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Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade

versão impressa ISSN 0104-7043versão On-line ISSN 2358-0194

Revista da FAEEBA: Educação e Contemporaneidade vol.29 no.59 Salvador jul./set 2020  Epub 19-Jul-2021

https://doi.org/10.21879/faeeba2358-0194.2020.v29.n59.p62-76 

DOSSIÊ TEMÁTICO

REESCRITA HISTORIOGRÁFICA DA EDUCAÇÃO SECUNDÁRIA EM MATO GROSSO (2000-2018)

HISTORIOGRAPHIC REWRITING OF SECONDARY EDUCATION IN MATO GROSSO (2000-2018)

REESCRITURA HISTORIOGRÁFICA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MATO GROSSO (2000-2018)

Fabiany de Cássia Tavares Silva*  (UFMS)
http://orcid.org/0000-0002-7106-690X

Eurize Caldas Pessanha**  (UFGD)
http://orcid.org/0000-0002-1564-3362

Silvia Helena Andrade de Brito***  (UFMS)
http://orcid.org/0000-0002-6186-3980

*Pós-doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Professora Titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Observatório de Cultura Escolar (OCE). Bolsista Produtividade em Pesquisa CNPQ. E-mail: fabiany.tavares@ufms.br

**Pós-doutorado em Educação pela University of Wisconsin-Madison (UW-Madison) e pela Texas A&M University. Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Professora sênior do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas Observatório de Cultura Escolar (OCE). Bolsista Produtividade em Pesquisa CNPQ. E-mail: eurizep@uol.com.br

***Pós-doutorado em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UGMG). Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Pesquisadora Sênior do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). E-mail: shelenabrito@gmail.com


RESUMO

Neste texto tomamos como fontes e objetos dissertações na investigação da educação secundária regionalizada, defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Para as análises pretendidas, buscamos identificar a presença (ou ausência) do diálogo com a historiografia consagrada e/ou analítica da historicidade. Para tanto, incursionamos pela versão da comparação nominada “estudos comparados”, que, no contexto da história da educação, problematiza a “interpretação/representação do eu-outro”, provocando rompimentos, no caso da História, com o conceito cronológico de tempo e, no caso da Educação Comparada, com o conceito geográfico de espaço. Em conclusão, a reescrita historiográfica aponta a necessidade de aprofundamentos e desdobramentos dos aspectos singulares da regionalidade, que mantêm conexão e alimentam interdependências entre si e na relação com práticas políticas, econômicas, culturais e educativas.

Palavras-chave: Educação secundária; Historiografia; Mato Grosso; Mato Grosso do Sul

ABSTRACT

In this text, dissertations, defended in the Graduate Programs in Educations in Mato Grosso and Mato Grosso do Sul states, are taken as sources and objects in the investigation of regionalized secondary education. The analyzes seek to identify the presence (or absence) of dialogue with the consecrated and/or analytical historiography of historicity. To achieve this goal, it was explored a version of the named “comparative studies” which, in the context of the History of the Education, problematizes the ‘interpretation/representation of the other self’, causing ruptures, in the case of History, with the chronological concept of time and, in the Comparative Education, with the geographical concept of space. In conclusion, the historiographical rewriting points to the need for deepening and unfolding the unique aspects of regionality, which maintain connection and feed interdependencies among and in relation to political, economic, cultural and educational practices.

Keywords: Secondary education; Historiography; Mato Grosso; Mato Grosso do Sul

RESUMEN

En este texto tomamos como fuentes y objetos disertaciones, defendida en los Programas de Posgrado en Educación en los estados de Mato Grosso y Mato Grosso do Sul, en la investigación de la educación secundaria regionalizada. Para los análisis previstos, buscamos identificar la presencia (o ausencia) del diálogo con la historiografía consagrada y / o analítica de la historicidad. Para este propósito, hemos explorado la versión de la comparación llamada “estudios comparativos” que, en el contexto de la historia de la educación, problematiza la 'interpretación / representación del otro yo', causando rupturas, en el caso de la Historia, con el concepto cronológico del tiempo y, en el caso de la Educación Comparada, con el concepto geográfico de espacio. En conclusión, la reescritura historiográfica señala la necesidad de profundizar y desarrollar los aspectos únicos de la regionalidad, que mantienen la conexión y alimentan las interdependencias entre ellos y en relación con las prácticas políticas, económicas, culturales y educativas.

Palabras clave: Educación secundaria; Historiografía; Mato Grosso; Mato Grosso do Sul

Introdução

Nas análises produzidas pela historiografia do ensino secundário brasileiro, encontramos referências, em diferentes estudos, aos impactos das reformas sofridas desde 1837, após a criação do Imperial Collegio de Pedro II;1 a Reforma Benjamin Constant, por meio do Decreto nº 981 (BRASIL, 1892, p. 3474), de 8 de novembro de 1890, na qual o ensino secundário funciona, “sob as condições de moralidade, hygiene e estatistica definidas nesta lei”; até os Decretos nº 19.890 (BRASIL, 1942a), de 18 de abril de 1931, e nº 21.241 (BRASIL, 1932), de 4 de abril de 1932, organizados pelo Ministro Francisco Campos, para a organização (currículo, disciplinas e habilitações) e o funcionamento (cursos preparatórios, exames parcelados, frequência obrigatória) escolar, visando à formação e modernização desse nível de ensino.

Esse contexto, reformista/modernizador, encontrou na publicação do Decreto nº 4.244 (BRASIL, 1942b), de 9 de abril de 1942 (Reforma Capanema), as finalidades fundamentais do/para ensino, quais sejam: a) Formar, em prosseguimento da obra educativa do ensino primário, a personalidade integral dos adolescentes; b) Acentuar e elevar, na formação espiritual dos adolescentes, a consciência patriótica e a consciência humanística; c) Dar preparação intelectual geral que possa servir de base a estudos mais elevados de formação especial.

Partindo dessa premissa, nos aproximamos do conjunto de produções acadêmicas, dissertações e teses como fontes e objetos na investigação dos tratamentos do ensino secundário construídos, defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, a saber: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (PPPGEdu/UFMS), Universidade Federal de Mato Grosso (PPGE/UFMT), Universidade Católica Dom Bosco (PPGE/UCDB) e Universidade Federal da Grande Dourados (PPGEdu/UFGD).2

Vale destacar que não exercitamos críticas sobre a qualidade das dissertações e teses eleitas para análises, tampouco negamos a relevância que os discursos construídos nelas possuem, compreendendo os diálogos como produtos científicos, como atos políticos, pelo fortalecimento que apresentam para o campo da pesquisa em história da educação e, particularmente, do ensino secundário.

A par disso, a eleição das dissertações e teses orienta-se por um primeiro critério, isto é, estudam a educação secundária (Ginásios e Escolas Normais públicas), defendidas entre os anos 2000 a 2018; acrescido de um segundo: transitam por temáticas específicas de estudo do ensino secundário, mas recorrentes em fontes historiográficas, sujeitos e instituições. Como nenhuma das teses defendidas no período se enquadra nestes critérios, passamos a analisar somente dissertações.

Dando forma às análises pretendidas, entendemos as fontes historiográficas como uma construção do pesquisador, reconhecidas por uma denominação e em uma atribuição de sentido, como parte da operação historiográfica.3 Simultaneamente, contudo, as fontes historiográficas estão inscritas em uma operação teórica produzida no presente, relacionada a projetos interpretativos que confirmam, contestam ou aprofundam o conhecimento histórico acumulado.

No tocante aos sujeitos históricos, encontram-se apreendidos na premissa de que não estão presentes em suas produções simplesmente como indivíduos, mas, ao contrário, são configurados a partir das inter-relações complexas, duradouras e contraditórias entre as identidades sociais e pessoais. Partimos do suposto de que a verdade, não sendo universal, mas pertencendo a um grupo social, conduz a um conhecimento histórico produzido objetivamente, parcial e relativo, e nele o sujeito é produtor ativo da história, inserido no coletivo, no qual suas ações individuais são social e historicamente determinadas.

Em relação às instituições escolares, na perspectiva de reconstruí-las historicamente, isso implica reconhecer a existência dessas instituições pelo seu caráter durável, processo e produto de uma história

[...] onde novas formas de questionar-se cruzam com um alargamento das problemáticas e com uma sensibilidade acrescida à diversidade dos contextos e à especificidade dos modelos e práticas educativas. Uma abordagem que permita a construção de um processo histórico que confira uma identidade às instituições educativas. (MAGALHÃES, 2004, p. 10).

Por entre essas temáticas e resultante delas, apresentamos a seguir o Quadro 1 com as produções que serão analisadas.

Quadro 1 Produção sobre o ensino secundário analisada - 2010-2016 

TÍTULO AUTOR PROGRAMA ANO DE DEFESA
A presença do aluno negro no Liceu cuiabano: formandos de 1945 Raquel Fortunato da Silva Programa de Pós-Graduação em Educação/UFMT 2015
Agentes e ações curriculares na história da escola estadual Maria Constança Barros Machado (1941-1966) Maria Cecilia Serafim Silva Programa de Pós-Graduação em Educação/UFMS 2016
Contando histórias: a Escola Estadual Dom Bosco por meio de seu acervo fotográfico (1927-1949) Poliana Gianello Santini Programa de Pós-Graduação em Educação/UFGD 2012
A representação da educação secundária em Campo Grande nas fontes da historiografia regional e memorialística (1920-1960) Adriana Espíndola Britez Programa de Pós-Graduação em Educação/UFMS 2014
O ensino secundário em Corumbá, sul do estado de MT: o Ginásio Maria Leite (1918-1937) Roosilenny dos Santos Souza Programa de Pós-Graduação em Educação/UCDB 2010
O ensino secundário no sul do antigo Mato Grosso: o Colégio Estadual Presidente Vargas de Dourados (1951-1974) Inês Velter Marques Programa de Pós-Graduação em Educação/UFGD 2014

Fonte: Elaborado pelos autores deste artigo.

Nesse conjunto de produções, operamos com o objetivo de identificar a presença (ou ausência) do diálogo com a historiografia consagrada4 e/ou analítica da historicidade sobre esse nível de ensino, buscando as incursões concretas sobre a regionalidade.

Para tanto, operamos com uma versão da comparação nominada “estudos comparados” (SILVA, F., 2019), que no contexto da história da educação problematiza-a por meio de inquirições epistemológicas, de antiga extração positivista, na busca pela “interpretação/representação do eu-outro” no conjunto das demandas em jogo. Tais demandas nos levam aos rompimentos, no caso da História, com o conceito cronológico de tempo e, no caso da Educação Comparada, com o conceito geográfico de espaço.

Esses rompimentos nos aproximam das defesas apresentadas por Vidal e Ascolani (2009, p. 27) ao analisarem as categorias comparáveis, constituídas no movimento inerente a ação do pesquisador de buscar a inteligibilidade do seu objeto de investigação. Esses movimentos de aproximação e identificação com os processos cognitivos que estão em curso no campo específico da História vão construindo a historiografia da educação brasileira.

Processos cognitivos apreendidos no trânsito entre uma história aberta para temas educacionais, procedendo a leitura dos autores inscritos no campo educacional até a história comparada como prática historiográfica complexa que inscreve os objetos, os sujeitos, as práticas e as instituições educacionais. Essa inscrição remete às questões das inteligibilidades e dos sentidos, ou de como podemos dotar de sentido um conjunto de novos conceitos, rompendo fronteiras geográficas e delimitadas.

E, nos limites deste texto, essas questões estão remetidas à regionalidade, em um sentido de aproximação com a direção em que se materializaram e como está tratada, isto é, como incursões dos poderes político-administrativos locais no campo da educação secundária; como discussões acerca da cultura escolar, em suas expressões locais; como tratamento do currículo oculto ou manifesto em tais instituições, entre outros.

A identificação encontra-se orientada pela comparação das estratégias e táticas de apropriação dessa historiografia, por impor um sentido interpretativo específico à educação secundária, ao estabelecer uma relação de interdependência regulada por um estado permanente de tensão (as possibilidades de legitimação das aproximações ou distanciamentos), reafirmado e atualizado.

Isso posto, a reescrita questiona a regionalidade na/da história do ensino secundário até aqui escrita, ao mesmo tempo que problematiza essa regionalidade considerando as interpretações dos autores/historiadores, legitimadas em fundamentos simbólicos, argumentativos e/ou cognitivos de uma historicidade acionada no passado, mas centrada na busca por “transformações”, ressignificada em fontes, em sujeitos históricos e em instituições escolares.

Mato Grosso e Mato Grosso do Sul:5 o ensino secundário “regionalizado” em fontes, sujeitos e instituições, nas dissertações e teses

As fontes são apresentadas por Britez como “registros históricos, utilizados para conhecer o contexto de produção, descobrir os sentidos e os modos de transmissão da história social e reconstruir os fatos passados, ou seja, a história” (PINSKY, 2008 apud BRITEZ, 2014, p. 14), para analisar a noção de educação secundária no movimento da história da educação brasileira, pela compreensão de sua representação nas memórias de agentes sociais que o vivenciam, em diferentes instituições escolares, na cidade de Campo Grande, Sul de Mato Grosso, de 1920 a 1960.

Santini (2012) amplia essa noção, ancorada em Saviani (2004), ao localizá-la na origem, no ponto de partida, na base, no ponto de apoio da construção historiográfica que se dá pela reconstrução, no plano do conhecimento, do objeto histórico estudado, que, nos limites dessa dissertação, está localizada no acervo fotográfico de uma instituição escolar no período de 1950 a 2000. Para tanto, ancora-se na história das instituições escolares defendida por Nosella e Buffa (2009), isto é, por meio da busca pelo seu contexto histórico, a sua arquitetura, a sua organização interna, seus alunos e professores etc.

Diante disso, essas dissertações elegem o estudo de instituições escolares por fontes precisas no universo da história da educação, isto é, narrativas regionalizadas e memorialísticas, organizadas por registros do vivido, utilizados na composição das abordagens historiográficas produzidas no campo da educação, junto com revistas, jornais e documentos oficiais do período; e acervo fotográfico, que “serve como documento complementar para a construção de narrativas de cunho positivista, baseada no encadeamento factual e biográfico” (LIMA; CARVALHO, 2009 apud SANTINI, 2012, p. 59).

Britez (2014), por meio das narrativas, tenta construir, por detalhes singulares, a educação secundária e a sociedade campo-grandense, com fontes da historiografia regional e memorialística de instituições com reconhecimento social, a saber: o Instituto Pestalozzi, o Instituto Osvaldo Cruz, o Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, o Ginásio Dom Bosco, a Escola Normal Joaquim Murtinho, o Colégio Barão do Rio Branco e o Ginásio Estadual Campograndense. Já Santini (2012) utiliza as fotografias e álbuns fotográficos da Escola Estadual Dom Bosco para analisar uma instituição criada visando à capacitação para o trato agrícola, e tendo como demanda social os filhos de colonos rurais carentes da cidade de Dourados (Sul de Mato Grosso).

Nessa incursão assistimos aos exercícios de aproximação à noção de educação secundária, por meio de estudos analíticos da historiografia (ABREU, 2005; DALLABRIDA, 2009, 2011; NUNES, C., 2000; SOUZA, Rosa, 2009 apud BRITEZ, 2014), ao lado daquela que consideramos consagrada, para informá-la no contexto social e econômico do Brasil no século XX (SILVA, G., 1959 apud BRITEZ, 2014, p. 38). Contudo, tal aproximação não acontece em Santini (2012), cujas análises sobre o ensino secundário desaparecem, mesmo a Escola Estadual Dom Bosco ofertando esta etapa de ensino e sendo as análises remetidas à formação para as atividades do campo.

No tocante às informações sobre ensino secundário no contexto social e econômico do Brasil no século XX, Britez (2014) afirma os mesmos aspectos que retratam as instituições secundárias como promotoras do acesso das classes intermediárias e trabalhadoras à escolarização, bem como de preparação dos jovens para os novos caminhos da sociedade. Tal afirmação vem pautada em narrativas regionais sobre a história das instituições, suas vivências e as relações entre a escolarização secundária e o desenvolvimento educacional na cidade.

Essas narrativas regionalizadas figuram circunscritas a uma leitura do regional submetido à reconstrução histórica dos condicionantes universais envolvidos na implantação da educação secundária na região Sul de Mato Grosso e às instituições secundárias dentro do processo de desenvolvimento das cidades (BRITO, 2001; LEITE, 1970; MARCILIO, 1963; SOUZA, Roosilenny, 2010), sem a busca pelo singular.

Tal singularidade também não se expressa nas análises fotográficas da Escola Estadual Dom Bosco, mesmo a autora enfatizando o maior número delas “relacionadas às Feiras de Ciências, com destaque para os trabalhos relacionados à vida no campo [...], [que] procura manter viva a imagem de escola rural, ou ainda, que ofereça formação para atuação na área rural” (SANTINI, 2012, p. 91).

Esses trabalhos em cruzamento ofertam uma regionalidade não expressa pelas narrativas regionalizadas pelas vivências, nas relações entre a escolarização secundária, o desenvolvimento educacional e a cidade, tampouco sobre a importância da ruralidade remetida a esta etapa de escolarização e formação nesta localidade, a cidade de Dourados. Isto porque não incursionam por conceitos de região e território, que fomentariam o singular da regionalidade.

Nas dissertações de Raquel Fortunato da Silva (2015) e Maria Cecília Serafim Silva (2016), entramos em contato com outras fontes, isto é, os sujeitos históricos do ensino secundário, de um lado, identificados como agentes educativos, materializados nos intelectuais Maria Constança e Ernesto Garcia, diretores da Escola Maria Constança Barros Machado,6 desde seus protagonismos em ações curriculares até a representação em dois partidos políticos em disputa no período de 1941 a 1966 (Partido Social Democrático e a União Democrática Nacional); de outro, como um grupo de estudantes negros, oriundos de famílias humildes, formandos de 1945 no Ensino Secundário do Liceu Cuiabano.7

O destaque na apreensão desses sujeitos históricos está na caracterização dos mesmos no interior de duas instituições escolares, em tempos históricos concomitantes, em diferentes regiões do Mato Grosso uno, mas ambos inseridos na mesma etapa de escolarização.

[...] optei por trabalhar com uma única turma do Ensino Secundário do Liceu Cuiabano: a 4º Série do Curso Ginasial do ano de 1945. Com base em evidências documentais, essa foi a primeira turma a se formar no novo prédio do Liceu Cuiabano inaugurado em 1944 em Cuiabá durante o período estadonovista (1937-1945). (SILVA, R., 2015, p. 22).

No tocante à Escola Maria Constança Barros Machado, as análises registram a consolidação do ensino secundário público, vinculado às expectativas da sociedade sul-mato-grossense, ancoradas nos projetos de escolarização e de modernização do Município. A par disso, delineada nos papéis desempenhados pelos agentes no jogo político e educativo, responsáveis pela edificação da exemplaridade deste espaço escolar.

O status de escola ‘exemplar’ foi atribuído por um conjunto de elementos distintivos que compunham atividades culturais, como a fanfarra, e outras práticas que favoreciam e revelavam a constituição de um espaço de excelência escolar, além de ter sido constituída no processo de urbanização e modernização da cidade. (SILVA, M., 2016, p. 18, grifo do autor).

Diante do exposto, foram selecionados dois agentes da história desta instituição, a saber: Maria Constança Barros Machado (1941-1966) e Ernesto Garcia de Araújo (1956-1960), tendo em vista que ambos ocuparam o cargo de diretor(a) da Escola Maria Constança Barros Machado. A escolha por analisar estes agentes surge pelo destaque que as ações curriculares destes ocupam nos documentos produzidos pela escola, bem como pelo jogo de poder assumido pelos pares por serem representantes de vertentes ideológicas distintas. (SILVA, M., 2016, p. 17).

Em relação ao Liceu Cuiabano, nos deparamos com análises que registram, de um lado, a ideia de que essa escola carrega a importância histórica para a sociedade cuiabana e, de outro, o ensino secundário destinado a atender aos “bem nascidos”, desde a sua gênese, considerados como elite.

A escolha do lócus de pesquisa, o Liceu Cuiabano, deveu-se ao meu inquietamento sobre a ideia de que essa escola só foi freqüentada pela elite mato-grossense, em virtude da sua importância histórica para a sociedade cuiabana. Essa instituição escolar foi criada durante o período do Brasil Império. (SILVA, R., 2015, p. 19).

Para essas instituições escolares, a equiparação com o Colégio Pedro II tornou-se um importante aspecto das análises, que incursionam pelo exercício de respaldo na chamada historiografia consagrada. Para Raquel Fortunato da Silva (2015), a justificativa da necessidade da equiparação encontra-se em Geraldo Bastos Silva (1969, p. 197): “[...] asseguraria, muito provavelmente, a ordem, a uniformidade e a eficiência escolar”. Ainda, neste exercício, a mesma autora utiliza Haidar para assegurar que a ação de equiparação se

apresentava como fórmula capaz de promover o reerguimento do Ensino Secundário provincial, conciliando, de modo satisfatório a ambas as partes e aos interesses, do ensino, a interferência do Centro e a autonomia das províncias. (HAIDAR, 1972 apud SILVA, R., 2015, p. 72-73).

Tais afirmações acerca da equiparação constituem os padrões de análises configuradores do desenvolvimento e da qualidade do ensino secundário brasileiro. Tais padrões são remetidos, ora pela finalidade específica deste nível de ensino, isto é, a formação educativa das minorias sociais, das elites, das individualidades condutoras (SILVA, M., 2016), ora determinados pelos exames preparatórios realizados conforme o programa de ensino e suas exigências (SILVA, R., 2015).

Na perspectiva da formação das elites e das minorias, essas dissertações atrelam o ensino secundário às mudanças de ordem econômica e social, processadas desde 1930 no Brasil, “[...] refletidas no desenvolvimento educacional, justificadas na expansão que, no Império e na República, pelo menos até 1933, destinada somente a uma pequena parcela da população, aqueles [que] aspiram ao ingresso nos cursos superiores” (SILVA, G., 1969, p. 301).

As elites e seus sujeitos, para Maria Cecília Serafim Silva (2016), no contexto da Escola Maria Constança Barros Machado, representam um seleto grupo que conseguiu passar no exame de admissão e não aquele que detém acumulação de bens, tratando assim o conceito de “elites” de forma simétrica às expressões “seletividade” e “exemplar” (SILVA, M., 2016, p. 27). Para Raquel Fortunato da Silva (2015, p. 19), as minorias, particularmente as étnico-raciais, problematizam a ideia de que o Liceu “foi frequentado pela elite mato-grossense, em virtude da sua importância histórica para a sociedade cuiabana”.

E, para consolidar as análises do impacto desses pertencimentos, novamente exercitam o diálogo com as mudanças analíticas que estão sendo ofertadas à historiografia consagrada nesse nível de ensino, recorrendo a Clarice Nunes, que reafirma a seletividade do ensino secundário no “[...] exame de admissão, no qual esse poderia ser considerado uma espécie de senha para a ascensão social (NUNES, C., 2000, p. 46 apud SILVA, M., 2016, p. 47), e a Zotti, quando reconhece a “preparação da elite para ingressar ao Ensino Superior” (ZOTTI, 2004 apud SILVA, R., 2015, p. 62).

Nesse contexto, causa estranheza o não recurso ao conjunto de documentos que organiza o ensino secundário, na dissertação de Maria Cecília Serafim Silva (2016), mas a manutenção do diálogo com a historiografia construída pelas análises de Geraldo Bastos Silva, para quem “[...] a reforma Capanema representou a definição completa e acabada do ensino secundário como um tipo específico de ensino, perfeitamente caracterizados por seus objetivos, seu currículo e sua organização geral” (SILVA, G., 1969, p. 294 apud SILVA, M., 2016, p. 48).

Vale destacar que os diálogos com autores analíticos dessa historiografia, isto é, Dallabrida (2009), Clarice Nunes (2000), Zotti (2004) e Braghini (2005), estão presentes nas análises da autora para reforçar que

[...] a legislação educacional funcionava por meio de um emaranhado de portarias e circulares, como se formasse um universo fragmentado de leis, adaptado e modificado às conveniências, às exigências, às mudanças da própria estrutura sociocultural brasileira. (SILVA, M., 2016, p. 56).

Diferentemente, Raquel Fortunato da Silva (2015) incursiona pelo conjunto de Decretos para a configuração de análises sobre a organização do Colégio Liceu Cuiabano e “para quem ele foi planejado” (SILVA, R., 2015, p. 83).

Em que pesem as diferenças dos objetos de pesquisa sobre o ensino secundário, no tocante à regionalidade, as duas autoras acessam conteúdos de dissertações e teses dos Programas de Pós-graduação de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, circunscritas às investigações sobre disciplinas escolares, história das instituições, história do currículo, entre outras. No caso de Maria Cecília Serafim Silva (2016), o regional encontra-se informado por uma escola criada em meio a

[...] um processo cheio de contradições, pois o desenvolvimento da educação está condicionado pelo seu contrário, o obscurantista mandonismo dos chefes da política partidária. Professores são contratados e exonerados em função de suas vinculações político partidárias e não de qualificação profissional; os apadrinhados começam dos chefes políticos entendem os cargos para os quais são nomeados como sinecuras; e começam a surgir os fantasmas da educação. (ALVES, 1990 apud SILVA, M., 2016, p. 18).

Tal retrato não segue acompanhado de análises sobre “[...] o obscurantista mandonismo dos chefes da política partidária”, tampouco sobre os “[...] fantasmas da educação [...]”, posicionamentos que Maria Cecília Serafim Silva (2016) incorporou a partir da apresentação de Gilberto Luiz Alves ao livro Memória da Cultura e Educação em Mato Grosso do Sul (SÁ ROSA, 1990). Isto posto, as questões regionais são iluminadas, especialmente, pelo reconhecimento das influências políticas na nomeação dos cargos do ensino secundário, na manutenção do prestígio social da escola e suas condições materiais. Contudo, não apreendemos o tipo de regionalidade, a partir das singularidades desse reconhecimento, tampouco a implementação, tampouco aquela que trata das diferenças e da multiplicidade dos agentes, de processos e de práticas.

Diferentemente, em Raquel Fortunato da Silva (2015) encontramos um diálogo mais consistente com a chamada historiografia regional, seja pela retomada de hipóteses defendidas em torno da “[...] memória que alimenta a identidade mato-grossense foi feita por intelectuais locais” (DELAMONICA, 2006, p. 20), ou de que “a identidade mato-grossense foi consolidada pelas mãos dos intelectuais mato-grossenses com objetivo de valorizar a memória histórica e regional” (FRANCO, 2007 apud SILVA, R., 2015, p. 22).

Contudo, esses diálogos encontram-se limitados à prática revisionista, porque per se são tomados como verdades da história regional. Isto posto, revisitamos as mesmas afirmações delineadas para o trato da singularidade do regional nas análises construídas por Britez (2015) e Santini (2012), aprofundando nossas solicitações por uma construção historiográfica não fomentada por discursos, ideias e registros dos “outros”, sejam eles legais ou bibliográficos, tornados universais ou universalizantes.

Em relação às dissertações que operam com as instituições escolares como fontes, Roosilenny dos Santos Souza (2010) e Marques (2014), ao investigarem o processo de implantação do ensino secundário, debruçam-se sobre duas experiências distintas em duas cidades do sul do Mato Grosso, em Corumbá e Dourados, particularmente o Ginásio Maria Leite8 e o Colégio Estadual Presidente Vargas, nos períodos de 1918-1937 e 1951-1974, respectivamente.

Roosilenny dos Santos Souza (2010) transita entre as produções de Saviani (2007), González (2007) e Sanfelice (2007) para consolidar o exercício de investigação acerca da história das instituições escolares:

Parte-se do pressuposto de que as instituições escolares expressam as relações sociais de determinado contexto histórico e que são criadas como unidades de ação. Ou seja, utilizando as palavras de Saviani (2007, p. 3), ‘[...] são, portanto, necessariamente sociais, tanto na origem, já que determinadas pelas necessidades postas pelas relações entre os homens, como no seu próprio funcionamento, uma vez que se constituem como um conjunto de agentes que travam relações entre si e com a sociedade à qual servem’. (SOUZA, Roosilenny, 2010, p. 19).

Marques (2014) expressa sua aproximação com tal investigação referenciando Julia (2001), Viñao Frago (2008) e Magalhães (1996, 2004).

Compreender e explicar a existência histórica de uma instituição educativa é, sem deixar de integrá-la na realidade mais ampla que é o sistema educativo, contextualizá-la, implicando no quadro de evolução de uma comunidade e de uma região, é por fim sistematizar e (re)escrever-lhe o itinerário de vida na sua multidimensionalidade, conferindo um sentido histórico. (MAGALHÃES, 1996 apud MARQUES, 2014, p. 17).

Para o ensino médio, as autoras recorrem, de um lado, ao conjunto jurídico-legal que ampara o processo de oficialização do ensino secundário no País. Em menor medida, documentos governamentais, incluindo legislação (federal e estadual, já que são estas as esferas de governo tratadas no capítulo) e mensagens dos presidentes (Primeira República), governadores ou interventores (de 1930 a 1937), acrescidos das documentações encontradas no acervo da Câmara Municipal de Corumbá, no Centro de Documentação Regional da Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD) e no Museu Histórico de Dourados. De outro, utilizam as análises que têm como objeto toda a história da educação brasileira (NAGLE, 2001; ROMANELLI, 1999; SAVIANI, 2004 apud SOUZA, Roosilenny, 2010), bem como aquelas que trataram especificamente o ensino secundário, ancoradas em autores analíticos da historiografia, a saber: Zotti (2004 apud SOUZA, Roosilenny, 2010); Dallabrida (2011); Rosa Fátima de Souza (2008); e Clarice Nunes (2000), estas três últimas presentes em Marques (2014).

Para Marques (2014, p. 70), esse nível de ensino

[...] continuava atendendo apenas uma pequena parcela da população local, uma vez que o número de vagas disponível não abrigava todos que pretendiam ingressar no ensino secundário, principalmente pessoas oriundas das camadas populares mais baixas da sociedade de Dourados e região.

Em Roosilenny dos Santos Souza (2010, p. 85), aparece como voltado à “ [...] classe dominante, pertencente à sociedade local, a implantação do ensino secundário era uma questão importante que esteve vinculada a interesses políticos, na medida em que os ginásios eram seletivos e considerados espaços de excelência”.

Destacamos que essas afirmações se assentam em análises das principais reformas ocorridas no ensino secundário em âmbito nacional, forjando a organização e a democratização deste nível de ensino, ao mesmo tempo que desvelando a história desse grau de ensino nos distintos municípios.

Em meio a isso, retratam as cidades para fundamentar uma perspectiva regional para as análises, a saber:

Corumbá foi uma cidade palco de grandes acontecimentos históricos e local estratégico no período da Guerra do Paraguai (1864/1867). Mas foi após esse período que o município atingiu o apogeu econômico, uma vez que era a rota das grandes embarcações internacionais que vinham pelo Rio Paraguai e ali aportavam, desembarcando desde produtos alimentícios até grandes companhias de teatro e artistas europeus. (SOUZA, Roosilenny, 2010, p. 27).

[...] final dos anos de 1940, quando a cidade de Dourados já passava por um crescimento econômico e demográfico decorrente da colonização desencadeada pela Marcha para o Oeste. (MARQUES, 2014, p. 62).

Contudo, essa tentativa restringe-se às aproximações sobre as esferas locais (Corumbá e Dourados) e regional (Mato Grosso), sem alcançar dados que consolidem os dois conceitos ausentes, anteriormente identificados, isto é, região e território. Isso ocorre mesmo quando parecem forjar modelos de constituição para os paradigmas da historiografia regional, que em Marques (2014) encontra o registro sobre o crescimento econômico e populacional, desencadeado, sobretudo, pela implantação da Colônia Nacional Agrícola, na década de 1940, e em Roosilenny dos Santos Souza (2010) o reconhecimento da cidade como local da “instalação de charqueadas, extração de erva mate e borracha, indústria açucareira, cujas produções eram coletadas e exportadas através de Corumbá, via rio Paraguai” (GARMS, 1993).

Isso posto, essas autoras contribuem para o conhecimento historiográfico sobre o ensino secundário “no Sul” de Mato Grosso com dados relevantes sobre um período histórico ainda pouco explorado no que tange a essa temática, a Primeira República, ainda mais quando se considera a participação do poder público municipal, bem como pela maior visibilidade ao perfil dos alunos que acessam o ensino secundário nos espaços institucionais estudados.

Contudo, mesmo que ofereçam subsídios teórico-metodológicos necessários às construções de análises regionalizadas, distanciam-se das condições específicas que determinam esses processos em diferentes localidades do país, quais sejam: implantação da Colônia Nacional Agrícola, Marcha para o Oeste, instalação de charqueadas, extração de erva mate e borracha. Dito de outra forma, são processos específicos encontrados na produção de historiadores locais e cronistas, mas que não são analisados em sua singularidade.

Em síntese, apreendemos a regionalização do ensino secundário em fontes, sujeitos e instituições destacando os limites, ao mesmo tempo que a reiteração nas leituras e apropriações da historiografia consagrada, por um lado, pautada na busca pelo “mesmo ensino secundário”, o que demonstra uma mobilização que não reconstitui, apenas informa indicadores, o que ocorre na educação secundária do Mato Grosso. De outro, a recorrência a uma análise desta historiografia consagrada, que esbarra em uma historicidade com pouca atenção quanto aos limites teóricos da bibliografia utilizada, que, também, estudam regionalidades (São Paulo, Santa Catarina, Rio de Janeiro, entre outras). Junto a isso, mobilizações com maior ou menor intensidade das ferramentas do método crítico, na escrita de uma historiografia regionalizada para uma história do ensino secundário.

Das comparações resultantes das fontes, dos sujeitos históricos e das instituições escolares na reescrita historiográfica da Educação Secundária (ou Conclusões)

De fato, a escrita histórica - ou historiadora - permanece controlada pelas práticas das quais resulta; bem mais do que isto, ela própria é uma prática social que confere ao seu leitor um lugar bem determinado, redistribuindo o espaço das referências simbólicas e impondo, assim, uma ‘lição’; ela é didática e magistral. (CERTEAU, 2010, p. 95, grifo do autor).

Como fontes e objetos, as dissertações e teses eleitas situam-se em uma operação historiográfica cuja prática envolveu o deslocamento, que particularmente nos permitiu utilizá-las “de outra maneira” (CERTEAU, 2010). Essa “outra maneira” nos aproxima das condições encontradas pelos distintos “historiadores” no exercício de analisar fontes, sujeitos históricos e instituições escolares do/para/no ensino secundário.

A educação secundária pública em Mato Grosso e em Mato Grosso do Sul, em meio aos discursos de uma historiografia consagrada e de uma análise desta historiografia, encontra-se determinada pela transformação das fontes, por um “gesto fundador, representado pela combinação de um lugar, de um aparelho e de técnicas” (CERTEAU, 2010, p. 82).

Nessa combinação, as fontes, de forma direta e objetiva, comungam da necessidade de retratar a relação entre o objeto investigado (ensino secundário) e o lugar (narrativas memorialísticas, fotografias, minorias econômicas, minorias étnico-raciais, elites e instituições escolares), ocupados no interior do processo de formação social e educativa em que se inserem, isto é, o sul do Mato Grosso no período de 1927 a 1974.

Isso posto, essas fontes agrupam-se pelo uso expressivo das historiografias consagradas na História da Educação no Brasil e História do Ensino Secundário, para a reconstituição dos processos históricos no contexto nacional, em suas distintas dimensões - econômica, social, política, cultural, entre outras -, e não apenas visando à análise das questões educacionais particulares do ensino secundário.

Quanto aos sujeitos históricos, reconhecidos por seus pertencimentos às minorias étnico-raciais e econômicas e por suas condições de acesso e formação no ensino secundário, encontramos descrições remetidas a uma interpretação historiográfica específica. Historiografia essa que adquire a condição de estratégias sancionadas na localização dos elementos contrapostos às suas identificações, isto é, da nominada elite para o ensino secundário, ligada ao aspecto econômico, associado ao desempenho de uma atividade profissional específica.

Em que pese o processo de escolarização do negro, particularmente no ensino secundário, ser uma temática ainda pouca abordada, diferentemente dos economicamente desfavorecidos, acaba por construir-se a imagem desses sujeitos, também, pelos mesmos determinantes das representações sociais (família, escolarização, profissão) já consagradas.

No trato das questões regionais e/ou locais, circunscritas ao Mato Grosso e Sul de Mato Grosso, nos municípios de Campo Grande (SILVA, M., 2016), Corumbá (SOUZA, Roosilenny, 2010) e Dourados (MARQUES, 2014; SILVA, R., 2015), nos deparamos com maior presença da historiografia regional em comparação com a historiografia regional da educação, esta última pouco presente. Mesmo nessa pouca presença, as dissertações dão conta de apresentar o ensino secundário local e/ou regional como modelo, referência e exemplo de ensino de qualidade e como representação da identidade cultural dos grupos sociais que constituem as elites locais.

Como ponto de convergência para tal oferta, assistimos desde a inclusão das transformações ocorridas na organização do ensino, passando por contextos históricos-educacionais pouco informados por conjunturas políticas e as culturas escolares locais, culminando em apreensões questionáveis das relações de força e dominação, constituindo-se numa “arte do fraco” (CERTEAU, 1998, p. 101), que não capitaliza o tempo, tampouco estabiliza os locais.

Essa arte atua na construção da historiografia regional sobre a educação secundária, partindo-se da perspectiva de que é necessária a reapropriação dos locais para lhe conferir um caráter de movimento, pois nenhum espaço social, entre eles o de formação escolar, se instaura na certeza da neutralidade.

Por fim, uma reescrita historiográfica da educação secundária nos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul está assentada na revisitação das operações que orientam, circunstanciam, temporalizam e levam a funcionar os elementos móveis de uma escolarização para/de sujeitos e suas proximidades contratuais.

Pela análise que realizamos, percebe-se que essa reescrita ainda é uma obra aberta, mesmo com os avanços realizados, principalmente nas produções dos programas de pós-graduação em educação. Entre os aprofundamentos e desdobramentos ainda necessários, destaca-se o direcionamento para os aspectos singulares da regionalidade a exigir o concurso dos conceitos de região e território, que mantêm conexão e alimentam interdependências entre si e na relação com práticas políticas, econômicas, culturais e educativas.

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1Mesmo antes da criação do Imperial Collegio Pedro II, muitas províncias tomaram a iniciativa de criar e instalar estabelecimentos de ensino secundário, usando a prerrogativa que foi conferida às Assembléas Legislativas Provinciaes pelo Ato Adicional de 12 de agosto de 1834 de legislar, conforme estabelecido no artigo 10°, item 2°, “Sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurídicos, academias atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que, para o futuro, forem criados por lei geral.” (BRASIL, 1834, p. 1). Esclareça-se que na versão informatizada da referida lei, disponível nos acervos eletrônicos da Câmara Federal, foi utilizada a grafia atual.

2Destacamos que tais Programas se constituíram a partir dos dois Programas mais antigos nas Universidades Federais de Mato Grosso e de Mato Grosso do Sul, ambos criados ao final da década de 1980, e dos Programas criados nas décadas seguintes, na Universidade Católica Dom Bosco e na Universidade Federal da Grande Dourados, consolidando diferentes grupos de estudos e pesquisas voltados para temáticas concernentes à História da Educação.

3Nos aproximamos do conceito de operação historiográfica de Michel de Certeau (2010): 1) referência a um conjunto de técnicas de análises; 2) a construção de um texto com aspectos formais e linguísticos particulares; 3) as condições políticas, socioeconômicas e culturais em que se desenvolve a investigação histórica profissional.

4Na história do ensino secundário no Brasil há referências a três trabalhos clássicos: Introdução Crítica do Ensino Secundário (SILVA, G., 1959); Ensino secundário e sociedade brasileira (NUNES, M., 1962); e O ensino secundário no Império Brasileiro (HAIDAR, 1972). Acrescem-se a esses aqueles que reconhecemos como produtores da “analítica da historicidade sobre este nível de ensino”: Clarice Nunes (2000), Rosa Fátima de Souza (2008, 2009), Norberto Dallabrida (2009, 2014), Solange Aparecida Zotti (2004) e Simon Schwartzman, Helena Maria Bousquet Bomeny e Vanda Maria Ribeiro Costa (2000).

5As dissertações e teses escolhidas foram elaboradas quando já existiam os dois estados, mas o período histórico que investigam é anterior à criação do estado de Mato Grosso do Sul, que ocorreu em 1977.

6Criada por meio do Decreto nº 229, de 27 de dezembro de 1938 (SILVA, M., 2016).

7O Liceu Cuiabano foi instalado no ano de 1880, pela Lei Provincial nº 536, de 3 dezembro de 1879 (SILVA, R., 2015).

8“[...] a 2 de junho de 1918, por iniciativa da professora Maria Leite Pedroso de Barros, fundou-se a SOCIEDADE DE INSTRUÇÃO CORUMBAENSE. O Ginásio Corumbaense, como era mais conhecido” (BAEZ, 1985, p. 28 apud SOUZA, R., 2010, p. 59, grifo do autor).

Recebido: 25 de Abril de 2020; Aceito: 25 de Agosto de 2020

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