio do convencimento, pela busca de consenso, mas também pela força.

^{Kohler (2018}, p. 21) explica que essa lógica não é mais uma particularidade da América Latina, da Inglaterra e dos Estados Unidos. A partir de 2008, com o agravamento da crise,⁶ “a Europa vem também caindo na armadilha das políticas de austeridade. Países como Grécia e Espanha, onde podemos, hoje, observar um interessante desenvolvimento, foram, por exemplo, capturados”. Não apenas esses países, mas, segundo esse autor, o que tem predominado na Europa é o discurso de que as políticas neoliberais implementadas na América Latina devem ser tomadas por modelo.

Segundo ^{Kohler (2018}), o que se observa atualmente na Europa é uma “virada autoritária”, evidenciada por meio do resultado das eleições realizadas a partir de 2017 na França, na Alemanha, na Áustria, na República Tcheca e na Argentina, com uma visível guinada para a direita.

De acordo com ^{Kohler (2018}, p. 22), “uma direita que ainda segue as políticas neoliberais, mas que, agora, pretensamente, toma para si a tarefa de combater uma elite corrupta”. O embate retratado pela mídia contrapõe os liberais racionais moderados aos “assim chamados populistas de direita, que apelam emocionalmente aos instintos mais baixos, levando as pessoas a um nacionalismo exagerado” e adotam como seus principais inimigos os imigrantes (^{KOHLER, 2018}, p. 23).

O fato é que com o agravamento da crise⁷ e com o avanço cada vez mais intenso das políticas de ajuste neoliberal, a aparente paz social, já comprometida desde o fim do Estado de bem-estar social, começa a entrar em colapso. Embora o neoliberalismo ainda seja, conforme ^{Kohler (2018}), a ideologia dominante, não se trata mais de um consenso, de modo que as políticas neoliberais agora precisam ser impostas, forçadas. Para tanto, faz-se necessário sempre mais o pulso forte do Estado, que abdica do discurso conciliador e passa a lançar mão com mais frequência dos seus aparatos repressores.

O resultado é o diálogo estabelecido entre neoliberais e conservadores, numa tentativa de salvar o capital, uma vez que a democracia pode até ser tolerada, mas não é condição para o capitalismo. A história vem mostrar que o liberalismo (com suas variações) já flertou com o autoritarismo em outros momentos históricos, como o nazismo de Hitler, o fascismo de Mussolini e a ditadura imposta por Pinochet no Chile.

É comum os liberais elegerem culpados para as suas crises e arrebatarem multidões com promessas e receitas milagrosas para sua superação. Foi assim com os judeus, agora com os imigrantes. Conforme ^{Kohler (2018}), a Europa e os Estados Unidos não apenas fecham suas fronteiras a pessoas desesperadas que buscam proteção, como se utilizam das temáticas que envolvem os refugiados para construírem suas pautas e fazerem avançar a agenda da direita neoliberal e conservadora, que agora andam de mãos dadas.

Para entendermos as principais formas de convencimento arquitetadas pelas elites neoliberais, necessitamos rastrear sua gênese e fundamento, ou seja, encontrar seu nascedouro. Para tanto, precisamos desvelar o processo de criação e disseminação das fábricas de ideias estadunidenses, mais conhecidas como think tanks, instituições ditas sem fins lucrativos, comprometidas com a propagação dos ideais liberais (neoliberais, ultraliberais, libertaristas). Orgulham-se de não possuírem qualquer vinculação partidária ou qualquer interferência governamental, estando diretamente vinculadas aos empresários, inclusive, por eles financiados.

Ao discutir essa questão, ^{Freitas (2018}) apresenta a atuação de James McGill Buchanan como um dos principais propagadores das ideias neoliberais por meio do seu Center for Study of Public Choice, cujos financiadores eram os irmãos Charles e David Koch, bilio-nários empresários do setor petroquímico estadunidense. Essa instituição tinha como objetivo preparar uma geração de intelectuais comprometidos com a defesa dos ideais do liberalismo clássico e a oposição aos postulados da social-democracia e do socialismo.

Nessa mesma direção apontam os estudos de ^{Baggio (2016}), que, ao analisar o crescimento do que denomina de direita ultraliberal,⁸ relaciona à atuação da Atlas Network,⁹ um influente think tank estadunidense com atuação desde 1981. Conforme ^{Amaral (2015}), a Atlas Network é uma espécie de metathink tank, responsável por fomentar a criação de outras instituições comprometidas com os ideais liberais, agora numa vertente mais extremada, autodenominada de libertarista ou libertaria-na. Ela possui 465 instituições parceiras em 95 países, abarcando todos os continentes. Somente na América Latina e Caribe estão sediadas 79 dessas instituições.

Fundada por Antony Fisher, a Atlas Network, autodenominada sem fins lucrativos, não recebe apoio governamental, todo seu financiamento vem do setor privado, não por coincidência seus maiores patrocinadores são os irmãos Koch. Priorizam a atuação acadêmica, por meio de divulgação de pesquisas, realização de fóruns de debates, financiamento de organizações estudantis de direita etc. Uma das principais parceiras da Atlas Network é a Students For Liberty (SFL), também sediada nos Estados Unidos, cuja principal característica é a organização estudantil.

Somente no Brasil, conseguimos identificar 12 instituições parceiras. Conforme ^{Baggio (2016}), seriam 11 think tanks registradas no site da Atlas Network. Dentre elas: o Centro Interdisciplinar de Ética e Economia Personalista (CIEEP), o Instituto Liberal (IL), o Instituto Millenium (Imil-RJ); o Instituto de Formação de Líderes (IL-SP), o Instituto Liberal (ILI-SP), o Instituto Ludwig von Mises Brasil (Mises Brasil-SP), o Estudantes Pela Liberdade (EPL), o Instituto de Formação de Líderes (IFL-BH), o Instituto de Estudos Empresariais (IEE), o Instituto Liberdade (IL-RS) e o Instituto Líderes do Amanhã em Vitória (ES).

No entanto, ^{Amaral (2015}) acrescenta ainda o Instituto Ordem Livre (RJ), como um influente think tank, responsável por realizar seminários para a juventude. Alguns desses institutos possuem uma rede de outras organizações como grupos de estudo, núcleos de pesquisa e organizações, como as denominadas Movimento Endireita Brasil (MEB), Estudantes pela Liberdade e Movimento Brasil Livre (MBL).¹⁰

Conforme ^{Amaral (2015}), a maioria desses think tanks foi criada recentemente e tem sua raiz no Instituto Liberal, criado em 1983. A maior parte dos recursos das organizações brasileiras vem da Atlas Network, que, em 2013, declarou receita de US$ 11, 459 milhões. Os recursos destinados a atividades fora dos Estados Unidos foram de US$ 6,1 milhões, dos quais US$ 2,8 milhões foram aplicados nas instituições parceiras instaladas na América Central e US$ 595 mil para a América do Sul.

Essas instituições contam ainda com investimento de patrocinadores como RBS, Grupo Abril, Grupo Estado, Grupo Globo, Grupo Gerdau, dentre outros. Como colaboradores desses think tanks temos cientistas, economistas, jornalistas, colunistas, políticos, intelectuais e estudantes com atuação dentro das universidades. O que configura uma elite intelectual, financiada pela elite empresarial, a serviço de uma lógica, a neoliberal e/ou libertariana, que se expressa por meio da defesa da livre iniciativa, do livre mercado, do empreendedorismo, das liberdades e responsabilidades individuais, da propriedade privada, da meritocracia e do Estado mínimo.

O que podemos observar nos últimos anos é o avanço e a disseminação dessa compreensão de mundo, sobretudo entre os jovens. Ao mesmo tempo, amplia-se o poder coercitivo pelo Estado, a utilização da força, inclusive de forma desproporcional, contra civis desarmados, com o apoio da mídia burguesa. O discurso conciliador não está mais na ordem do dia. Não apenas movimentos estudantis e sindicais têm sido reprimidos; pautas, antes consideradas pertinentes, como a do meio ambiente e dos direitos humanos, não são mais toleradas. Ciência e cientistas são alvos de ataques e as garantias jurídicas são ameaçadas constantemente, ao mesmo tempo em que reacendem o discurso anticomunista.

Houve de fato uma mudança na estruturação e organização de alguns grupos de direita que agora caminham numa perspectiva extremada. Ao analisar a organização dessa extrema-direita não apenas no Brasil, mas no mundo, ^{Miguel (2018}) aponta a existência de pelo menos três vertentes: o libertarianismo, o fundamentalismo religioso e a reciclagem do antigo anticomunismo.

Segundo esse autor, o movimento liber-tariano, que surgiu nos Estados Unidos a partir da crise de 2008, embora adote como fundamento o legado da “escola econômica austríaca” em defesa dos postulados neolibe-rais, é denominado de ultraliberal, devido ao seu caráter extremado. Assume a bandeira da defesa incondicional da propriedade privada e a liberdade absoluta do mercado. Segundo ^{Miguel (2018}), os libertarians (libertaristas) retratam a oposição esquerda e direita como uma contradição entre igualdade e liberdade, como se a defesa da igualdade se consubstanciasse numa ameaça à liberdade.

A própria compreensão de liberdade é esvaziada na medida em que a reduz ao âmbito individual, sem levar em consideração os condicionamentos objetivos. Ou seja, sem admitir que a materialidade do mundo, a objetividade, define as liberdades pessoais que serão mais ou menos restringidas a partir das possibilidades postas para cada indivíduo.

Segundo ^{Miguel (2018}, p. 19, grifo), “o libertarianismo começa e termina no dogma da santidade dos contratos livremente estabelecidos, reduz todos os direitos ao direito de propriedade e tem ojeriza a qualquer laço de solidariedade social”. Seus seguidores são denominados, de forma pejorativa, por alguns liberais mais ortodoxos, de neofeudais. Embora esse grupo assuma uma posição extremada em relação a questões econômicas, por defender as liberdades individuais mostra-se tolerante em relação a temas que envolvem questões morais, uso de drogas, reprodução e sexualidade.

A segunda vertente refere-se ao fundamen-talismo religioso, que levanta a bandeira da defesa da família tradicional e ataca qualquer defesa de liberdade e respeito às diferenças que esteja em desacordo com os preceitos religiosos. Nessa perspectiva, o Estado é duplamente inimigo, por regular a economia e por limitar a autoridade patriarcal ao defender o direito de outros membros da família. No Brasil, é também a partir dos anos 1990 que esse movimento começa a ganhar força, com a inserção de representantes de igrejas nas disputas eleitorais (^{MIGUEL, 2018}). É da aproximação entre neoliberais e conservadores que, segundo ^{Freitas (2018}), surge o que recentemente vem sendo denominado de ultraconservadorismo.

Por fim, temos a terceira vertente, que ressuscita o discurso anticomunista em desuso desde o fim da Guerra Fria e o traveste de “boli-varianismo venezuelano”, chegando inclusive a confundir comunismo com petismo. Conforme ^{Miguel (2018}, p. 22), não há uma separação nítida entre as três vertentes, a linha fronteiriça é tênue, “há um caminho, em particular, de fusão do anticomunismo com o racionalismo moral”, do mesmo modo é comum a ideia fantasiosa de que os comunistas planejam destruir o capitalismo atacando os valores morais e destruindo a família tradicional.¹¹

O fato é que esses grupos são úteis ao capital agora em crise. Os discursos por eles amplificados convencem os indivíduos, sobretudo os mais miseráveis, de que são responsáveis por suas misérias, que o desemprego se dá por falta de qualificação, que o trabalhador que atua nas condições mais degradantes, de forma mais precarizada, sem vínculo empregatício e sem garantia de qualquer direito trabalhista é um empreendedor. Esse pensamento cria as condições para a elaboração e aprovação de reformas perversas, inclusive com aceitação popular, com apoio dos indivíduos mais necessitados.

É nesse cenário que a educação formal tende a incorporar, de forma processual, a lógica do mercado, não apenas disseminada pelos think tanks, como também legitimada pelos documentos oficiais. Em sintonia com esse prisma, a escola assume o discurso do capital humano, da qualificação para o mercado em desmereci-mento da formação humana, entendida como processo de apropriação e de reelaboração do acervo material e cultural, visando transformar radicalmente o modelo societário burguês.

Não por acaso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) evidencia o caráter homo-geneizador do currículo; ressalta o foco nas competências e habilidades; e aprofunda os sistemas de regulação e controle externo impostos pelos organismos internacionais.

O que se percebe é que, no contexto da crise estrutural do capital, as políticas educacionais estão respaldadas na lógica do Estado mínimo, nas políticas de austeridade fiscal, na privatização, na defesa da formação para o mercado e também para o desemprego, cuja solução apresentada é o empreendedorismo. Embora esteja presente a defesa das escolas técnicas, os parâmetros postos na reforma do Ensino Médio não garantem qualquer formação técnica, pelo contrário, encaminham para o esvaziamento da formação e a negação do conhecimento. Prioriza-se as disputas e a hierarquização de professores e instituições de ensino para justificar o discurso da meritocracia, que responsabiliza os sujeitos singulares por seu sucesso ou fracasso.

Várias são as táticas utilizadas, porém, não nos deteremos aqui em discorrer sobre os principais instrumentos ideológicos utilizados pela classe dominante. Interessa-nos explicar que, nesse processo, a educação assume função privilegiada. No momento de avanço das forças conservadoras, que agora têm também como objetivo avançar com o projeto neoliberal na sua versão mais perversa, a educação desempenha função primordial, uma vez que atinge indivíduos desde a mais tenra idade. É exatamente porque a classe dominante tem clareza acerca dessa questão que crianças desde a educação infantil são bombardeadas pela lógica capitalista ao receberem aula de empreendedorismo e orientação financeira, e pelo mesmo motivo é que as reformas educacionais no contexto da crise do capital caminham na direção de atender às necessidades do mercado.

Não por acaso, em meio a essa conjuntura, surge o movimento intitulado Escola sem Partido (ESP), propondo uma educação supostamente neutra e iniciando uma cruzada contra o que denomina de doutrinação ideológica. Faz-se necessário, antes de análise mais cuidadosa, entendermos que, segundo ^{Lukács (2010}, p. 156, grifo), a ideologia burguesa “chegou ao auge no capitalismo, com as tendências neopositivistas de uma assim chamada desideologização de nossos conhecimentos sobre o mundo [...]”.

É justamente nesse cenário marcado profundamente pela crise do capital, pelo avanço das forças conservadoras, pelo aprofundamento da política neoliberal que nega as conquistas parciais da classe trabalhadora e pela retomada do fundamentalismo que o ESP emerge com um discurso aparentemente desideologizador, a fim de implantar e consolidar a ideologia neoliberal aliada ao discurso do ódio às bandeiras de luta da classe trabalhadora.

O movimento Escola sem Partido

Esse movimento emergiu no Brasil em 2004 e teve como mentor intelectual o advogado e procurador do Estado de São Paulo Miguel Nagib. O Projeto de Lei (PL) n° 867/2015 (BRASIL, 2015), que visa regulamentar as teses do Escola sem Partido, surgiu da iniciativa de Flávio Bolsonaro, que solicitou a Nagib a elaboração do documento. Pode-se afirmar que, inicialmente, esses foram os principais intelectuais orgânicos da ala ultraconservadora que promoveram um discurso de ataque a todo e qualquer pensamento crítico, rotulando-o de esquerdopata, petralha, freirianismo, gramscis-mo, dentre outros.

^{Manhas (2016}, p. 2) explica que, em sintonia com essa perspectiva, projetos tramitam em diversas regiões do país, como o do Deputado Victório Galli, do Partido Social Cristão (PSC), que visa interditar a distribuição de livros nas escolas com conteúdo sobre diversidade sexual; e o PL n° 1.411/2015, de autoria do Deputado Rogério Marinho, do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), que tipifica o “crime de assédio ideológico”, como toda e qualquer prática que induza o educando a ter um determinado posicionamento político, partidário e ideológico e que, por não compartilhar das ideias expostas, sobretudo, pelos docentes, torna-se constrangido e desqualificado socialmente.

Pela justificativa do PL n° 867/2015 (BRASIL, 2015), percebemos que existem projetos de lei que tramitam em diversas regiões do país, como nas Assembleias Legislativas do Espírito Santo, Goiás, Rio de Janeiro, São Paulo, Câmara Legislativa do Distrito Federal, Câmaras de Vereadores de São Paulo, Joinville (SC), Mogi-Guaçu (SP), Chapecó (SC), Vitória da Conquista (BA), Foz do Iguaçu (PR) e Toledo (PR). Além de outros que já foram aprovados, como é o caso dos municípios de Santa Cruz do Monte Carmelo (PR) e Picuí (PB).

Essas iniciativas visam instituir o Programa Escola sem Partido dentre as diretrizes do sistema de ensino brasileiro, tanto em âmbito municipal quanto estadual e federal. Para tanto, asseveram que se fundamentam em princípios, dentre eles, dignidade da pessoa humana, neutralidade política, religiosa e ideológica do poder estatal, pluralismo de pensamento e de concepções de ensino, liberdade de aprender e liberdade de consciência e crença (BRASIL, 2015).

Com base nesses princípios, o movimento pretende instituir o referido programa em todos os níveis de ensino, abrangendo da educação básica ao ensino superior. A tese defendida pelos intelectuais orgânicos desse movimento é a de que escolas e universidades públicas praticaram - sobretudo no governo do Partido dos Trabalhadores (PT) - o que denominam de “doutrinação política e ideológica” (BRASIL, 2015).

Por doutrinação, compreendem o processo pelo qual os educandos absorveram, à revelia da sua vontade, teorias, crenças e formas de condutas morais impostas pelos docentes, dissonantes às convicções aprendidas no âmbito familiar. Intuímos que, quando o movimento assevera que houve uma doutrinação impetrada nos treze anos do governo petista, refere-se tanto à esfera social quanto ao âmbito familiar.

Na esfera social, o conceito de doutrinação na perspectiva do ESP significa amplo processo de inculcação político-ideológico-partidário que teve como espaços de criação e difusão, mormente, as universidades e as escolas. Por essa razão, essas instituições e os profissionais que nelas atuam são criticados e rotulados como doutrinadores por terem negado a pluralidade de concepções teórico-pedagógicas.

Essa maneira de pensar manifesta-se num texto de ^{Stern (2014}), membro do Manhattan Institute, disponível no site do movimento Escola sem Partido. Nesse artigo, o autor assevera que, quando professor iniciante nos Estados Unidos, participou de um curso de formação e que obrigatoriamente tinha que ler a obra Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, analisada como um livro que apenas instigava o ódio entre opressores e oprimidos.

A partir de uma perspectiva neotecnicista de educação, ^{Stern (2014}, p. 2) critica a discussão política presente no pensamento freireano e, como jovem professor, rejeita o que denomina de “ideias perniciosas”. Sua preocupação maior centra-se na compreensão de demandas imediatas do cotidiano escolar, como: “provas, padrões de ensino, currículo escolar, o papel dos pais na educação, como organizar as escolas, que matérias devem ser estudadas em cada série, qual a melhor maneira de treinar professores [...]” (^{STERN, 2014}, p. 2).

Decerto, o que ^{Stern (2014}) defende é que após a Guerra do Vietnã (1955-1975), o que predominou em diversas universidades americanas foi o pensamento de professores tidos como radicais. Isso fez com que o pensamento de Freire tivesse uma forte aceitação nos Estados Unidos, secundarizando outras formas de pensar.

^{Stern (2014}) é citado pelo movimento Escola sem Partido tanto para desqualificar Freire - pois afirma que seu pensamento é vago e abstrato - quanto para demonstrar a prevalência do pensamento dele, em detrimento da pluralidade de ideias. Nesse sentido, a doutrinação na esfera social é utilizada para se referir ao predomínio político-ideológico -partidário de determinado grupo, tido como manipulador dos sujeitos sociais e que se utilizam das escolas e universidades públicas para se perpetuar no poder. É por esse viés que os ativistas do movimento propagam uma escola/ universidade “sem” partido, o que não significa que não pretendem também assumir o poder e reconfigurar as instituições de ensino básico e superior para instituírem sua concepção de mundo.

^{Penna (2015}, 2016) entende que pelo discurso da doutrinação político-ideológica, o movimento oculta a sua face conservadora. Pela assertiva de que não quer partido, o Escola sem Partido propaga o ódio tantos aos movimentos em defesa da luta democrática quanto ao pensamento revolucionário.

Entendemos que essa intolerância abrange, sobretudo, os movimentos radicais que se fundamentam no materialismo histórico dialético. O movimento Escola sem Partido utiliza-se da falácia da pluralidade, porém rechaça de forma veemente pensadores como Marx, Gramsci, Che Guevara, Lukács, dentre outros. Revelase, assim, como partidário da unilateralidade, ou seja, do pensamento único, da negação da liberdade de pensamento.

Desse modo, a expressão “sem partido” significa ausência do pensamento radical, da reflexão crítica e da postura combativa da classe trabalhadora. Essa negativa expressa a tentativa das forças ultraconservadoras, em escala nacional e internacional, para obter o consenso passivo dos sujeitos subalternos.

O que se pretende é instituir uma hegemonia, entendida, conforme ^{Gramsci (2013}), como processo dinâmico, intencional e sistemático do exercício do poder pelas classes dominantes que articula dialeticamente direção e coerção. Pelo ato de dirigir, os que assumem o poder utilizam-se do convencimento, do consenso para conquista de sujeitos e grupos políticos, a fim de construir uma base aliada que valide a concepção de mundo defendida. E pela coer-ção se exerce o domínio sobre os opositores, anulando o avanço de uma nova hegemonia.

^{Gramsci (2013}) compreende que a hegemonia dominante resulta desse processo de conquista, mas também do exercício da força para conter os sublevados. Dos pares dialéticos que sustentam a hegemonia, parece-nos que o que predomina no movimento Escola sem Partido é a coerção. O discurso de ódio e intimidação explicita-se em diversos momentos, mormente quando se defende que o estudante e a família devem denunciar às instituições legais de controle o professor que pratica doutrinação ideológica e política.

A ameaça aos professores explicita-se na medida em que instiga - por meio de um modelo de Notificação Extrajudicial disponível no site - os pais a denunciarem docentes que discutam e promovam a participação de estudantes em movimentos de luta para garantir os precários direitos circunscritos à sociabilidade burguesa. Essa postura do movimento expressa a sua face ultraconservadora, pois nem sequer os educandos podem aprender, em sala de aula, a reivindicar os direitos garantidos no plano da legalidade.

O docente que, porventura, agir no processo de orientação dos educandos para participarem de passeatas, greves e outras manifestações, pode ser denunciado, “processado e condenado a até 6 meses de detenção, além de perder o cargo e ficar impedido de exercer qualquer outra função pública pelo prazo de até três anos”, de acordo com a Notificação Extrajudicial (ESCOLA SEM PARTIDO, 2018, p. 3).

A doutrinação criticada pelo movimento Escola sem Partido abrange tanto a esfera social, em que ocorre a imposição de ideias político -partidárias, quanto a esfera molecular,¹² que abrange os âmbitos individual, familiar e gru-pal. Nesse âmbito, prevalece a ideia de que os professores são doutrinadores na medida em que transmitem crenças e valores contrários à orientação sexual e religiosa defendida pela família dos estudantes.

Esse é outro aspecto que revela a postura ultraconservadora do movimento, pois rejeita a discussão acerca de gênero, presente em mui-tas escolas e universidades brasileiras. Embora o debate sobre esse tema seja relevante num cenário histórico marcado pela desigualdade entre homens e mulheres, o Escola sem Partido o desqualifica e estigmatiza os docentes comprometidos com essa bandeira, denominando-os de doutrinadores.

Entendemos que essa luta pela igualdade entre homens e mulheres numa sociedade capitalista possui limites, sendo que um deles é a secundarização da discussão acerca da mudança radical da sociabilidade burguesa. No entanto, não deixa de ter algo positivo, já que questiona o poder patriarcal que tende a anular conquistas legais parciais, obtidas pelas mulheres.

Em diálogo com ^{Dias (1997}), compartilhamos da ideia de que a liberdade efetiva dos sujeitos históricos inexiste no ordenamento burguês, fundado na relação capital e trabalho. Assim, a igualdade substantiva entre mulheres e homens requer a luta pela superação radical da sociabilidade do capital, questão essa que precisa estar presente nas discussões de gênero, o que não significa menosprezo dessa questão, já que no Brasil há o aumento dramático da violência contra mulheres.

^{Bueno e Lima (2019}) compreendem que o Brasil é um dos países em que mais mulheres são assassinadas. A taxa global de feminicídio em 2017 foi de 2,3 mortes para cada 100 (cem) mil mulheres, enquanto no Brasil, em 2018, a taxa de feminicídio é de 04 (quatro) para cada grupo de 100 (cem) mil mulheres, superando a média mundial em 74%. Os estados apontados como os que apresentaram a maior taxa de fe-minicídio foram Roraima com 10 (dez) mortes para cada 100 (cem) mil mulheres, Ceará com 9,6 e Acre com 8,1.

Mesmo diante desse quadro, a discussão sobre gênero é concebida pelo Escola sem Partido como “contaminação ideológica” (BRASIL, 2015), pois entende que incita crianças e jovens a agirem contra as convicções da família tradicional e a terem, precocemente, relações sexuais. Assim, o espaço da sala de aula das escolas e das universidades estariam contaminados pela ideologia de gênero, o que requer um processo de higienização.

O termo contaminar expressa o desejo de limpeza que o movimento Escola sem Partido pretende. Essa é uma perspectiva sanitarista que, de forma implícita, valida preconceitos, sobretudo contra o homossexual, que tende a ser concebido como alguém doente propenso a contaminar os filhos das famílias ultraconser-vadoras. Assim, o professor que educa para o respeito à diversidade, como também aquele que defende o horizonte da emancipação humana, fundamentando-se numa teoria revolucionária, são alvos do Escola sem Partido e estigmatizados como doutrinadores.

No site desse movimento, existe um texto intitulado “Flagrando o doutrinador”, que ensina pais e estudantes a identificarem professores que doutrinam em sala de aula. O curioso é que dos 17 (dezessete) procedimentos utilizados para identificá-los, 14 (quatorze) demonstram explicitamente a preocupação com a formação política dos estudantes e 03 (três) voltam-se diretamente para as questões morais e religiosas (ESCOLA SEM PARTIDO, 2012).

Questões de natureza política, religiosa e moral constituem o que o movimento, em análise, denomina de doutrinação ideológica. É com base no discurso que se intitula não dou-trinador que se doutrina para o silenciamento de pais e estudantes. Doutrina-se porque nega o pensamento crítico e ensina uma visão de mundo que rejeita a intervenção radical para transformá-lo.

Para o Escola sem Partido, cabe ao professor promover um processo acrítico de transmissão de conteúdos, negando a análise e a reflexão crítica do que se estuda nas escolas e universidades. Ao fazer crítica a determinadas concepções de mundo, o docente pode ser denunciado por pais e estudantes que discordam do que foi debatido. Desse modo, nega-se o pensamento crítico, enquanto crenças e preconceitos instituídos que perpassam o cotidiano das famílias e da sociedade devem ser preservados, pois

questioná-los geraria ação judicial contra o professor.

O Escola sem Partido expressa uma profunda contradição, pois ao mesmo tempo em que defende a escola apartidária, toma partido pelo silenciamento dos professores, proibindo-lhes de instigar os estudantes a participarem de “manifestações, atos públicos, passeatas [...]” (BRASIL, 2015), o que contribuirá para a perpetuação das mazelas sociais.

A ausência de participação em movimentos de luta para transformar o mundo não significa postura apartidária, mas tomar partido em razão de não querer mudar, de negar o devir para manutenção da ordem burguesa. ^{Gramsci (2004}) compreende que não tomar partido é ser indiferente, isentar-se da responsabilidade individual e coletiva voltada para a construção de um novo modelo de sociedade. Significa ainda fuga da luta, renúncia de se assumir como sujeito da História para que pequenos grupos exerçam o poder. Essa postura expressa não neutralidade, como quer o movimento Escola sem Partido, mas “abulia [...] parasitismo [...] covardia” (^{GRAMSCI, 2004}, p. 84).

A escola do movimento, que se diz sem partido, é a do partido da indiferença, do medo, da vigilância dos professores, sobretudo dos que pretendem lutar para a construção de uma nova sociabilidade contra e para além do capital (^{MÉSZÁROS, 2010}). Intui-se que essa escola não é o lócus da produção do conhecimento científico, filosófico e sociológico, pois o que se tem como horizonte é a defesa e legitimação de valores morais e religiosos do modelo de família tradicional.

A não problematização das convicções e costumes familiares faz do movimento aparentemente apartidário um adepto do senso comum, entendido por ^{Gramsci (1999}) como um tipo de saber fragmentário, assistemático e acrítico que é herdado e adquirido pelos sujeitos no ambiente em que vivem.

Ora, o professor doutrinador, no prisma do Escola sem Partido, é aquele que problema-tiza criticamente a concepção de mundo dos sujeitos sociais e os instiga a lutarem. É o que questiona os valores religiosos e morais, pois compreende que eles não podem ser assumidos como neutros. Se o docente é condenado por essa atitude indagadora, isso significa que o horizonte do movimento é o senso comum.

Nesse sentido, o movimento Escola sem Partido é a negação da própria ciência entendida, em seu sentido lato, como processo teórico, metódico, sistemático e crítico de compreensão e intervenção no mundo. Ao negar a criticidade, rejeita-se o conhecimento sistematizado e o debate qualificado, o que contribui para o ataque pessoal e as difamações que se manifestam no site do movimento.

Noutros termos, o Escola sem Partido é negação da escola e da universidade comprometidas com a elevação intelectual e moral das classes subalternas. O que se defende é uma escola aligeirada e acrítica que valida a relação desigual entre os que detêm o poder para comprar a força de trabalho e os que se submetem a vendê-la. A escola do Escola sem Partido é a expressão de uma fração da classe burguesa internacional e nacional que, num momento de crise estrutural do capital, revela sua face ultraconservadora de ataques a direitos sociais e de anulação das mínimas conquistas dos trabalhadores.

Considerações Finais

Do exposto, o que podemos entender é que existe um projeto hegemônico de sociedade que busca garantir as condições de reprodução do capital em detrimento da vida. Pouco importa a condição humana, o fundamental é que o capital consiga se reproduzir continuamente com certa margem de conforto. Qualquer prática que oriente em direção contrária, qualquer ameaça a essa hegemonia será incisivamente combatida por forças ultraconservadores que agora andam de mãos dadas com os neoliberais, com o efetivo aval do Estado. Justificam todas as atrocidades, desde legalizar o ensino do catecismo em escolas públicas, até a prisão de professores.

Para tanto, as condições sociais vêm sendo postas, ou seja, o terreno vem sendo preparado ao longo das últimas décadas pelas elites intelectuais comprometidas com a lógica neoliberal. Estas financiadas pelas elites econômicas que buscam realizar ajustes no capital em crise e buscam desenhar um cenário cada vez mais severo no que se refere à exploração da força de trabalho e extração da mais valia.

Nesse processo é necessário travar uma batalha para manutenção das suas ideologias e tentar barrar o avanço do pensamento crítico. É nesse contexto que a atual reforma educacional vem sendo implementada e o movimento Escola sem Partido ganha força, não apenas no plano legal, mas em âmbito molecular e social.

Essas investidas das elites intelectuais e econômicas comprometidas com a reprodução do capital, associadas aos arautos do pensamento conservador, vêm impactando fortemente não apenas a educação básica, mas também o ensino superior, uma vez que limita a liberdade de expressão de professores e estudantes.

Como resultado poderemos ter aulas cada vez mais esvaziadas, sob a ameaça de terem seus conteúdos vigiados e censurados, além do fato de que atividades como pesquisa e extensão estarão efetivamente comprometidas. Discussões que vêm sendo construídas acerca de temáticas como gênero, crítica ao Estado e às políticas neoliberais, movimentos sociais, educação e organização da classe trabalhadora, questões étnico-raciais e emancipação social tendem a ser inviabilizadas.

Trata-se de ataque frontal, não apenas ao pensamento freiriano e à teoria revolucionária de Marx e seus intérpretes, mas a qualquer organização social de defesa das minorias, bem como a qualquer produção do conhecimento que aponte para a construção do pensamento crítico. Assim, a negação do conhecimento, que já é um fato nas universidades - visto que os currículos vêm sendo a cada dia mais direcionados para o mercado, com a inserção de conteúdos que orientam, sobretudo, para as práticas e negligenciam os fundamentos -, chegará à máxima potência caso o movimento Escola sem Partido ganhe mais força e os cursos superiores sejam reformulados e ajustados seguindo a mesma lógica que amparou a reforma do ensino médio.

Isso significaria o agravamento de uma situação que já vem sendo imposta por meio das atuais reformas, sobretudo da reforma educacional, que se expressa pela centralidade da prática, a secundarização das produções teóricas, o atendimento às exigências do capital em crise, o esvaziamento dos currículos e o aligeiramento da formação. Ou seja, o total desmonte da educação pública e a negação do conhecimento crítico e sistemático em razão da perpetuação do ordenamento socioeconômico vigente.