Introdução

Considerando a vocação ontológica da humanidade, a educação é mais que um componente da vida, ela constitui-se como um processo político de transformação pessoal e social no qual seus agentes são dotados de uma racionalidade que supera os mecanismos instintivos e de uma intencionalidade que ultrapassa a necessidade adaptativa.

No sentido etimológico, a origem da palavra educação está situada na relação entre os termos educare e educere, associados à ideia de orientação e deslocamento do pensamento para o que está no exterior do ser. Esta ideia é representada pelos teóricos no encadeamento entre o ato de ensinar e o ato de aprender, cuja operacionalização pode estar categorizada nas dimensões formais, informais e não formais (^{GOHN, 2011}).

Nessa perspectiva, a educação apresenta-se como um processo de transformação do homem e da sociedade, imbricado num movimento situado no diálogo entre a mente humana e o seu meio social.

Dada sua importância para a construção e reconstrução da história da humanidade, a educação passou a ser admitida como um direito humano, fiador de outros direitos e garantido por normas jurídicas de abrangência nacional e internacional, cujo principal representante, a escola, é responsável, segundo a Constituição de 1988, por constituir-se como um espaço formativo, portador e garantidor da liberdade, do respeito à diversidade, do pluralismo de ideias e do convívio democrático (BRASIL, 1988).

As autoras ^{Vasconcelos e Brito (2006}) apresentam conceitos de Educação baseados em Paulo Freire, definindo-a primeiramente como um ato de amor e coragem, baseado no diálogo, na discussão e no debate.

Reputando sua característica articuladora e provedora de outros direitos (^{ARAUJO, 2015}), a educação, em especial a educação pública, exerce um papel de maior destaque no cenário social porque se apresenta como um mecanismo para a superação da desigualdade social e como palco de manifestação de particularidades, anseios e estratégias de minorias sociais. Para tanto, segundo ^{Guilherme e Picoli (2018}), a educação deve levar em consideração as crenças e opiniões familiares, respeitando a liberdade de pensamento e expressão.

Esses autores consideram que o Estado não pode obrigar as pessoas a pensarem ou fazerem escolhas/orientações de qualquer natureza, sejam elas de ordem política, ideológica, sexual, filosófica, religiosa etc., de forma linear ou padronizada. Ao mesmo tempo, não pode impedir que o indivíduo pense como racista, xenófobo, homofóbico, sexista etc. É sob essa característica flexível e abrangente que a educação lançou seus fundamentos enquanto representante, operária e provedora de processos democráticos nos últimos trinta anos (^{GUILHERME; PICOLI, 2018}).

Na contramão do fluxo de democratização e qualificação do sistema educacional, desde 2004, discussões foram iniciadas, no Brasil, com o intuito de instituir regras restritivas à ação docente com relação às questões referentes à política, gênero, religião, entre outras. Tais discussões possuem como principal protagonista Miguel Nagib, Procurador do Estado de São Paulo, e a partir delas surgiu o Projeto de Lei n° 867/2015 (BRASIL, 2015), de autoria do deputado Izalci Lucas Ferreira, do PSDB do Distrito Federal, com o objetivo de incluir, entre as diretrizes e bases da educação nacional, o Programa Escola sem Partido (ESP).

Apresentando grave ameaça à democracia, o Programa, que aponta como argumento a neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado e a regulação da atividade docente, nega, intencionalmente, o direito à liberdade de expressão aos profissionais de educação, enquanto seres políticos e politizados, e ignora fundamentos historicamente construídos em todo o mundo de que:

O ato de educar é um ato político, porque aponta parâmetros claros para a prática educativa, a saber:

Nessa perspectiva, o projeto configura-se, portanto, como o escopo legal de um movimento político antidemocrático construído a partir da ascensão de grupos religiosos, ruralistas, antiambientalistas, armamentistas e neoliberais a cargos eletivos, que ganham espaço em um Estado que caminha em direção aos moldes de um Estado de Exceção, decalcado desde o impeachment de 2016 e sublinhado pelo resultado das eleições nacionais de 2018.

Nesse sentido, o objetivo geral desta pesquisa foi investigar como os professores percebem o Projeto Escola sem Partido e suas implicações no cotidiano escolar. A abordagem de investigação - Estudo de Caso - é assim justificada pelo tipo de questão proposta no plano de pesquisa (“como” e “por que”), pelo foco da pesquisa se encontrar em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real e pelo fato dos limites entre o fenômeno e o contexto não estarem claramente definidos (^{YIN, 2001}).

Seguindo a visão de que “a percepção se constitui na maneira pela qual os sujeitos atribuem significado aos fenômenos externos a partir de estímulos sensoriais” (^{NOVAES; CARNEIRO, 2012}, p. 100), podemos inferir que os professores podem apresentar suas percepções sobre o projeto a partir das suas vivências pessoais e profissionais.

Desse modo, acreditamos que este estudo, desenvolvido por pesquisadoras do Núcleo de Gestão Educacional e Formação de Gestores⁵ (NUGEF), pode ser considerado de grande importância tanto para pesquisadores interessados na temática, quanto para profissionais da educação que têm buscado aprofundar seus conhecimentos sobre a proposta do Escola sem Partido e suas possíveis mudanças no cotidiano das instituições de ensino.

Fundamentação teórica

A educação escolar brasileira tem sido fortemente marcada pela preponderância dos conteúdos curriculares sobre a bagagem cultural das crianças e jovens, apresentando um modelo de seriação, cujo eixo estruturante está fundamentado sobre o pilar do conteudismo - hegemônico. Esta cultura escolar hegemônica impõe, para estudantes de classes sociais menos favorecidas, a visão de um determinado grupo social, apresentando um ambiente totalmente distinto daquele ao qual estão acostumados e que não se identifica com as lógicas, normas e estruturas que orientam a vida escolar (^{SAVIANI, 1984}).

Embora os pilares do conteudismo e dos discursos hegemônicos ainda prevaleçam, ao longo das últimas décadas, discussões entre educadores e legisladores sobre a necessidade da quebra de padrões e do respeito às diferenças contribuíram para que conteúdos transversais fossem admitidos como possíveis e necessários na prática pedagógica.

O iniciar desse rompimento de modelos não permaneceu, contudo, sem resistência. A desvalorização de disciplinas da área de humanas como Filosofia, Sociologia e História nos currículos das redes públicas de ensino e a timidez com que a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - aprovada em 2017 (^{VIANNA, 2012}) - trata a temática dos Direitos Humanos, da inclusão e das questões de gênero figuram como mecanismos de frenagem do movimento que estimula o ato reflexivo das massas nas unidades escolares.

É fato que a quebra no ritmo das discussões e dos avanços por uma educação que prime pelo pleno desenvolvimento das faculdades reflexivas atinge todas as redes de ensino, contudo, essa postura conservadora representa maior ameaça para as redes públicas de ensino porque há nelas uma restrição de investimentos para empreender, por exemplo, a expansão da carga horária de disciplinas de humanas como acontece em parte das escolas da rede privada, preocupada em preparar o aluno para exercer um papel transformador ou mesmo para melhor argumentar nas provas dissertativas das avaliações nacionais.

O traçado conservador desses mecanismos aponta para movimentos retrógrados que tentam ser legalizados através de leis, como o Projeto Escola Sem Partido (ESP), que propõe a restrição de diálogos sobre temas considerados, por seus proponentes, desnecessários ao cotidiano escolar, através, entre outras proposições, da inclusão de um novo princípio do ensino no art. 3° da LDB: o da precedência dos valores de ordem familiar “nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa” (^{PEREIRA, 2017}). Não à toa essa é a proposição legislativa que encabeça todas as demais.

Nesse sentido, a escola defendida pelo ESP figura como um espaço de reprodução, de formação de mão de obra, como afirmam ^{Daltoé e Ferreira (2019}). Para essas autoras, “é neste cenário que o ESP toma força, não por acaso ao lado de uma série de desmontes que nossa já frágil democracia vem enfrentando: num momento de fortalecimento de discursos reacionários, de criminalização de movimentos sociais” (^{DALTOÉ; FERREIRA, 2019}, p. 212), conquistados na Constituição de 1988.

Essas ideias configuram-se como afrontas ao pensamento difundido por educadores como Paulo ^{Freire (2015}, p. 24), que defende que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, assim como ao artigo 206, incisos II e III, da Constituição Federal (CF), que preveem o “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” e a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, a arte e o saber”, nas escolas (BRASIL, 1988).

Diante disso, o Projeto é visto neste texto como uma tentativa de manipulação ideológica das massas pelo monopólio da mídia empresarial e pela pedagogia do medo, pois, de acordo com Gaudêncio ^{Frigotto (2017}), esse posicionamento pode sustentar a manutenção de um sistema social cada vez mais desigual e excludente.

Nesse movimento de retrocesso, o professor é considerado um agente perturbador, pois pode, através do confronto de visões de mundo, de concepções científicas e de métodos pedagógicos, desenvolver nos alunos a capacidade de ler criticamente a realidade e constituírem-se sujeitos autônomos, contribuindo para a transformação da sociedade.

^{Daltoé e Ferreira (2019}, p. 216), ao analisarem o projeto ESP, apontam dois efeitos principais sobre a noção de ideologia: “aquilo que é negativo, aliciador, criminoso, a ser, portanto, eliminado da escola; e aquilo pelo qual se pode ser afetado ou não, uma escolha”. Percebem também que a ideologia no ESP é compreendida sob os moldes napoleônicos da pós-derrota francesa na Rússia como “Um engano, ilusão, inversão da realidade [...], com sentido negativo, determinado por interesses políticos precisos.” (^{DALTOÉ; FERREIRA, 2019}, p. 216).

É evidente que o “campo onde a ideologia manifesta mais explicitamente seu poder de enviesamento é, com certeza, o campo da atividade política” (^{KONDER, 2001}), sendo facilmente relacionada ao conjunto de princípios seguidos por um partido político, instituições e pessoas. É nessa perspectiva que o ESP tentou vincular, pelos mecanismos de difusão política e religiosa, os defensores da liberdade de expressão e do diálogo irrestrito aos partidos de esquerda, tão fortemente criticados nos últimos anos.

O que esse movimento propõe é a essência do que ele mesmo critica, a manipulação do pensamento das massas para a perpetuação de uma classe dominante, pois a ideologia política nesse projeto traz um conjunto de ideias para orientar o pensamento e as atitudes da classe educacional perante a sociedade em geral contra as várias formas de manifestação: religiosas, de gênero, sociais, políticas e partidárias existentes.

No exercício de atrelar os discursos e reflexões sobre questões fundamentais do cotidiano humano aos partidos de esquerda, os proponentes do ESP confundem intencionalmente os termos “partido” e “posicionamento”.

Embora os termos estejam intimamente imbricados, um indivíduo pode adotar um posicionamento a favor ou contra uma temática social sem, necessariamente, filiar-se a um partido político.

Nesse mesmo movimento, tentam, através da evocação de uma neutralidade, desmerecer a relevância dos partidos políticos para a manutenção de um sistema democrático, ignorando o conceito de partido como a materialização de interesses comuns sob a forma de uma organização cujos membros programam e realizam uma ação comum com fins políticos e sociais (^{BUARQUE DE HOLANDA, 1986}, p. 1274). Entretanto, ao propagarem a possibilidade de uma neutralidade política e de uma demonização dos partidos de esquerda, escondem as ideologias retrógradas dos partidos dos proponentes do projeto, como se os proponentes tivessem sido eleitos sem partido e sem difundir ideias que ferem princípios fundamentais como a laicidade do Estado.

Nesse exercício de afirmação à neutralidade, o ESP cria polêmicas no processo de aprendizagem, pois afirma que “ou se aprende a ciência ou se discute política; ou se problematiza os saberes ou se doutrina; ou é Escola sem Partido ou é escola com partido” (^{DALTOÉ; FERREIRA, 2019}, p. 226, grifo do autor). No mesmo processo de demonização e criminalização dos posicionamentos políticos e partidários, cria-se um estado de ameaça para os docentes, pois é possível que, após determinadas práticas pedagógicas, surjam canais de denúncias contra o professor, via aluno ou pais, de forma que essa vigilância traga problemas aos processos de ensino e de aprendizagem, bem como o próprio relacionamento escola/família/profissionais da educação.

Em meio ao cenário político de instabilidade e retrocesso pelo qual o Brasil vem passando, um ponto que vem mobilizando diversas entidades educacionais no debate acerca do ESP é seu caráter inconstitucional (^{OLIVEIRA; ASSIS; LIMA, 2017}), na medida em que:

[...] um projeto que contraria o princípio constitucional do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, assim como o da liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, que considera como válidos determinados conteúdos que reforcem os princípios da ordem social e política estabelecida e como doutrinários aqueles que representam uma visão crítica e problematizadora desta realidade. (^{OLIVEIRA; ASSIS; LIMA, 2017}, p. 509).

O que se observa com esse posicionamento e, corroborando com essas autoras, é que este projeto poderia representar um desmonte em todo o processo de democratização conquistado desde o fim do período militar.

Para ^{Guilherme e Picoli (2018}, p. 13), o texto do projeto,

[...] embora vestido com ares democráticos, visa recriar o modelo educacional vigente no último período ditatorial brasileiro (1964-1985), sobretudo no que se refere ao veto às discussões de gênero e à reificação dos valores familiares, por mais antidemocráticos e anticientíficos que possam ser.

Esses autores trazem a sustentação dessa opinião ao afirmar que a concepção de educação da Ditadura Militar, além de centrada na teoria do capital humano (aquisição de habilidades técnicas), entendia que a escola deveria reforçar, e se preciso inculcar, valores conformadores dos papéis do homem e da mulher, além do incontestável respeito aos preceitos familiares (^{GUILHERME; PICOLI, 2018}).

Vale ressaltar que as discussões acerca do ESP têm seu início em 2004, com o surgimento da primeira proposta. Contudo, foi dez anos depois, em razão do amplo apoio de parlamentares e empresários, motivados por crescentes mobilizações conservadoras, que o texto idealizado por Nagib deu origem a vários projetos de lei. O primeiro deles, o PL n° 7.180/2014 (BRASIL, 2014), foi apresentado à Câmara dos Deputados em 24 de fevereiro de 2014 pelo deputado Erivelton Santana, na época, filiado ao PSC da Bahia.

O primeiro estado a se inspirar no ESP e aprovar uma lei inspirada foi Alagoas, com a nomenclatura “Escola Livre”, e outros se opuseram à proposta, a exemplo da Paraíba, “que aprovou, em 4 de dezembro de 2018, o PL n° 2.013/2018, o qual garante a liberdade de expressão, de pensamentos e opiniões nas redes pública e privada do estado” (^{CASTILHO, 2019}, p. 4). Para alegria de alguns, que faziam oposição, o projeto foi arquivado, entretanto, não previram que assim como foi arquivado, logo ocorresse o desarquivamento com a nova gestão presidencial.

A principal justificativa para validar o projeto era prevenir “práticas de doutrinação política e ideológica nas escolas e a usurpação do direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções” (BRASIL, 2019).

Outro aspecto relevante sobre os incentivadores dos movimentos antidemocráticos materializados por esse projeto é a lista de defensores. Nesta lista constam, por exemplo, o então deputado estadual do Rio de Janeiro Flavio Bolsonaro, o responsável pela escolha do nome do projeto. Entretanto, para além dos seus defensores, há na sociedade civil e nos órgãos de defesa dos princípios democráticos e dos Direitos Humanos muitos oponentes. Em oposição ao referido projeto, a Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão do Ministério Público Federal (MPF) encaminhou ao Congresso Nacional nota técnica em que afirma que o programa Escola sem Partido é inconstitucional (^{SOUZA; CHAGAS, 2018}).

Os argumentos do MPF são:

Em síntese, o ESP instituiria uma espécie de lei da mordaça, tornando bastante tortuoso o exercício do magistério. Por estarem sujeitos a julgamentos sobre o que seria ou não ideológico, provavelmente muitos professores deixariam de ministrar conhecimentos relevantes, o que poderia restringir os diálogos e, conseguintemente, as construções epistêmicas coletivas. Outro ponto a ser considerado é quando os professores passaram a ser intimidados pelos apoiadores adeptos do movimento, bem como por alguns parlamentares.

Portanto, o ESP representa uma ameaça à sociedade, na medida em que não apresenta uma concepção de escola pública como espaço de formação humana, firmado nos valores de liberdade, de convívio democrático e de direito e respeito à diversidade (^{FRIGOTTO, 2017}).

De acordo com ^{Deina (2017}), o referido projeto já está causando constrangimentos a muitos professores, apesar de não ter sido aprovado na esfera federal. Isso porque sua proposta tem sido defendida por alguns legisladores, por ele ter sido aprovado por alguns Estados e Municípios da Federação e por contar com a projeção midiática. É preocupante algumas ações que induzem a comunidade escolar a vigiar e intimidar professores, porque agindo dessa forma “o movimento demonstra sua característica torpe e seu descompromisso com princípios pedagógicos e constitucionais” (^{CASTILHO, 2019}, p. 6).

Todas essas questões nos levam a perguntar a que se devem todas essas aderências ao Projeto que tenta cercear discursos políticos, confundidos pela maioria da população com discursos partidários. É notório que, sobre os termos, ainda paira uma evidente confusão entre a maioria dos brasileiros. O incontestável desconhecimento dos conceitos fica manifesto em qualquer conversa sobre política entre amigos, que logo pode se transformar em desentendimento por conta das preferências partidárias de cada falante.

Essa ignorância semântica, no entanto, pode criar mais que uma desavença entre conhecidos. Isso porque, com o apoio de parte da população (incluindo professores) ao projeto, a prática pedagógica pode ser empobrecida e os profissionais da educação podem ser punidos por suscitar a reflexão sobre matérias tão importantes para as transformações sociais.

Para além dos motivos de aderência, o que se questiona também são as motivações dos proponentes do projeto. Se pensarmos que sem liberdade de expressão, sem reflexão sobre temas recorrentes nas realidades locais e mundiais e sem o questionamento do status quo dentro das instituições de ensino, as pessoas se tornarão mais vulneráveis ao engo d o de classes oportunistas que vivem de privilégios e recursos públicos, conseguimos enxergar a insuficiência de debates e de formações voltadas para o fortalecimento das instituições democráticas, assim como o posicionamento dos proponentes do referido projeto em favor da alienação política e cultural da população.

E como afirma ^{Castilho (2019}), o momento exige cautela, muito diálogo, conscientização e construção coletiva de alternativas. Analisar as reais intenções do Escola Sem Partido é “fundamental para evitar esforços em direções erradas, porque a maioria das questões suscitadas pelo movimento não passa de quimeras divulgadas intencionalmente para desviar a atenção e acobertar interesses maiores” (^{CASTILHO, 2019}, p. 19). E enfatiza que os problemas da educação devem ser pensados e discutidos com quem realmente conhece a realidade do cotidiano escolar.

Metodologia

A pesquisa caracteriza-se por sua natureza exploratória, pelo desenvolvimento da triangulação de múltiplas fontes de evidências: revisão de literatura, que possibilita recolher elementos teóricos para subsidiar a argumentação (^{NOVAES, 2014}); pesquisa documental; e aplicação de questionários com professores da Educação Básica de instituições públicas e privadas, do município Salvador (BA). Nesta perspectiva, a abordagem investigativa adotada foi o estudo de caso instrumental, com análise de várias unidades dentro do caso, circunscrito na perspectiva de entender a questão relativa à percepção do referido projeto e de suas implicações para o cotidiano escolar.

Considerando os principais pressupostos filosóficos da pesquisa qualitativa descritos por ^{Creswell (2014}): ontológicos (o que é a realidade); epistemológicos (como a realidade é conhecida); axiológicos (como são expressos os valores da pesquisa) e metodológicos (como a pesquisa é conduzida), delineamos os fundamentos desta pesquisa que se estrutura sob as colunas de uma pesquisa qualitativa na medida em que:

Nessa perspectiva, os pressupostos ontológicos foram estabelecidos sob os pilares da multiplicidade de pontos de vista e interpretações (existem múltiplas realidades), enquanto suas bases epistemológicas estão fundadas na fenomenologia da percepção. Isso porque concordamos com Merleau-Ponty (1996, 1999) de que a percepção é o fundo sobre o qual todos os atos se destacam, sendo pressuposta por eles, formando um contexto amplo que considera que o sentido não se encontra em nenhum dos polos considerados isoladamente, mas surge da relação que se estabelece entre eles.

Quanto ao esteio axiológico, a pesquisa está estruturada sob a ótica de que a investigação está permeada de valores que a delineiam e a conduzem para a percepção de docentes acerca da garantia do direito de possuir e discutir visões diferentes e valores distintos da realidade.

Na pesquisa empírica foram propostas questões que permitiram mapear tanto o perfil dos participantes, quanto suas impressões teóricas e práticas sobre o Projeto Escola sem Partido, a longo e curto prazos. O recurso utilizado para a aplicação do questionário foi a disponibilização de um link da plataforma Google, via e-mail e WhatsApp, no período de dezembro de 2017 e abril de 2018, no qual os participantes poderiam acessar e responder tanto de computadores pessoais, como por meio de dispositivos móveis, o que facilitou a aplicação, estreitando as distâncias e diminuindo o tempo para a obtenção das respostas.

A escolha do questionário como instrumento de coleta de dados se deu por reconhecermos essa técnica como uma alternativa bastante viável a ser empregada quando se trata de problemas, cujos objetos de pesquisa correspondem a questões de cunho empírico, envolvendo: opinião, percepção, posicionamento e preferências dos pesquisados (^{CHAER; DINIZ; RIBEIRO, 2011}).

A definição do critério de formação/experiência docente dos participantes ocorreu pelo reconhecimento de que a atuação dos professores seria aquela que está mais vulnerável à avaliação, monitoramento e punição no caso de restrição ideológica e dialógica, imposta pelo movimento e pelas implicações desta restrição sobre o desenvolvimento intelectual e cultural dos discentes. Isto porque o trabalho docente se configura como o fator preponderante para melhoria dos resultados discentes (LEITH-WOOD et al., 2006).

Nesse sentido, a amostragem definida para a pesquisa classifica-se como não probabilística intencional na medida em que o link do questionário foi enviado somente para docentes que atuam nas diferentes redes e modalidades de ensino, segmentos e dependências administrativas da Educação Básica em Salvador, na Bahia. A escolha por uma abrangência no lócus de laboração dos respondentes pode ser justificada pela necessidade de conhecer o posicionamento de profissionais atuantes, tanto entre as classes populares, quanto das classes mais abastadas da capital.

Para além da formação em licenciatura e do exercício docente atual, os critérios para escolha dos participantes incluíram indivíduos pertencentes a todos os gêneros, etnias, graus de escolaridade (graduados e pós-graduados), segmentos da educação básica em que atuam e formação em diferentes licenciaturas.

Dessa forma, o questionário apresentou preposições sobre o conhecimento dos docentes acerca da existência, do teor e da representabilidade do Projeto, da relação deste com a concepção de educação de cada docente e sobre as implicações do Projeto para o cotidiano escolar.

Com o intuito de assegurar a confidencialidade dos participantes, substituímos seus nomes por nomes de flores no quadro de respostas. Vale ressaltar que o intuito inicial era um maior número de participantes, entretanto, percebemos que alguns professores não devolveram os questionários respondidos. Inferimos a isto o desconhecimento acerca da referida proposta do projeto.

Para melhor compreensão do plano de estudo, descrevemos a seguir alguns passos da abordagem metodológica.

1 - Revisão da literatura sobre o Projeto Escola sem partido. Nesta etapa, foram identificadas cerca de vinte produções acadêmicas (dissertações e teses) no Catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (Capes). Dentre as quais, destacamos no Quadro 1 as produções defendidas nos últimos quatro anos.

Através desse levantamento, verificamos o quanto a temática é recorrente no meio acadêmico. Além da pesquisa no catálogo da Capes, pesquisamos nos principais periódicos na área de educação, nos quais ficou evidente a preocupação da comunidade acadêmica quanto aos rumos da garantia da democracia nos processos educativos.

2 - Pesquisa documental. Realizamos a análise de leis e projetos de lei que discutem sobre a liberdade de expressão docente e discente, sobre o respeito à diversidade e à pluralidade na educação.

3 - Aplicamos questionário entre docentes das redes públicas e privadas de Salvador.

Resultados da pesquisa

A docência no Brasil, ao longo do século XX, foi assumindo um caráter eminentemente feminino, em especial, na Educação Básica (composta da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio). É marcante, portanto, a presença de mulheres no exercício do magistério no país (^{VIANNA, 2001}), como verificamos na análise do perfil dos respondentes que apontam que, dos 20 (vinte) participantes, 17 (dezessete) são do sexo feminino e apenas 03 (três) são do sexo masculino.

Quanto à faixa etária, os professores participantes estão inseridos na faixa dos 26 (vinte e seis) aos 60 (sessenta) anos. Com referência à formação, existe uma predominância de pedagogos, sendo observado que: 15 (quinze) professores são licenciados em Pedagogia, 02 (dois) em Educação Física, 01 (um) em Geografia, 01 (um) em Letras Vernáculas com Inglês e 01 (um) em História.

A pesquisa investigou também a participação dos professores em cursos de pós-graduação e verificamos que, quase todos permaneceram estudando e mantiveram uma relação estreita como a universidade. Sendo assim, dos participantes, uma professora possui apenas o título de graduação (a mais nova do grupo), 12 (doze) são especialistas, 03 (três) são mestres, 02 (dois) são doutores e 02 (dois) são estudantes de mestrado. Estes dados demonstram que esses profissionais têm buscado se qualificar na sua área de atuação.

A questão referente ao tempo de experiência profissional foi formulada considerando a importância da vivência docente e o enfrentamento de desafios diários, próprios do processo de construção do conhecimento.

Quanto ao tempo de atuação na Educação, a maioria dos professores, 16 (dezesseis) participantes, tem mais de 15 (quinze) anos de atuação. Apenas 04 (quatro) professores têm entre 03 (três) e 07 (sete) anos de experiência em sala de aula.

Com referência ao tipo de instituição em que os participantes atuam, foi possível identificar que a maioria dos professores atua em escolas públicas: dos 20 (vinte) professores participantes da pesquisa, 14 (quatorze) atuam somente em instituições públicas, 03 (três) atuam somente em instituições privadas e 03 (três) atuam em ambas.

Com referência ao segmento de ensino em que atuam, existe uma maior predominância de professores que atuam apenas no Ensino Fundamental I. Metade dos professores atua somente no Ensino Fundamental I, 04 (quatro) atuam somente no Ensino Fundamental II, 03 (três) atuam apenas no Ensino Médio e 03 (três) atuam no Ensino Fundamental I e II.

Sobre o projeto Escola sem Partido

De acordo com ^{Penna (2017}), o discurso do projeto Escola sem Partido não foi devidamente enfrentado, porque ele tem se espalhado com muita força nas redes sociais e não em debates acadêmicos. Talvez por isto tivemos dificuldade em encontrar publicações sobre a temática.

Foram feitas três perguntas específicas para os professores: 1) O que acha do Projeto Escola sem Partido? 2) A proposta do Projeto fere suas concepções de Educação? Justifique; e 3) Você acha que o projeto traria implicações ao cotidiano das escolas? Justifique.

Com referência à primeira pergunta, é marcante a opinião dos professores quanto ao Projeto ter uma ideia conservadora, uma vez que a maioria afirma que a proposta é um insulto ao processo democrático, além de ser um retrocesso político e social. Ainda na visão da maioria dos professores, o projeto Escola sem Partido pode limitar as ações da escola e dos professores quanto à formação de opinião, neste espaço que é plural, interferindo, consequentemente, na formação do cidadão crítico. Consideram, também, que este é um projeto que nos faz retroceder na construção de uma educação de qualidade na medida em que cerceia a discussão sobre temas comuns no cotidiano da sociedade, ameaça a liberdade de expressão, mascara as diferenças e cria um clima tenso entre professor, aluno e comunidade.

O discurso desses professores corrobora com ^{Daltoé e Ferreira (2019}), que defendem que a proposta do ESP seria fazer da escola o lugar da apropriação-reprodução do conhecimento como se isso estivesse apartado do sujeito da prática política, o que, segundo esses autores, seria impossível. Ainda defendem que não existe um aluno e um professor que não sejam sujeitos interpelados e um conhecimento científico que não esteja articulado à prática política.

Uma professora definiu o projeto como “repulsivo”. Outros professores definem o projeto como uma forma de amordaçar e alienar as novas gerações. Existe ainda a opinião de que o projeto “não assegura avanços, autonomia, nem criticidade, fundamentais para a construção da cidadania. O projeto é retrógrado, antiquado e desajustado ao fazer pedagógico” (PAPOULA).

As citações das professoras participantes, listadas abaixo, corroboram com as ideias de que a proposta da Escola sem Partido “põe em xeque as possibilidades de uma escola que promova autonomia e liberdade para seus alunos” (^{FREITAS, 2017}, p. 2); de que a ideologia de liberdade de pensamento, que é propagada no Programa, objetiva maquiar a desigualdade social (^{PEREIRA; BAPTISTA, 2016}); de que o Projeto pode coibir qualquer tipo de abordagem pedagógica que incorpore elementos críticos à realidade (^{DEINA, 2017}); além de que essa proposta apresenta nitidamente uma preocupação dos seus defensores, da presença de discussões que problematizem concepções políticas, socioculturais e econômicas hegemônicas no processo formativo (^{ALGEBAILE, 2017}).

A educação brasileira é fruto de seu momento histórico. As mudanças em educação decorrem das políticas sociais, econômicas e culturais impostas à sociedade. Atualmente vivemos um período de respeito às diferenças e principalmente à liberdade de expressão. O projeto significa um retrocesso no campo da educação, um total desrespeito à liberdade de expressão ao propor uma mordaça ao livre pensamento dos docentes e às práticas de sala de aula. Aprisionamento do currículo baseado na ideologia dos dominantes que não veem à escola como um meio de formação dos cidadãos críticos e participativos. Para eles existe a defesa de uma escola alienadora. (HORTÊNCIA).

Um retrocesso. É impedir professores e alunos de expressarem seus pontos de vista. O projeto tem uma concepção formativa interessante, mas sua aplicabilidade na escola é alienadora. Poderá atrapalhar os ideais de formação para o exercício de cidadania. Um verdadeiro cidadão precisa ter consciência política. (GARDÊNIA; CRAVO; FLOR DE LÓTUS).

Conflitante. Por um lado, vejo sua importância quando pensamos no abuso de alguns professores aproveitando-se da imagem de autoridade que possuem para tentar persuadir seus alunos a adotarem suas convicções políticas, ideológicas, religiosas e morais. Por outro lado, temo que depois de aprovado, o projeto perca essa imagem defensora e passe a ser utilizado como mordaça nas escolas, impedindo os professores de levar para a sala temas contextualizados do dia a dia, que preparam o educando para exercer sua cidadania com criticidade e autonomia. (PRÍMULA).

Considero um projeto com base ideológica unilateral e fundamentada perspectiva religiosa com o propósito de controle; de submeter à vigilância, ferindo assim o direito constitucional da liberdade de cátedra versus liberdade de aprender. (MARGARIDA).

É um projeto conservador que defende um falso discurso de neutralidade na escola, impondo restrições ao exercício dos professores e professoras, que não favorece o pensamento crítico dos estudantes e fere a legislação vigente. (ÍRIS).

A participante Dália afirmou que seu conhecimento sobre o Projeto Escola sem Partido não é aprofundado, contudo, no seu entendimento, o projeto coloca os professores como aproveitadores das circunstâncias que tendem a favorecer seus interesses, sejam eles morais, religiosos, políticos ou pedagógicos. Em sua opinião, o profissional da educação deve ter o dever ético de ser imparcial para respeitar a diversidade da sala de aula e mediar às discussões promovidas. Ainda segundo essa professora, a forma correta de promover esse entendimento seria o investimento na qualificação profissional e inserção de valores éticos para professores.

Apenas uma professora, Tulipa, defende que o projeto apresenta deveres já existentes na Constituição Federal e que a escola deve se manter neutra e passar as informações de forma justa e imparcial; contudo, afirma que, se um aluno pedir a sua opinião acerca de qualquer assunto polêmico, ela deseja, sim, sentir-se à vontade para expor a sua opinião sem censura. Este posicionamento pode nos levar à interpretação de que a referida professora pode ter dúvidas sobre o teor do Projeto.

Sobre as respostas referentes às perguntas 2 e 3, existe uma predominância de professores que afirmam que o projeto fere, sim, suas concepções de educação, e que ele traria, sim, implicações ao cotidiano escolar.

Dos 20 (vinte) professores participantes, 19 (dezenove) responderam “sim” às duas perguntas.

Apenas Tulipa respondeu que o Projeto não fere suas concepções de educação, desde que ela não se sinta tolhida em expressar sua opinião, caso seus alunos lhe peçam. Neste caso, acreditamos existir um equívoco conceitual por parte da respondente, pois o Projeto não prevê exposição de opiniões dos docentes em sala de aula. Sobre o Projeto trazer implicações ao cotidiano das escolas, Tulipa respondeu que não pensou no efeito prático do Projeto na rotina escolar.

Conclui-se, para além do que afirmam as respondentes, que os envolvidos na elaboração de tal projeto desconsideram a realidade do cotidiano escolar, a autonomia dos professores e o compromisso ético para garantir uma educação de qualidade e que vise a cidadãos críticos, que saibam conviver com as diferenças e que sejam imbuídos de conhecimentos acerca do mundo e da sociedade. Portanto, os professores devem estar imbuídos de conhecimentos e não a favor de um discurso conservador que pode reforçar uma ideologia burguesa, conformista e passiva.

A participante Dália comenta que a proposta do Projeto ilude aquelas pessoas que não têm formação crítica, pois ao defender a “não doutrinação”, faz parecer que defende a liberdade de estudantes, contudo é ideologicamente comprometida com uma camada social, um partido político, com intenção clara de calar o professor.

Essa situação se configura como ação oculta e clandestina, como afirma Petersen e outros (1998), o exercício de uma pressão indireta sobre o público, no sentido que este reaja e aja em benefício do próprio grupo ou partido. Uma ação clara que promove a pressão sobre os diversos setores do poder e com favorecimentos diversos para os apoiadores.

As justificativas sobre o Projeto ferir a concepção de educação da maioria dos professores participantes versam sobre a proposta do Projeto trazer em seu bojo a limitação ou censura de discussões em sala de aula sobre temas e conteúdos de interesse social, temas estes que oportunizam o debate, o exercício da tolerância, o respeito às diversidades e o desenvolvimento do pensamento crítico. O Projeto é um retrocesso social e ideológico.

As pesquisadoras ^{Pereira e Baptista (2016}) fazem os seguintes questionamentos que corroboram com as justificativas apresentadas pelos participantes desta pesquisa:

Como é possível querer questionar e excluir o debate político da educação e ser ideologicamente neutro se essa imposição que estão querendo implantar já é por si só um ato político e ideológico? Como o espaço escolar, produtor do conhecimento pode desenvolver criticidade entre seus alunos e pôr em prática seu papel transformador, se o docente tiver tolhido o seu direito de liberdade de expressão? (^{PEREIRA; BAPTISTA, 2016}, p. 1-2).

Alguns professores defendem, ainda, que o Projeto

[...] concede aos políticos que estão no poder, de maneira indireta, utilizarem-se desta normativa para consolidar suas ações, haja vista a proibição, em sala de aula, de abordagens de problemas da sociedade que envolvem os aspectos políticos, pois a educação contribui para a transformação como resistência à manipulação, e, ao calar o professor, esta proposta impossibilita o estudante de ter acesso a outras concepções que, inclusive, se contrapõem à mídia. (CRAVO).

A educação é um ato político. Não se pode colocá-la a serviço dos interesses dominantes. (DÁLIA).

É necessário que a escola continue sendo um local de debates e pluralismo de ideias. (ÍRIS).

É perceptível o temor dos professores de que o Projeto acabe com o único espaço livre, que favorece a discussão e reflexão da nossa real história, que é a escola: “Único espaço onde podemos analisar os nossos passos em direção ao conhecimento e para onde pretendemos ir com a conscientização dos nossos direitos e deveres.” (PRÍMULA); “Parece-me que o projeto tem o propósito de neutralizar a arma mais poderosa que existe para mudar o mundo, que é a educação.” (VIOLETA). Em síntese, a opinião dos participantes da pesquisa é a de que os professores devem ser capazes de fomentar, e não de tolher debates.

Segundo a participante Lavanda, o Projeto trará implicações ao cotidiano escolar, desde a sua concepção conceitual e arbitrária. Existe a necessidade deste ser discutido com os alunos para que percebam a intencionalidade de sua implantação nas escolas. Ela defende que os professores precisam participar desse debate, porque são os principais envolvidos no processo. Corroborando com este posicionamento, a participante Girassol afirma que: “[...] qualquer projeto dessa natureza, principalmente se não for devidamente discutido, pode adquirir características de imposição e totalitarismo.”

Nesse sentido, a participação política em qualquer ação se faz necessária porque envolve conhecer a importância do fenômeno pelos cidadãos, o interesse em conhecê-lo e discuti-lo, e agir para que as decisões reflitam os interesses da maioria da população (^{PEDROSO; BIZ, 1992}).

A participante Flor de Lis acredita que o fato de não ter liberdade para tratar de temas que são de direito da sociedade esvazie o contexto pedagógico, pois é nessa crença, de transformar a sociedade, “que nos alimentamos para continuar nossa jornada. Se o salário não compensa, ou se não nos sentimos valorizados, pelo menos nos resta a utopia de contribuir de maneira significativa para as transformações sociais”, a partir de uma perspectiva de reflexão/ ação/ reflexão. Pensar sobre o passado e entender as construções presentes pode possibilitar a tomada de decisões e uma consciência clara de cidadania.

As citações das participantes elencadas a seguir reforçam o que defende a Flor de Lis:

É preciso diferenciar questões meramente partidárias de formação política. A educação é um ato político. Quando propomos aos educandos que reflitam as condições do bairro, por exemplo, estamos os ajudando a desenvolver consciência política. Se houver mudanças no currículo que anulem as possibilidades de tais discussões, provavelmente trarão implicações ao cotidiano das escolas. (FLOR DE LÓTUS).

Através das práticas pedagógicas é que se constrói conhecimento e pensamento crítico. A falta de discussões de temas importantes para o currículo escolar, como, por exemplo, gênero, pode contribuir para aumentar o preconceito e a discriminação. As pesquisas no campo da sexualidade estão avançadas e já foi comprovado que são necessárias para a formação e desenvolvimento do indivíduo. Silenciar estas discussões no currículo escolar significa desconstruir todas as conquistas realizadas no campo educacional. A falta de discussões pode contribuir para aumentar as desigualdades e disseminar violências diversas. (HORTÊNSIA).

Reconheço o meu direito, garantido pela Constituição, à liberdade de cátedra, de planejamento e do debate crítico apreciativo. Assim como o meu dever de respeitar a escola laica e o direito do aluno à ampla instrução e à pluralidade de ideias e de concepções pedagógicas. (MARGARIDA).

Alguns participantes acreditam que o Projeto criará um clima de insegurança nos professores, que viverão em constante ameaça de denúncia, seja por parte dos alunos, seja até mesmo por colegas de trabalho. Defendem que o Projeto terá uma perspectiva de policiamento. Estes posicionamentos podem nos levar a acreditar que já existe o temor de muitos docentes quanto à aprovação deste Projeto e que este fere as concepções de educação defendidas pela maioria dos professores. A citação da participante Margarida apresenta uma importante reflexão:

Nenhuma discussão conceitual é vazia ou projeta o fim em si mesma; nenhum sujeito é vazio de ideias. Então, toda discussão proposta, por mais que tenha em si a imparcialidade, trará nela concepções de quem a propôs. Neste contexto, as discussões são enriquecidas pelos vários pontos de vista, pela pluralidade de ideias, pela socialização e respeito às várias opiniões. Ao contrário do que prega o Projeto Escola sem Partido, no qual impõe uma leitura equivocada do que legisla a Constituição no seu artigo 206 e, assim, impõe a mitigação das discussões e funcionalidade dos conteúdos, pois como disse Paulo Freire, ‘é no contato com o mundo e com o outro que a criança constrói símbolos’.

Após essas análises e reflexões, podemos concluir que, do ponto de vista dos professores participantes da pesquisa e dos pesquisadores citados neste trabalho, o Projeto Escola sem Partido apresenta uma proposta que supostamente pretende anular conceitos e concepções educativas já legitimadas ao longo de várias décadas, propondo um conceito educacional vazio, desprovido de valores que podem garantir a formação de pessoas críticas e autônomas.

Considerações finais

As leituras e análises realizadas no decorrer deste estudo permite-nos apresentar algumas considerações:

Conclui-se que, ao analisarmos sobre a perspectiva de uma sociedade democrática, podemos inferir que um projeto como esse deve ser apreciado pelas diversas representações sociais antes de ser proposto nas casas legislativas. Neste sentido, acreditamos que discussões e esclarecimentos sobre toda e qualquer proposta podem favorecer um movimento democrático, na medida em que a divulgação, discussões e elucidações sobre as dúvidas podem favorecer o posicionamento das pessoas, de forma consciente e com conhecimento real acerca das políticas públicas idealizadas e/ou implementadas em nosso país.

Assim, acreditamos que todos os educadores devem ficar atentos para evitar que esse projeto retorne com uma “roupagem nova”, tendo apoio de pessoas que não têm vivência em sala de aula e nem o entendimento do verdadeiro sentido e objetivo da educação enquanto instrumento fundamental de transformação da sociedade.